De calidad, de evaluaci on y de becas

Transcripción

1 De calidad, de evaluaci on y de becas Michel Picquart Depto. de F ³sica, UAM-I Recibido: 05 de octubre de Aceptado: 07 de noviembre de \Hay que atreverse a examinar todo; discutir todo; inclusive ense~nar todo". Condorcet ( ) Resumen En cualquier actividad la evaluaci on es importante. La evaluaci on de la calidad es algo complejo porque obliga antes que todo a de nirla. La evaluaci on de la calidad de la docencia es a un m as compleja en particular por el n umero de actores implicados. Y la de la docencia en la universidad se enfrenta al problema que los acad emicos tienen una autonom ³a importante. Este art ³culo trata de proponer algunas ideas para una de nici on de la calidad de la docencia y de su evaluaci on y desarrollar la propuesta que hicimos en un art ³culo reciente sobre la Beca al Reconocimiento de la Carrera Docente (BRCD) en la UAM [1]. Introducci on La Ley Org anica de la UAM dice en su art ³culo 2: \La Universidad Aut onoma Metropolitana tendr a por objeto: i) Impartir educaci on superior de licenciatura, maestr ³a y doctorado, y cursos de actualizaci on y especializaci on, en sus modalidades escolary extraescolar, procurando que la formaci on de profesionales corresponda a las necesidades de la sociedad; ii) Organizar y desarrollar actividades de investigaci on human ³stica y cient ³ ca, en atenci on, primordialmente, a los problemas nacionales y en relaci on con las condiciones del desenvolvimiento hist orico; y iii) Preservar y difundir la cultura". En su art ³culo 3 a~nade: \La Universidad a n de realizar su objeto,tendr a facultades para:i) Organizarse, de acuerdo con este ordenamiento, dentro de un r egimen de desconcentraci on funcional y administrativa, como lo estime conveniente; ii) Planear y programar la ense~nanza que imparta y sus actividades de investigaci on y de difusi on cultural, conforme a los principios de libertad de c atedra y de investigaci on; [...]". En esa epoca el t ermino calidad no aparec ³a en los textos o ciales de la UAM. Es hasta la sesi on 129 del Colegio Acad emico del 8 de julio de 1992 que aparece una sola vez el t ermino dentro de los objetivos de la creaci on de la BRCD. De nuevo en el acuerdo aprobado en la sesi on 155 de los d ³as 14 y 15 de diciembre de 1994 se menciona junto con el t ermino evaluaci on: \Con ella se ha buscado promoverla dedicaci onexclusiva, el mayor compromiso de los profesores con las actividades de ense~nanza-aprendizaje desarrolladas en las aulas, as ³ como el establecimiento de los primeros mecanismos institucionales de evaluaci on de la docencia. De este modo el Colegio Acad emico cre o un instrumento que entre otros de sus objetivos busca impulsar y mejorar la calidad de las actividades de docencia, las cuales son fundamentales para el buen cumplimiento de los objetivos institucionales". En el apartado siguiente al ligar la BRCD con el Est ³mulo a losgradosacad emicossedice que \se busc o promover que los miembros del personal acad emico con grado acad emicos superiores adquirieran un mayor compromiso con las actividades docentes, bajo el supuesto de que la realizaci on de estudios de postgrado incide en el mejoramiento de la calidad de la docencia". Aqu ³ se hacia impl ³cita la relaci on pero nada evidente, en mi opini on entre estudios de postgrado y calidad docente. Es evidente que una condici on para transmitir algo es conocerlo y conocerlo bien pero transmitirlo bien es otro problema. En la sesi on 222 de los d ³as 8 y 13 de marzo de 2001 se dice: \Las Pol ³ticas Operacionales de Docencia tienen el prop osito de establecer un marco adecuado para la planeaci on del proceso de ense~nanzaaprendizaje y buscar la excelencia acad emica; estas encuentran su fundamento en las Pol ³ticas Generales de Docencia, de las cuales se derivan, as ³ como en el art ³culo 10 del Reglamento de Planeaci on". Aqu ³ la palabra \calidad" fue remplazada por la pa- 21

2 22 ContactoS 58, 21{36 (2005) labra \excelencia". En el apartado 2.3: \Organizar programas de actualizaci on permanente del personal acad emico en aspectos disciplinarios y pedag ogicos para mejorar la calidad de la docencia" y en el 2.4: \Procurar que los criterios de ingreso, evaluaci on y promoci on del personal acad emico fortalezcan la calidad de la labor docente". Finalmente en el dictamen de la Comisi on de Colegio Acad emico sobre la reforma al otorgamiento de la BRCD que no fue aprobado el trimestre pasado la palabra \calidad" aparece nueve veces. Pero en ning un momento cualesquiera que sean los textos que acabamos de mencionar se de ne esta palabra. >Qu e es la calidad de la docencia? De la calidad El signi cado de la palabra calidad seg un la 19 a edici on del Diccionario de la Lengua Espa~nola de la RealAcademia Espa~nola (Madrid, 1970) es \propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que los restantes de suespecie". En los ultimostreinta a~nos, las de niciones de este t ermino han sufrido evoluciones que van, desde aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad t ecnica de un producto hasta un enfoque relacionado a los requerimientos del cliente. La ingenier ³a es escrupulosa para considerar la calidad de un producto porque necesita comparar los diferentes productos de una misma especie a partir de especi caciones y cuanti car el cumplimiento de ellas. Por lo tanto tiene que de nir los instrumentos de medici on adecuados para tal efecto. El sistema educativo carece de algo equivalente y lo cotidiano es el control de conocimientos que se concreta en los ex amenes. Si se quiere evaluar la calidad de la ense~nanza entonces parece indispensable primero de nirla. En todos los pa ³ses del mundo el concepto de calidad se ha movido desde el mundo de los bienes y de los productos manufacturados hacia el mundo de los servicios y en particular ultimamente a la universidad p ublica. Las razones parecen obvias y b asicamente responden a la necesidad de rendici on de cuentas, as ³ como a la de aportar informaci on para la toma de decisiones a los distintos actores desde los estudiantes hasta los organismos que distribuyen recursos [2], a la preocupaci on de la familias y del mundo empresarial acerca del aprendizaje de los estudiantes y a la existencia de un estado de opini on en la ciudadan ³a que cuestiona el uso de los impuestos: qu e uso se hace en la universidad de los recursos p ublicos [3]. Este aspecto del punto de vista de la democracia es totalmente justi cado, no obstante se acompa~na a veces de un discurso ambiguo por parte delosmismosy delos gobiernos en el sentido que la docencia deber ³a de ser evaluada para comprobar del buen uso de los fondos que recibe y no el dinero para uso militar, por ejemplo. Esto tiene probablemente que ver con la opini on com un que uno \termina como docente" es decir porque no encontr o algo mejor. Cuando se trata de evaluar bienes manufacturados existen especi caciones con respecto a las cuales la calidad del producto puede ser juzgada. Para los servicios el proceso no es tan sencillo y la naturaleza intangible de los servicios hace dif ³cil a los consumidores encontrar indicadores objetivos de la calidad del servicio que reciben [4]. Al pasar del mundo de los bienes y de los productos al de los servicios se produjo un salto en elconcepto, ya que en el primer caso la calidad se relaciona m as como conformidad con las especi cacionesmientras queen el segundo se relaciona con lo que desean los clientes y no s olo lo que crea la empresa. Finalmente, la reuni on de estos diferentes aspectos ha dado lugar a una \nueva concepci on de la calidad que afecta a todas las actividades de la organizaci on" [4] y que algunos autores llaman \calidad total" [5,6] y en ese sentido no es tan extra~no que este concepto se empez o a aplicar en los setentas en algunas universidades privadas que ellas s ³ tienen \clientes". Este concepto m as amplio se puede de nir con tres principiosb asicos [7]: i) Elprimero y m asimportante es la orientaci on al cliente ya que en esta losof ³a el cliente es la pieza clave de la cadena de producci on y si nadie compra el producto la empresa carece de sentido; ii) El segundo principio es la mejora continua en donde las mejoras son numerosas y parten de abajo e implican a todo el personal buscando la aceptaci on de todos; iii) El ultimo es el trabajo en equipo en el sentido amplio como la colaboraci on entre directivos y no directivos, dentro de los grupos de trabajo, entre funciones y entre clientes y proveedores. Pero, adem as de estos tres principios b asicos la instauraci on de la calidad total necesita del desarrollo de otros elementos fundamentales [4]. Primero, que la direcci on de la organizaci on tiene que estar comprometida con una visi on clara para tratar de que la organizaci on comparta losmismos valores. Segundo,

