Direccion de Educación Primaria Dirección de Educación Inicial. Articulación. Nivel Inicial y Nivel Primario. Trayectorias Educativas Continuas

Transcripción

1 Articulación Nivel Inicial y Nivel Primario Trayectorias Educativas Continuas 1

2 2019 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Primaria Dirección de Educación Inicial Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata, Provincia de Buenos Aires, República Argentina. 2

3 TRAYECTORIAS EDUCATIVAS CONTINUAS ARTICULACIÓN ENTRE NIVEL INICIAL Y NIVEL PRIMARIO Todas las personas se enfrentan a diferentes transiciones a lo largo de su vida. Ante cada cambio se suscitan nuevos desafíos en los que se ponen en juego diferentes variables. Cuando estos desafíos se presentan en condiciones adecuadas a las posibilidades personales, se sale enriquecido con un nuevo conjunto de aprendizajes (Woodhead y Moss, 2007). 3

4 Las instituciones educativas del nivel inicial y nivel primario han priorizado la articulación desde hace tiempo. En estos años se implementaron variados formatos y diversidad de propuestas y hoy es necesario recuperar y valorar la riqueza de estas prácticas a la luz de los enfoques propuestos en los Diseños Curriculares de ambos niveles y del Marco Curricular Referencial de la Provincia de Buenos Aires. Por otra parte, existen variadas concepciones sobre la articulación interniveles que es necesario distinguir para producir acuerdos enmarcados en los lineamientos de la política educativa vigente. Entre ellas, aquellas que entienden a la articulación como una preparación para...pensadas como un tiempo de espera y consolidación de saberes que sólo serán útiles para el inicio del tramo siguiente. Otras, que consideran la articulación educativa como un puente, concebido como un dispositivo mediador entre Nivel Inicial y el Nivel Primario como entidades diferentes. La articulación siempre supone un enlace entre los dos niveles. Para generar una instancia superadora, se propone focalizar la mirada en el estudiante desde una perspectiva de derechos e inclusión educativa y la articulación en términos de trayectorias educativas continuas, avanzando en el desarrollo de las seis capacidades establecidas para todos los niveles. El tránsito por el sistema educativo puede ser visto como una carrera de obstáculos en donde se intenta superar ciertos niveles antes de pasar al otro. O bien, puede ser analizado desde la lógica de una trayectoria educativa integrada, pensando la experiencia de aprendizaje como superadora de la segmentación disciplinar -de frágil articulación entre niveles- y jerarquizando continuidades a lo largo de la educación obligatoria. 4

5 Valorar la continuidad como proceso educativo que se inicia cuando los niños ingresan al sistema educativo formal y que se mantendrá hasta la finalización del nivel Secundario, pretende evitar la ruptura con las culturas e identidades de cada nivel, respetando las singularidades de cada alumno, sus familias y sus contextos. Por lo tanto se hace necesario problematizar el pasaje del nivel Inicial al nivel Primario, haciendo hincapié en las trayectorias. Acompañar a nuestros niños en las mismas desde una política de cuidado, requiere el compromiso de todos los docentes como representantes del Estado, concretando en cada acción el derecho a la educación y a aprender con calidad. Desde esta mirada se pretende habilitar nuevas prácticas para mejorar las propuestas de articulación. En este punto resulta necesario focalizar en los lineamientos jurisdiccionales desde el Marco Curricular Referencial que enmarcan los Diseños Curriculares de ambos niveles educativos. A partir de un enfoque integrador de la enseñanza que supera los límites de las áreas de conocimiento tradicionales y relaciona el desarrollo de las capacidades y los saberes, se propone potenciar continuos de aprendizaje, orientando desde este principio la toma de decisiones pedagógicas y didácticas. Estos aprendizajes -tal como lo expresa el concepto de continuum - sólo se consolidan si se sostienen en el tiempo, comprometiendo al nivel subsiguiente a continuar promoviendo las condiciones que los potencien, reconociendo los saberes y particularidades en las trayectorias ya iniciadas y los niveles de avance en el desarrollo de las seis capacidades fundamentales....un proceso de articulación conlleva entonces que a partir del conocimiento mutuo, se generan nuevos saberes propios del proceso de transición que se pretende asistir, para proveer de un contexto y de oportunidades pertinentes para potenciar los aprendizajes de los niños en una trayectoria continua y progresiva... (Aguerrondo, 2009) 5