3 De calidad, de evaluaci on y de becas. Michel Picquart. 23 que en el proceso de mejora de la calidad debe conseguirse un amplio inter es de los empleadosen la toma de decisiones con m argenes de autonom ³a en el propio trabajo buscando un enriquecimiento del puesto de trabajo [8]. Para que esto sea posible (y esto constituye el tercer elemento) se necesita una formaci on continua de los empleados en todos los niveles de la organizaci on [5]. En cuarto lugar, se necesita utilizar instrumentosde medici on quepermiten evaluar el rendimiento y el progreso cotidiano y los medios de comunicaci on adecuados para que la retroalimentaci on de informaci on sirva al establecimiento de planes de acci on. El quinto elemento es involucrar los proveedores y los clientes en la responsabilidad por la calidad ya que son parte integral de los procesos de la empresa. Finalmente, la necesidad de establecer una cultura de la calidad entre todos losmiembrosde la organizaci on. Todosestos elementos tienden en ultimo t ermino a la satisfacci on de las necesidades del cliente. Si el cliente est a satisfecho se vender an m as productos y la productividad de la empresa aumentar a y en ultima instancia los bene cios de esta. Pero en el marco de la calidad totaleste objetivo se debe tambi en a la participaci on de todos y al reconocimiento de esta participaci on buscando a mi juicio, aunque no est e dicho expl ³citamente, a cambiar las relaciones sociales dentro de la empresa para tratar de disminuir los con ictos laborales que pueden da~nar la imagen de una empresa y afectar los niveles de producci on. Jap on fue uno de los primeros pa ³ses en aplicar estas ideas en las empresas. Los resultados de esta implantaci on en varias empresas alrededor del mundo son muy diversos. Para algunos autores su adopci on constituy o una fuente de ventaja competitiva y una creaci on de valor para la empresa y para otros se cuestiona la utilidad de estas iniciativas de calidad por el excesivo tiempo y costo que requiere su implantaci on y su dif ³cil aplicaci on en distintos contextos empresariales como lo menciona J. L. Capelleras en su tesis [4]. Para Wruck y Jensen [5] existen dos factores clave en los programas de calidad implantados de forma e ciente: i) la utilizaci on de forma efectiva de m etodos cient ³ cos en la toma de decisiones por parte de los empleados en todos los niveles de la organizaci on, lo que requiere proporcionarles una formaci on en eluso deinstrumentos estad ³sticos y dean alisisy deresoluci on de problemas; ii) la necesidad decambios en la organizaci on como un mayor poder de decisi on de los empleados; la modi caci on de los sistemas de medici on de resultados y el uso de sistemas de recompensas. En elcaso de losserviciospor sus caracter ³sticas distintas la implementaci on de este concepto tiene que ser adaptada ya que para un consumidor la calidad de un servicio es a veces m as dif ³cil de evaluar que la de un producto tangible y que los clientes no s olo valoran la calidad del servicio por el resultado sino tambi en por la impresi on de conjunto. Ahora vienen preguntas que uno puede leg ³timamente hacerse: >Se puede implementar as ³ no m as este concepto en la universidad y en particular en la universidad p ublica? >Cu ales son los obst aculos? >Cu ales medidas se podr ³an tomar para mejorar la calidad de la docencia o m as bien la calidad del aprendizaje de los estudiantes? De la calidad de la docencia universitaria Seg un el profesor Robert Winter [9] de la Universidad del Pa ³s Vasco / Euskal Herriko Unibersitatea (UPV/EHU) que fue tambi en profesor en la Universidad de Illinois en Chicago (UIC) en donde puso en pr actica estas ideas existen diversas preguntas que hay que considerar cuando se pone en marcha este proceso: >Qu e es lo que motiv o a empezar un camino as ³? >Cu al es el nivel de compromiso de la instituci on? >Cu al es la acogida de los esfuerzos en la comunidad universitaria? Las respuestas m as frecuentes a la primera pregunta fueron: mejorar la imagen, las presiones externas del gobierno y/o las empresas, un cambio en la cultura de la organizaci on, la necesidad intr ³nseca de mejorar y, la percepci on de competencia por otras universidades. En la UIC la raz on fue de cambiar la cultura dela organizaci on para hacerla m as humana pero para Winter, frente a la baja moral de los empleados, elrector ten ³a queadoptar una losof ³a quedemostrara respeto a los empleados creando oportunidades de participaci on. En la UPV/EHU la importancia principal fue de mejorar la forma de su funcionamiento. En cuanto a la segunda pregunta aunque el Rector de la UIC secomprometi o, su involucramiento inicial se limit o a delegar responsabilidades y autoridad. En la UPV/EHU el Rector seimplic o inmediatamente pero para el autor est a claro que las acciones y actitudes de los l ³deres son fundamentales. Finalmente, a la tercera pregunta lasdiferenciasfueron notables ya que el profesorado de la UIC demostr o poco inter es y muchas veces escepticismo. Por el contrario el profesorado de la UPV/EHU ha participa-

4 24 ContactoS 58, 21{36 (2005) do mucho m as y ha estado m as abierto al impacto potencial del esfuerzo. Uno podr ³a pensar que estos hechos tienen que ver con la competencia que pueden sufrir las universidades. La respuesta no est a tan evidente ya que en Estados Unidos hay una competencia fuerte que no existe tanto en Espa~na. Al hacer la lista de los principales obst aculos que pueden encontrar las universidades en la aplicaci on de la gesti on de la calidad el mismo autor [9] menciona que: i) tradicionalmentelasuniversidadesseconsideran a simismasparticipativas y que siempre se ha supuesto que la aportaci on del profesorado est a presente y es efectiva, ii) el papel e impacto de los l ³deres y su renovaci on (con o sin l ³mites de mandato) son obst aculos importantes, iii) aunque muchas universidades describen sus misiones institucionales, estas no se han convertido en el punto de reuni on para que el profesorado y el personal administrativo y t ecnico compartan objetivos y visiones institucionales, iv) se hacen peticiones diversas y a veces contradictorias al profesorado, oyen a rmaciones sobre la importancia de la docencia y el aprendizaje y se les reconoce y premia mayormente por publicar e investigar, v) hay una clara resistencia hacia modelos y - losof ³as de gesti on que proceden de otros sectoresde la econom ³a o de otros pa ³ses. La preocupaci on por la calidad universitaria no siempre se ha traducido en una mayor precisi on a la hora de de nirla y caracterizarla. Para varios autores es un concepto relativo y multidimensional [4, 10]: relativo porque depende del usuario del t ermino y de las circunstancias en que se utiliza, es tambi en vista como algo absoluto (como la verdad o la belleza) o juzgada en t erminos de resultados y multidimensional porque varios factores intervienen en la educaci on. Parece que es frecuentemente m as f acil repetir \calidad de la docencia" en la creencia de que todos sabemos de qu e se trata, es decir que cada uno le pone lo que piensa y que repiti endolo as ³ no vamos a entrar en la de nici on de su signi cado. Adem as el \producto" de la educaci on est a inde nido.no se sabe si es el estudiante, sus conocimientos, sus actitudes, sus comportamientos... En los procesos industriales y en los servicios el producto escasi inmediato. En la ense~nanza no, y hay que esperar largo tiempo para observar algunos resultados, a veces contradictorios. Algunosautores [4] identi can el \producto" de la universidad con el graduado y el proceso de la misma con el programa. Para la European Foundation for Quality Management [11] el producto de la ense~nanza es la adquisici on de conocimientos o el valor a~nadido a los conocimientos, habilidadesy desarrollo personal del queaprende. Otros [12] consideran que el producto esel proceso de aprendizaje tanto del alumno como del profesor. El \cliente" del servicio prestado en las universidades es sin duda el estudiante que es el usuario principal del servicio, pero el alumno no es solamente comprador o receptor pasivo de un producto [4] sino que se hace necesaria su participaci on en el proceso de ense~nanza y aprendizaje [13] ya que la tendencia actual en la UAM o en otras partes es que aprenda a aprender. Pero seg un Pe~na [14] existen dos clientes nales: los estudiantes y la sociedad en su conjunto que nancia el sistema con sus impuestos (en las universidades privadas los estudiantes son los clientes dela instituci on). Pero se podr ³an a~nadir otrostiposde clientes como los empleadorespotenciales, las familias, los alumnos potenciales, los ex-alumnos y la sociedad en su conjunto [4]. Algunosautoresconsideran tambi en a los profesores como clientes [4, 12] a la raz on de que cada profesor puede constituir un cliente del profesor que imparte a los mismos alumnos los cursos previos. En cuanto a las actividades institucionales que afectan la calidad seconsidera [4] que las que m as in uyen en el aprendizaje son: la calidad del m etodo de ense~nanza, del proceso de evaluaci on del alumno, de loscursos y del programa de desarrollo del profesorado. Al investigar lo que signi ca calidad docente en la literatura, uno se da cuenta que los autores insisten m as sobre un aspecto u otro del trabajo docentetradicional. Algunosledan m asimportancia a las funciones de investigaci on; otros a la formaci on pedag ogica; a la extensi on universitaria; o a la personalidad [12,15-17]. En una investigaci on realizada por docentes de la Universidad Central de Venezuela (UCV) de Caracas [18] a partir de una revisi on bibliogr a ca y de entrevistas a profesores expertos relacionados con la docencia universitaria los autores llegan a cinco grandes categor ³as que permiten caracterizar el labor docente: i) Caracter ³sticas del desempe~no docente; ii) Condiciones personales; iii) Disposici on de servicio asistencial y comunitario; iv) Capacidad productiva; v) Capacidad para el trabajo en grupo e interdisciplinario. Las caracter ³sticas del desempe~no docente incluyen aquellas caracter ³sticas que optimizan las acciones

5 De calidad, de evaluaci on y de becas. Michel Picquart. 25 que vinculan al profesor con los alumnos en su proceso de formaci on como son: dominio de la materia, area o disciplina, formaci on pedag ogica, vocaci on para ense~nar y la conjugaci on de estas categor ³as. Las condiciones personales son aquellas cualidades y rasgosdocentesque facilitan lasrelaciones e interacciones en el contexto educativo: culturales, afectivas, morales y sociales. La disposici on de servicio asistencial y comunitario implica labores que implican la atenci on sistem atica a los estudiantes como gu ³a y consejero y la vinculaci on de la funci on docente con la comunidad. La capacidad productiva involucra los resultados de la conjugaci on docenciainvestigaci on-extensi on universitaria: producci on de bienes y servicios, producci on cient ³ ca en cantidad y calidad, producci on de material did actico en cantidad y calidad, rendimiento de sus alumnos y formaci on depersonal de relevo. La disposici on para el trabajo en grupo e interdisciplinario incluye las caracter ³sticas que permiten al docente desenvolverse en su trabajo dentro y fuera de la instituci on: trabajo en comisiones, actividades en sociedades profesionales, actividadesgremiales, participaci on y asistencia a eventos [18]. Con estas categor ³as y algunos indicadores dentro de ellas se realiz o un cuestionario que fue aplicado a profesores y estudiantes. El an alisis de los resultadoscondujo a la de nici on de un docente de calidad en esta universidad: Un docente de calidad debe tener cualidades y rasgos que faciliten las relaciones e interacciones en el contexto educativo en el cual se desenvuelve, lo que implica que debe ser culto y poseer determinadas condiciones afectivas, morales y sociales. Por otra parte, debe tener dominio de la materia que ense~na, formaci on pedag ogica, vocaci on para ense~nar, esp ³ritu de superaci on, deseo de actualizarse permanentemente, capacidad para innovar y formaci on de postgrado. Adem as, con disposici on tanto para la atenci on sistem atica a los estudiantes como gu ³a y consejero as ³ como para vincular la docencia con la comunidad. Por ultimo, debe tener capacidad para conjugar docencia, investigaci on y extensi on universitaria para producir conocimiento, material did actico, generar buen rendimiento en sus alumnos y formar personal de relevo [18]. La metodolog ³a seguida en este trabajo es interesante porque a partir de los objetivos y misiones de la universidad se de ne de manera aut onoma en consenso con toda la comunidad lo que es un docente de calidad. Este m etodo permite buscar un acuerdo sobre la de nici on de la calidad en el contexto de la misma universidad, evitar un proceso de rechazo porquese asocia generalmente con una actividad intervencionista y ex ogena y as ³ evitar el aborto de cualquier intento de evaluaci on. El proceso mencionado se aplic o en cada facultad de la UCV ya que las caracter ³sticas diferentes de la docencia en cada una de ellas pueden llevar a diferencias en las caracter ³sticas consideradas como de calidad en cada una de ellas. Seg un Capelleras [4] despu es de una revisi on bibliogr a ca importante, cinco factoresintervienen en la calidad de la ense~nanza: las actitudes y comportamientos del profesorado (preocupaci on por el aprendizaje del estudiante, est ³mulo a la participaci on del alumno, inter es, disponibilidad, evaluaci on apropiada, buena comunicaci on), la competencia del profesorado (nivel de conocimientos, capacidad y claridad al transmitirlos), el contenido del plan de estudios de la carrera (estudios que potencian las capacidades de los estudiantes, combinaci on de contenidoste oricosy pr acticos, combinaci on entreasignaturasobligatoriasy optativas, oferta einter esdelasoptativas, utilidad de los materiales docentes), las instalaciones y equipamientos (salones, actualidad de los equipamientos, fondos bibliogr a cos, comodidad de las instalaciones), la organizaci on de la ense~nanza (adecuaci on de horarios, tama~no de los grupos). Pero la importancia relativa deestosaspectosdependedel nivelalcanzado por los estudiantes, del rendimiento acad emico, y del tipo de estudios. Pero el mismo autor menciona que la mejora de la calidad de la ense~nanza requiere de una mayor y m as activa participaci on de los estudiantes, no s olo en el contexto estricto del aula, sino que puede canalizarse mediante comisiones de trabajo que analicen conjuntamente con los profesores los problemas, apuntar las soluciones oportunas y las medidas de seguimiento adecuadas. Como lo menciona Mario Rueda [19] \La percepci on de resistencia o no aceptaci on de los acad emicos hacia la evaluaci on docente, habla de la conveniencia de contar con la participaci on del personal acad emico para garantizar sistemas de evaluaci on m as dirigidos al perfeccionamiento de la actividad". De la evaluaci on de la calidad En 1983, el Centro de Did actica de la Universidad Ibero Americana (UIA) de M exico revis o el cuestionario para la evaluaci on de los profesores que se utilizaba desde 1974 [20]. Despu es de una revisi on bi-

6 26 ContactoS 58, 21{36 (2005) bliogr a ca y con la experiencia del centro se llegaron a las siguientes conclusiones: i) La evaluaci on oportuna y sistem atica de los cursos por los alumnos basta para realimentar al profesor y a la universidad sobre la docencia, con el n de irla mejorando. ii) Es mejor evaluar el curso y de ah ³ inferir sobre el trabajo del profesor y no lo contrario: evaluar al profesor y de ah ³ inferir su impacto educativo. De otra manera, se puede decir que el profesor hizo un buen trabajo si sus alumnos aprendieron. iii) Es mejor quelosalumnos eval uen su propio aprendizaje y no que se concluya a partir de las cali caciones que obtuvieron. iv) La evaluaci on del aprendizajedelalumno debe contemplar tresaspectos: conocimientos o conceptos comprendidos, habilidades desarrolladas y actitudes reforzadas. Con estas conclusiones se dise~n o un nuevo cuestionario que se aplic o a partir de 1985 pero que aparentemente era demasiado largo para que los alumnos contesten con seriedad [20]. En este caso se aplica a la letra el concepto de calidad total como satisfacci on al cliente ya que los alumnosclientes fueron los unicos en evaluar al trabajo de los profesores. En un interesante trabajo publicado recientemente, Mario Rueda y cols. [21] hacen un an alisis de los procesos de evaluaci on de la docencia en seis universidades p ublicas mexicanas: la Universidad Nacional Aut onoma de M exico (UNAM), la UAM, la Universidad Aut onoma de Quer etaro (UAQ), la Universidad Aut onoma del Estado de Hidalgo (UAE), la Universidad Aut onoma de Baja California (UABC) y la Universidad Aut onoma del Estado de Morelos (UAEM) de lo cual concluyen que \la impresi on general obtenida es que en las universidades se cuenta con poca experiencia en la evaluaci on de la docencia, esto por las caracter ³sticas del personal encargado de esta labor y por las instancias que generalmente promueven el proceso. El punto m as critico es el empleo de la evaluaci on como recurso para el acceso a compensaciones salariales y su descuido como instrumento que puede contribuir al mejoramiento de la actividad; en ese sentido se observa poca vinculaci ondelejercicio de la evaluaci oncon otras actividades con las que deber ³a estar naturalmente unido como la formaci onpermanente". Y contin uan: \Otro aspecto importante a comentares que para el mejoramiento de los instrumentos de evaluaci on de la actividad docente es necesario aclarar los aspectos que se desean evaluar, as ³ como las diversas formas a trav es de las cuales dicha evaluaci on puede realizarse; contrasta que en el discurso aparece una preocupaci on por mejorar la actividad pero en la pr actica no se muestran acciones coherentes en esta direcci on, por ejemplo hay descuido en presentar a los maestros los resultados de los cuestionarios aplicados a sus estudiantes o no se dise~nan acciones para los casos negativos". En el mismo n umero de la Revista de la Educaci on Superior, Jos emar ³a Garc ³a de la Universidad de Las Am ericas [22] hace el an alisis de los pros y los contrasdeloscuestionariosy despu esde mencionar que \no son instrumentos perfectos para medir e informarse del desempe~no docente" concluyeen elmismo sentido que en el trabajo anterior: \El principal ingrediente que se requiere para que los pros sobrepasen los contras es el dise~no de un sistema de evaluaci on de la docencia que le d e m as importancia al car acter formativo mejoramiento de la docencia de estos instrumentos y se use con mucha moderaci oncon nes sumativos: permanencia, promoci ony despido". La evaluaci on de la calidad en la universidad requiere como primer paso determinar cu ales son las misiones de esta. En la Ley Org anica de la UAM se encuentran expresadas de manera muy general y aparecen m as o menos de la misma manera que en otras instituciones de otros pa ³ses aunque los sistemas educativos de esos pa ³ses puedan estar en distintos nivelesde desarrollo [4]. En las Pol ³ticas generales de docencia y en las Pol ³ticas operativas de docencia de la UAM el desglose aparece de manera m as precisa, pero en otras instituciones no lo son tanto. En el libro blanco de la Comisi on Europea sobre Educaci on y Formaci on [23] se dice que \la educaci on y la formaci on tienen por funci on esencial la integraci on social y el desarrollo personal, mediante el hecho de compartir valores comunes; la transmisi on de unpatrimonio cultural y el aprendizaje de la autonom ³a" y \la misi on fundamental de la educaci ones ayudara cada individuo a desarrollartodo su potencial y a volverse un ser humano completo y no un instrumento para la econom ³a. La adquisici on de los conocimientos y competencias debe de acompa~narse de una educaci on del car acter, de una apertura cultural y de una sensibilizaci on a la responsabilidad social". El mismo texto a~nade: \Esta exigencia de una base cultural s olida y ampl ³a, literaria y - los o ca, cient ³ ca y pr actica no concierne solamente la formaci on inicial. Numerosos ejemplos muestran que la reconversi on profesional de los asalaria-

7 De calidad, de evaluaci on y de becas. Michel Picquart. 27 dos poco cali cados o muy especializados por la taylorizaci on del trabajo implica la adquisici on de una base tal, punto de paso necesario para la adquisici on de nuevas competencias t ecnicas"[...] \Una base s olida de cultura general da al ciudadano la posibilidad de orientarse en la sociedad de la informaci on, es decir ser capaz de situar y entender de manera critica las im agenes y las informaciones que le llegan de varias fuentes" [23]. Para NekaneBalluerka, Vicedecana de la Facultad de Sicolog ³a de la UPV/EHU [24] la funci on del profesor es \formar personas aut onomas con capacidad para adaptarse a las exigencias cambiantes que provienen del ambito social y laboral". Independientemente de tener objetivos y misiones muy detallados hay que tener claro que la calidad de la docencia se de ne con respecto a estos y en funci on de estos. Una vez que la UAM, o las diferentes unidades, o incluso las diferentes divisiones se han puesto de acuerdo sobre el signi cado de la calidad delaprendizaje, queme parecemejor que la calidad de la docencia, ya que lo que se quiere es un aprendizaje centrado en el alumno y no en el profesor, se tienen que elaborar los instrumentos de medici on de esta y sobre todo implementar las medidasnecesarias encaminadas al mejoramiento. La tarea no es f acil. Frida D ³az-Barriga de la Facultad de Sicolog ³a de la UNAM menciona [25] las cuestionescontroversiales en el proceso deevaluaci on de la docencia: \>Qui enes tienen en sus manos la conducci on de las evaluaciones docente, bas andose en qu e principios o derechos conducen tales evaluaciones y toman decisiones que afectan no s olo a los evaluados sino a los alumnos, al curr ³culo y a la instituci on escolar? >Con qu e nes se realiza la evaluaci on de la docencia, qu e usos tiene? >Qui enes son los usuarios de estas evaluaciones, a qui enes y en qu e bene cian? >Qu e papel juegan los sujetos directos en la evaluaci on, en qu e medida est an presentes sus \voces"y derechos? >Qui enes m as est animplicados, qui enes m as se venafectados o favorecidos cuando se eval ua a un profesor? >Qui en es realmente la autoridad o experto en materia de evaluaci on de docentes?, >los administradores escolares y directivos o los propios docentes, los especialistas en educaci on como psic ologos o pedagogos, los centros especializados en evaluaci on educativa, los gremios, colegios o sindicatos de profesores, las agencias internacionales? >En qu e medida una evaluaci on es endeble o no se encuentra debidamente sustentada en lo te orico o lo instrumental, o es inadecuada al contexto en que se aplica, esto invalida las decisiones que se toman en consecuencia y se produce alg un tipo de perjuicio a los implicados? >Qu e pasa cuando la evaluaci on se emplea para nes distintos a los de la mejora de la ense~nanza? >C omo se puede proteger a los estudiantes de la incompetencia u obsolescencia de los docentes? >Qu e responsabilidad tiene en estos casos la instituci on educativa y qu e tipo de acciones puede o debe realizar en consecuencia? >C omo podemos asegurarnos que evaluadores y evaluados se han conducido honestamente en los procesos de evaluaci on y que estos realmente son v alidos y con ables?" La autora menciona adem as que un problema m as relacionado con el uso de los cuestionarios es que la validez y con abilidad de estos pueden ser comprometidas por fallas, sesgos y omisiones debidos a comportamientos y actitudes poco eticos de los profesores como de los alumnos [25]. Entonces a partir de varios autores [26-29] se destacan algunos principios eticos aplicables en la evaluaci on de la docencia: \Empleo de procedimientos e instrumentos v alidos, con ables y legales. Credibilidad de los procesos y agentes. Igualdad y evitaci on de sesgos o prejuicios. Transparencia. Con dencialidad o intimidad. Consentimiento informado. Libertad acad emica y respeto a la autonom ³a. Visi on humanista de la evaluaci on. Racionalidad de juicios y decisiones. Responsabilidad social y bene cios". En todo caso el sistema de evaluaci on debe tener como nalidad el desarrollo profesional de los docentes y la mejora de la ense~nanza en el cual no se privilegie simplemente el control administrativo. Varias universidades han puesto en marcha procesos de evaluaci on. A t ³tulo de ejemplos presentamos en los cuadros 1-3 diferentes cuestionarios usados en tres universidades: la UIA, la UABC y la UNAM [20, 30, 31]. No setrata de tomar estoscuestionarios y sin m as aplicarlos en la UAM. Como cada uno podr a darse cuenta son diferentes y fueron realizados tomando en cuenta la realidad de cada instituci on. Como lo indica Mario Rueda [31], antes de tomar la decisi on de realizar un cuestionario hay que preguntarse si es el mejor instrumento para contribuir al prop osito perseguido, quelos mismosprofesores se apropien del proceso evaluativo y no los administradores, y que es totalmente improcedente asociar la evaluaci on con los programas de compensaci on salarial. Cabe se~nalar queen algunas instituciones se toma en cuenta tambi en el programa espec ³ co de la materia como la base para formular preguntas sobre lo ocurrido con el argumento que si se quie-

8 28 ContactoS 58, 21{36 (2005) re la retroalimentaci on dela actividad lasapreciaciones generales pierden sentido. De las becas La UAM y creo que todas las universidades en el mundo quieren revalorizar la tarea docente. Me parece efectivamente un problema esencial y totalmente justi cado por las razones ya mencionadas anteriormente. Pero cuando el gusano ya est a en la manzana >c omo hacer para quitarlo? Tomar e un par de ejemplos. Los profesores j ovenes entran a la UAM como profesoresasociadosdetiempo parcialo profesores visitantes. En estos casos no tienen derecho a la BRCD. >C omo obligarlos a asistir a cursos de formaci on cuando elreclutamiento en estasplazassehacesolamente por puntaje es decir por el n umero de art ³culos de investigaci on esencialmente? Pero para los concursos de oposici on en plazas de nitivas la situaci on no es mejor. Por ejemplo, cuando fui candidato en el concurso de oposici on que me reclut o en el a~no 2000 ning un miembro de la comisi on dictaminadora me hizo una pregunta sobre la cr ³tica que hice a un programa de una uea. M as, dos veces fui asesor de la comisi on dictaminadora para concursos de oposici on de j ovenes colegas, en los dos casos fui el unico en hacer preguntas sobre este aspecto \pedag ogico" del concurso. Pero en todos los casos se cali ca esta parte para la decisi on nal >En base a qu e lo hace la comisi on dictaminadora? Parece que es una simple formalidad. El informeanualque tenemos quellenar a fuerza para que no nos suspendan la BRCD es otra burla burocr atica (tomo como ejemplo el de la Divisi on de CBI de la UAM Iztapalapa que conozco). Nada contiene sobre nuestro desempe~no en clase. Es un informe que no sirve, pero a lo mejor sirve para ahorrar un poco de dinero con los que olvidan entregarlo. Por lo menos deber ³a de ser un auto informe del profesor con preguntas sobre su desempe~no, su asistencia a asesor ³as, su relaci on con los alumnos, etc, para que se pueda confrontar con el de los alumnos y contextualizar sus opiniones. En el cuadro 3 se presenta un ejemplo de auto informe docente utilizado en la Universidad Aut onoma de Madrid en donde las partes correspondientes propiamente a esta universidad fueron quitadas. En el art ³culo anterior ya mencionado [1] propon ³a hacer un cambio real en el sistema de becas, ir hacia la beca unica. Pero, independientemente de la instauraci on de una beca unica los problemas mencionados anteriormente y en el presente art ³culo deber ³an de ser tomados en cuenta. Los repito: Me parece totalmente justi cado la voluntad expresada en el proyecto de dictamen de la Comisi on de Colegio que se tomen en cuanta todas las actividades del docente para la atribuci on del nivel de la BRCD. Si se quiere realmente que el n umero de horas frente a grupo no sea lo dominante como lo era anteriormente, y que todav ³a existe en el proyecto presentado, que es el n umero de horas frente a grupo que permite entrar en las dos categor ³as propuestas se tiene que tomar en cuenta de manera diferente. Cada actividad docente se tiene que \contabilizar" con una unidad de medici on id entica para todas que sean puntos, horas o cualquier otra cosa. Se tiene que a~nadir en la misma unidad de medici on la evaluaci on del curso por parte de los estudiantes y la evaluaci on del curso por parte del docente a trav es de un nuevo \auto-informe" (autoevaluaci on) evidentemente que nosotros llenar ³amos al nal de cada trimestre, es decir algo mucho m as completo que lo que entregamos con las actas. Es a partir delostres auto-informesdocentesy de lasencuestas a alumnos que los jefes de departamento o los coordinadores podr ³an realizar su evaluaci on del docente. Como lo han mostrado muchos de los autores citados en este art ³culo no es conveniente relacionar la evaluaci on docente a la BRCD. Se tiene que relacionar con programas de formaci on continua del profesorado. La BRCD revalorizada tiene que tomar en cuenta lo que hacen realmente los docentes en la parte formaci on y aprendizaje del alumno y los que se dedican m as a este aspecto de su actividad tienen que recibir m as que los otros. Sepodr ³a tambi en incluir parte delasbecas alsalario y evitar el desequilibrio actual que existe entre salario y becas como lo se~nala el estudio sobre la carrera acad emica coordinado por Manuel Gil Ant on [32] donde la parte de becas puede alcanzar 70 % de los ingresos. Independientemente de otras soluciones para una jubilaci on digna permitir ³a por lo menos el incremento de lascotizacionesal ISSTE. La beca unica que quedar ³a deber a de ser modi cada para tomar en cuenta la revalorizaci on de las tareas docentes. Tambi en deber a de ser progresiva no solamente en nivel como lo es actualmente sino en tiempo, para que siempre uno pueda tener deseo de progresar y ganar un poco m as. Actualmente la edad promedio en la cual los profesores titulares C de la divisi on CBI de la UAM-Iztapalapa alcanzan el ulti-

9 De calidad, de evaluaci on y de becas. Michel Picquart. 29 mo nivel de ETAS esde 48.4 a~nos (Cuadro 4). >C omo un profesor que no tiene mucha motivaci on para la docencia va a esforzarse m as si ya est a al ultimo nivel de becas? Lo que le queda para progresar es tratar de avanzar en el SNI, es decir haciendo m as investigaci on en detrimento de la docencia. Como lo vemos la tarea es enorme y esperamos que la nueva administraci on considere el conjunto de estos problemas. Conclusi on En este art ³culo hemos tratado de precisar y de nir lo que puede ser la calidad de la docencia y proponer acciones consensuadas. Como lo vimos implantar la calidad total en las universidades implica varias cosas: la participaci on de todos a todos los niveles y por lo tanto la necesidad de formaci on permanente, el desarrollo del trabajo en equipo, la mejora continua en todos los aspectos y la evaluaci on por parte de los alumnos. Si eso queremos la tarea es enorme >Vale la pena? >La meta se va a alcanzar en un tiempo razonable? Esta decisi on se tiene que tomar consensuada >Se puede? En mi opini on hay muchos obst aculosya que signi ca un cambio completo de mentalidad. Tal vez no es necesario llegar a esto. Se puede pensar en una evaluaci on interna (coordinadores, jefes de departamento) y externa (alumnos) tratando de combinar algunas ideas desarrolladas anteriormente y con instrumentos adaptados y con ables. Para esto es necesaria la participaci on de todos en la construcci on de estos instrumentos. En cuanto a la formaci on continua deber ³a de ser una misi on de la universidad. Formaci on contin ua de su personal pero tambi en formaci on contin ua de los trabajadores y empleados, sin olvidar la a un m as necesaria de los maestros a todos los niveles del sistema educativo. Es importante la adaptaci on de procedimientos y m etodos de evaluaci on de la calidad al per l y a la misi on de los centros de educaci on superior. Tambi en es importante la participaci on de las distintas partes interesadas en funci on del objeto de la evaluaci on. En la medida en que se reconoce la complejidad de la funci on docente se tiene que promover permanentemente una actitud de b usqueda de nuevas estrategias y medios para evaluarla. Bibliograf ³a 1. M. Picquart, De lo que podr ³a ser una verdadera reforma de las becas, Contactos, 56, (2005). 2. C. Vizcarro, Evaluaci on de la calidad de la docencia para su mejora, Red-U, 3, 5-18 (2003). 3. J. Gair ³n, S. Guerrero y J. M. Tatjer, La calidad de la docencia universitaria. El programa PSIDU de la Universidad Aut onoma de Barcelona, Cuadernos IRC, 2, (1999). 4. J. L. Capelleras i Segura, Factores condicionantes de la calidad de la ense~nanza universitaria: un an alisis emp ³rico, Tesis doctoral, Universidad Aut onoma de Barcelona (2001). 5. K. H. Wruck and M. Jensen, Science, speci- cknowledgeand totalquality management, J. Accounting Economics, 18, (1994). 6. F.J. Llor ens, Procesos, contenido y efectividad de la calidad total: Una aproximaci on desde la direcci on de empresas, Revista Europea de Direcci on y Econom ³a de la Empresa, 5, (1996). 7. J. W. Dean and D. E. Bowen, Management theory and total quality: Improving research and practice through theory development, Academy of management Review, 19, (1994). 8. J. R. Hackman and R. Wageman, Total quality management: Empirical, conceptualand practical issues, Administrative Science Quarterly, 40, (1995). 9. R. Winter, >Puede adoptarse la gesti on de la calidad en las universidades? Una perspectiva internacional, Cuadernos IRC, 2, (1999). 10. L. Harvey and D. Green, De ning quality, Assessment & Evaluation in Higher Education, 18, 9-34 (1993). 11. European Foundation for Quality management, Self-assessment guidelines for public sector: education (1995). 12. M. Alvarez y S. Rodr ³guez, La calidad total en la Universidad: >Podemos hablar de clientes? Bolet ³n de Estudios Econ omicos, 27/28, (1997). 13. W. L. Hansen and M. Jackson, Total quality improvment in the classroom, Quality inhigher Education, 2, (1996).

10 30 ContactoS 58, 21{36 (2005) 14. D. Pe~na, La mejora de la calidad de la educaci on: Re exiones y experiencias, Bolet ³n de Estudios Econ omicos, 161, (1997). 15. J. Centra, Determining faculty e ectiveness, San Francisco, Jossey-Bass (1979). 16. F. J. Tejedor y M. L. Montero, Indicadores de la calidad docente para la evaluaci on del profesor universitario, Revista Espa~nola de Pedagog ³a, 196 (XLVIII) (1990). 17. D. P. Ausubel, I. D. Novak, H. Hanesian, Sicolog ³a Educativa, 2 a ed., M exico, Editorial Trillas (1986). 18. M. C. Carrero, M. Gonz alez, M. LaScalea, Calidad de la docencia: un problema en la evaluaci on de la e ciencia interna, Agenda Acad emica, 4, (1997). 19. M. Rueda Beltr an, La evaluaci on de la docencia en la UNAM, Educaci on 2001, 85, (2002). 20. A. Rugarc ³a, La evaluaci on dela funci on docente, Revista de la Educaci on Superior-ANUIES, 91 (1994). 21. M. Rueda Beltr an, L. Elizalde Lora, A.D. Torquemada Gonz alez, La evaluaci on de la docencia en las universidades mexicanas, Revista de la Educaci on Superior-ANUIES, 127 (2003). 22. J. M. Garcia Gardu~no, Los Pros y los Contras del empleo de los cuestionariospara evaluar al docente, Revista de la Educaci on Superior- ANUIES, 127 (2003). 26. K. Strike, Aspectos eticos de la evaluaci on educativa. En: J. Millman y L. Darling-Hammond (Eds), Manual para la evaluaci on del profesorado, Editorial La Muralla, Madrid (1997). 27. T. F. Nagy, Ethics in plain english, American Psychological Association, Washington (2000). 28. J. C. Ory, Student ratingsofinstruction: Ethics and practice, New Directions for Teaching and Learning (1990). 29. M. A. Santos, Hacer visible lo cotidiano, AKAL, Madrid (1990). 30. E. Luna Serrano, Evaluaci on dela docencia: paradojas de un proceso institucional, Revista de la Educaci on Superior-ANUIES, 127 (2003). 31. M. Rueda Beltr an, Una propuesta decuestionario dirigido a los estudiantes para evaluar la funci on docente en la universidad. En: M. Rueda Beltr an, D. D ³az-Barrioga Areco, M. D ³az Pontones (Eds). Evaluar para comprendery mejorar la docencia en la educaci on superior, Cultura Universitaria / Serie Ensayo 71, UAM-UNAM- UABJO, pp (2001). 32. M. Gil Ant on (coordinador), La Carrera acad emica en la Universidad Aut onoma Metropolitana. Un largo y sinuoso camino, UAM (2005). cs 23. Libro Blanco sobre la educaci on y la formaci on, Comisi on de las Comunidades Europeas, Brusels (1995). 24. XXIV CursosdeVerano de la UPV/EHU, Aplicaci on de los principios de excelencia a la docencia (2005). 25. F. D ³az-Barriga Arceo, Aspectos eticos de la evaluaci on de la docencia. En: M. Rueda Beltr an, D. D ³az-Barrioga Areco, M. D ³az Pontones (Eds). Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educaci on superior, Cultura Universitaria / Serie Ensayo 71, UAM-UNAM-UABJO, pp (2001).

11 De calidad, de evaluaci on y de becas. Michel Picquart. 31 Cuadro 1. Encuesta de opini on de cursos por los alumnos en la UIA [20]. Escala de opini on: Totalmente en desacuerdo: 1, En desacuerdo: 2, No tengo opini on: 3, De acuerdo: 4, Totalmente de acuerdo: Tengo claro lo que debo aprender en este curso. 2. Las explicaciones, comentarios o discusiones en clase han sido utiles para mi aprendizaje. 3. El profesor propicia la participaci on de los alumnos en clase. 4. El profesor aclara adecuadamente dudas de sus alumnos. 5. Las tareas o trabajos asignados por el profesor han sido utiles para mi aprendizaje. 6. El material de estudio (libros, art ³culos, notas impresas, etc.) que nos indic o el profesor, ha sido util para mi aprendizaje. 7. Los comentarios del profesor a mis ex amenes, tareas u otros trabajos, han sido utiles para mi aprendizaje. 8. El resultado de mis evaluaciones corresponde al grado de aprendizaje que he tenido. 9. El profesor domina su materia. 10. El profesor muestra entusiasmo e inter es por su materia. 11. La forma en que el profesor imparte el curso me ha estimulado a generar ideas, soluciones o expresiones propias. 12. El curso me ha estimulado a cuestionar, razonar y fundamentar mejor mis puntos de vista. 13. El profesor se interesa por el aprendizaje de sus alumnos. 14. Por su constante asistencia a clases, el profesor ha demostrado sentido de responsabilidad. 15. El profesor me parece ejemplar por su calidad como persona, como profesionista o como intelectual. 16. Gracias a lo aprendido en este curso, me siento mejor preparado para enfrentar las situaciones de mi vida personal, social o profesional. 17. Si tuviera la oportunidad, me gustar ³a tomar otro curso con este profesor. 18. He realizado las tareas o lecturas asignadas por el profesor. 19. He asistido puntualmente a clases. 20. Por mi comportamiento, he contribuido a formar un clima de trabajo en el sal on de clases.

12 32 ContactoS 58, 21{36 (2005) Cuadro 2. Cuestionario de evaluaci on en el nivel universitario en la UNAM sobre el desempe~no del profesor y del alumno [31]. Si No N/A 1 Present o el programa al inicio del curso 2 De ni o los prop ositos al inicio del curso 3 Present o los criterios de evaluaci on al inicio del curso Escala de cali caci on para el siguiente conjunto de preguntas: Nunca: 1, Casi nunca: 2, Algunas veces: 3, Casi siempre: 4, Siempre: 5, No aplica: N/A. N/A 4 Elabora o readapta el programa de tal manera que muestra congruencia entre prop ositos y contenidos 5 Distribuy o adecuadamente en el semestre las actividades del curso 6 El desarrollo de las clases re eja una preparaci on previa 7 Estimula el inter es de sus alumnos por aprender nuevos conocimientos 8 Exhibe preocupaci on por los alumnos 9 Realiza el trabajo con sentido de responsabilidad y compromiso 10 Muestra una actitud positiva hacia los alumnos 11 Demuestra entusiasmo por el contenido de la ense~nanza 12 Motiva a los alumnos para ser responsables de su proceso de aprendizaje 13 Fomenta actitudes y valores positivos hacia la profesi on 14 Explica claramente los contenidos del curso 15 Los contenidos abordados en clase, permiten explicar situaciones de la vida cotidiana 16 Responde con precisi on las preguntas de los alumnos 17 Relaciona el contenido de la materia con otras materias 18 Enfatiza los aspectos importantes del curso 19 Establece claramente las relaciones de un tema con otro 20 Establece una clara diferenciaci on entre sus puntos de vista y los puntos de vista de otro autores 21 Contrasta las implicaciones de distintos enfoques o teor ³as 22 Relaciona los contenidos con la pr actica profesional 23 Fomenta el debate 24 Utiliza ejemplos al de nir alg un concepto o principio general 25 Contribuye al aprendizaje y dominio del contenido con las tareas y actividades programadas 26 Realiza actividades dirigidas a plantear problemas de investigaci on 27 Asigna tareas que requieran investigaci on adicional para ser resueltas 28 Emplea medios de ense~nanza acordes con los prop ositos del curso 29 Muestra dominio de la materia 30 Utiliza textos apropiados en el curso para cubrir los objetivos del programa 31 Utiliza materiales did acticos para facilitar el aprendizaje 32 Explora los conocimientos previos de los alumnos al iniciar un tema 33 Emplea conocimientos recientes al impartir la asignatura 34 Da muestras de leer libros, art ³culos y/o participar en eventos acad emicos sobre c omo ense~nar 35 Propicia la re exi on sobre los contenidos tratados 36 Se cerciora de que los alumnos han comprendido un tema antes de pasar a otro 37 Emplea una evaluaci on adecuada a los prop ositos del curso 38 Realiza de forma imparcial la evaluaci on Con base en una escala en la que 1 es la cali caci on m as baja y 10 la m as alta, cali que: 39 Evaluaci on global del desempe~no del profesor (a) Evaluaci on de mi desempe~no como estudiante en esta materia Escala de cali caci on para el siguiente conjunto de preguntas: Nunca: 1, Casi nunca: 2, Algunas veces: 3, Casi siempre: 4, Siempre: 5, No aplica: N/A. 1 Realic e las actividades de preparaci on para participar en las clases 2 Cumpl ³ con las actividades asignadas pro el profesor durante el curso 3 Segu ³ las recomendaciones el profesor para mejorar las actividades realizadas 4 Tuve iniciativas para mejorar el ambiente de aprendizaje en el grupo Sugerencia al maestro (a) para mejorar su actividad 1 Estrategias de ense~nanza y evaluaci on 2 Relaci on interpersonal y clima de trabajo en el aula

13 De calidad, de evaluaci on y de becas. Michel Picquart. 33 Cuadro 3. Ejemplo de auto informe docente de la Universidad Aut onoma de Madrid. Este instrumento, REFERIDO A ASIGNATURAS DE GRADO, pretende: ² servir de autorre exi on sobre la labor del propio docente ² contextualizar las opiniones de los estudiantes Si impartes m as de una asignatura o grupo, utiliza un formulario para cada uno de ellos. Agradecemos tu colaboraci on en este proceso de mejora de la calidad de la docencia en la UAM Datos del profesor/a: 1. Nombre: 2. Apellido: 3. Departamento: 4. Categor ³a acad emica: 5. Tipo de dedicaci on: TP ± TC ± 6. AntigÄuedad en la UAM: Hasta 1 A~no De 1 a 5 A~nos De 6 a 10 A~nos M as de 10 A~nos ± ± ± ± Datos de la asignatura: 7. Turno: 8. Grupo: 9. Nombre de la asignatura: 10. Tipo de asignatura: Obligatoria ± Optativa ± 11. N o de estudiantes matriculados: 12. N o de cr editos totales: 13. N o de cr editos pr acticos: 14. N o de profesores diferentes en esta asignatura y grupo: A) ORGANIZACI ON Y PLANIFICACI ON Utiliza esta escala para responder a las siguientes cuestiones: Completamente M as bien en Ni de acuerdo ni M as bien de Completamente en desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo de acuerdo 15. Desde el principiodel cursose exponen con precisi on los objetivos deaprendizaje ± ± ± ± ± de esta asignatura 16. Al inicio de las clases est an disponibles el programa y otros recursos ± ± ± ± ± necesarios para el desarrollo de la asignatura 17. He cumplido el programa y el plan de trabajo previsto ± ± ± ± ± Se~nala los elementos que incluye el programa: S ³ No 18. Objetivos de la asignatura ± ± 19. Contenidos ± ± 20. Metodolog ³a de trabajo ± ± 21. Bibliograf ³a recomendada ± ± 22. Sistema de evaluaci on ± ± 23. Tutor ³as ± ± 24. Material disponible ± ± 25. Recomendaciones para estudiar la asignatura ± ± 1 o 2 veces 3 a 4 veces 5 o m as veces 26. Se~nala en cu antas ocasiones has impartido ± ± ± esta asignatura No he Individualmente En equipo con participado otros profesores de la asignatura o titulaci on 27. >C omo se ha elaborado el programa de la asignatura? ± ± ± horas>> >Cu anto tiempo has dedicado para preparar la docencia de esta asignatura por cada hora de clase? ± ± ± ± ± ± ± ± ± ±

14 34 ContactoS 58, 21{36 (2005) B) DESARROLLO DE LA DOCENCIA Utiliza esta escala para responder a las siguientes cuestiones: Completamente M as bien en Ni de acuerdo ni M as bien de Completamente en desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo de acuerdo 29. Las condiciones ambientales de las aulas son adecuadas (luminosidad, ± ± ± ± ± climatizaci on, insonorizaci on, seguridad) 30. Los recursos audiovisuales y multimedia son adecuados para desarrollar esta ± ± ± ± ± asignatura 31. El tama~no del grupo permite impartir adecuadamente esta asignatura ± ± ± ± ± 32. En las clases de teor ³a se utilizan adecuadamente ejemplos, comentarios, ± ± ± ± ± ejercicios, etc. 33. La teor ³a se complementa adecuadamente con las pr acticas y problemas ± ± ± ± ± >Con qu e frecuencia realizas alguna de estas actividades en el desarrollo de la asignatura: Nunca A veces Frecuentemente Casi siempre 34. Lecci on magistral ± ± ± ± del profesor 35. Lecci on magistral ± ± ± ± con participaci on de los estudiantes 36. Trabajos individuales ± ± ± ± dirigidos 37. Trabajo en grupos ± ± ± ± 38. Seminarios o grupos ± ± ± ± de discusi on 39. La web como apoyo ± ± ± ± a la docencia 40. Participaci on en ± ± ± ± investigaciones 41. Pr acticas de campo ± ± ± ± 42. Pr acticas de inform atica ± ± ± ± 43. Pr acticas de laboratorio ± ± ± ± 44. Simulaciones ± ± ± ± 45. Estudio de casos ± ± ± ± 46. Resoluci on de problemas ± ± ± ± 47. Dise~no de proyectos ± ± ± ± 48. Otros ± ± ± ± Hay muchas De ciente Aceptable Bueno diferencias entre los estudiantes 49. >Qu e nivel de ± ± ± ± preparaci on tienen los estudiantes a priori para aprender los contenidos de esta asignatura? 25 % o menos Entre el 26 Entre el 51 M as del 75 % y el 50 % y el 75 % 50. Indica el porcentaje ± ± ± ± promedio de estudiantes que asiste habitualmente a clases de esta asignatura Hasta 30 Entre Entre M as de 90 minutos minutos minutos minutos 51. Indica cu anto tiempo ± ± ± ± semanal tendr ³a que dedicar un estudiante al estudio de esta asignatura (sin incluir las horas de clase)

15 De calidad, de evaluaci on y de becas. Michel Picquart. 35 C) SISTEMA DE EVALUACI ON Utiliza esta escala para responder a las siguientes cuestiones: Completamente M as bien en Ni de acuerdo ni M as bien de Completamente en desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo de acuerdo 52. Se informa a los estudiantes sobre los criterios y actividades ± ± ± ± ± de evaluaci on de la asignatura 53. Las pr acticas y trabajos complementarios se eval uan y son considerados ± ± ± ± ± en la cali caci on nal No he Individualmente En equipo con participado otros profesores de la asignatura o titulaci on 54. >Participas en la de nici on de las tareas y ± ± ± criterios de evaluaci on de la asignatura Ex amenes Examen Evaluaci on parciales nal continua 55. >Qu e tipo de evaluaci on se utiliza para esta ± ± ± asignatura? (se pueden marcar varias opciones) D) MOTIVACI ON Y APRENDIZAJE Utiliza esta escala para responder a las siguientes cuestiones: Completamente M as bien en Ni de acuerdo ni M as bien de Completamente en desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo de acuerdo 56. He puesto en pr actica distintas actividades para que los ± ± ± ± ± estudiantes aprendan 57. Creo que el inter es de los estudiantes en la asignatura ha ± ± ± ± ± aumentado a lo largo de su desarrollo S ³ No 58. >Has elegido impartir esta asignatura? ± ± 59. >Esta asignatura est a relacionada con tu especializaci on ± ± profesional o area de investigaci on? E) INTERACCI ON CON LOS ESTUDIANTES Utiliza esta escala para responder a las siguientes cuestiones: Completamente M as bien en Ni de acuerdo ni M as bien de Completamente en desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo de acuerdo 60. He fomentado la participaci on de los estudiantes ± ± ± ± ± en clase 61. Las consultas de tutor ³a han resultado utiles para ± ± ± ± ± preparar la asignatura 62. Los despachos de los profesores re unen buenas condiciones ± ± ± ± ± para el desarrollo de las tutor ³as Muy poco Poco Bastante Muy frecuentemente frecuentemente frecuentemente frecuentemente 63. >En qu e medida son utilizadas las ± ± ± ± tutor ³as por los estudiantes? Revisi on de Resoluci on Supervisi on Orientaci on Orientaci on ex amenes de dudas de trabajos al estudio profesional 64. Los estudiantes han ± ± ± ± ± hecho uso de las tutor ³as para... ( puedes marcar varias opciones )

16 36 ContactoS 58, 21{36 (2005) F) OPINI ON GLOBAL Utiliza esta escala para responder a las siguientes cuestiones: Completamente M as bien en Ni de acuerdo ni M as bien de Completamente en desacuerdo desacuerdo en desacuerdo acuerdo de acuerdo 65. En general, me siento satisfecho con mi trabajo como docente ± ± ± ± ± en esta asignatura 66. La carga de trabajo de los estudiantes se ha ajustado al peso de ± ± ± ± ± la asignatura en la titulaci on >Quieres a~nadir alg un comentario sobre alg un aspecto relevante? Cuadro 4. Repartici on de edades al obtener el ultimo nivel de ETAS en la divisi on CBI de la UAM-I.