6 Se reconocen como continuos que se inician en el Jardín de Infantes y se continúan a lo largo del nivel Primario: Aprender a jugar y jugar para aprender: Considera al juego como el lenguaje privilegiado de los niños, como un modo de hacer y aprender que potencia el desarrollo afectivo, cognitivo, estético, corporal y social. Aprender a jugar, práctica cultural que se reconoce como objeto a enseñar, requiere de mediadores y situaciones que favorezcan su desarrollo. Jugar para aprender, condición de aprendizaje para la apropiación de saberes socialmente significativos. Alfabetizarse para aprender: Alfabetizarse desde un sentido amplio, propone la introducción a mundos simbólicos y materiales que condensan prácticas sociales y culturales diversas a través de los distintos lenguajes. La construcción de ambientes alfabetizadores institucionales y áulicos que promuevan la alfabetización cultural (visual, musical, teatral, literaria, prácticas sociales del lenguaje, apreciaciones estéticas) genera los contextos para las propuestas pedagógicas e inicia una forma de enseñar y aprender sin interrupción, pensando precisamente en trayectorias educativas continuas. La alfabetización inicial desde un enfoque equilibrado integral, reconoce la dimensión social del lenguaje verbal, oral y escrito, como así también las distintas dimensiones lingüísticas: discursivas, pragmáticas, léxica, sintáctica, morfológica y fonológica1. La enseñanza equilibrada propone el consenso de las dos tendencias tradicionales métodos sintéticos y globales- y reconoce la fuerza sinérgica de la suma de lo que cada una aporta para la alfabetización. Un enfoque equilibrado para ser exitoso deberá ser flexible. Se trata entonces de equilibrar estrategias de lectura y escritura, ya que si bien ambos procesos se relacionan, son diferentes; pensar aquellas en las que se trabaje con textos completos y con unidades menores: la oración, frase, palabras, grafema/fonema, proponer un equilibrio entre textos literarios y textos para el conocimiento del mundo, pensado igualmente de la misma forma entre textos de riqueza literaria y otros textos simples. 1 Diseño Curricular Nivel Primario

7 Abordar la articulación constituye un reto pedagógico que coordine, por un lado, los proyectos educativos compartidos, conformando equipos de trabajo interinstitucionales y de reflexión de las prácticas entre docentes de ambos niveles; y por el otro, propuestas pedagógicas que contemplen la diversidad del aula, que sean significativas e innovadoras, trascendiendo las ceremonias o rutinas mínimas y enfocándose en el desarrollo de las capacidades como continuo. Es necesario para ello identificar algunos hilos conductores que puedan estructurar la continuidad progresiva de los aprendizajes. En la base de las propuestas curriculares se encuentran las capacidades que ponen el foco en la organización de la enseñanza. Con el fin de favorecer los propuestas áulicas de calidad que sostengan trayectorias educativas integrales y continuas que atraviesan toda la escolaridad, se requiere pensar las mismas en relación a los saberes en contexto y para cada nivel educativo. El desarrollo de las capacidades implica la apropiación de modos de actuar, de pensar y de relacionarse relevantes para aprender y seguir aprendiendo, combinando saberes, habilidades, valores y disposiciones, que se alcanzan como resultado de tareas complejas en las que se ponen en juego tanto el saber como el saber hacer..construir y proponer nuevas formas de escolarización y recorridos diversos pero equivalentes, que habiliten la diversificación de tiempos, espacios y agrupamientos, la incorporación de alternativas lúdicas y la articulación de campos del saber, teniendo en cuenta los procesos de pensamiento que propician las diversas actividades de enseñanza. 2 2 Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017): Articulación y trayectorias integradas. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa, p: 5. 7

8 En este sentido, se propone el desarrollo de las capacidades que se explicitan en el Marco Curricular Referencial, en contextos didácticos propios del Nivel Inicial y Primario, ellas son: Resolución de problemas. Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus intereses. Implica movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no están, pero que son necesarios, y elaborar posibles soluciones mientras se asume que los problemas no tienen siempre una respuesta fija o determinada que debe necesariamente alcanzarse. Se vincula con la creatividad y el pensamiento crítico, entre otros. Pensamiento crítico. Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica valorar la diversidad, atender y respetar las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos. Se vincula con la apertura a lo diferente, la comunicación y la creatividad, entre otros. Aprendizaje autónomo.3 Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Implica conocer y comprender las necesidades personales de aprendizaje, formular objetivos de aprendizaje, movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas, asumiendo los errores como parte del proceso. Se vincula con la motivación personal, la iniciativa y la apertura hacia lo diferente, entre otros. Trabajo colaborativo. 4 Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de manera adecuada a las circunstancias y a los propósitos comunes que se pretenden alcanzar. Implica reconocer y valorar al otro en tanto diferente, escuchar sus ideas y compartir las propias con atención y respeto a las diferencias. Se vincula con la resolución de problemas, la comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura hacia lo diferente, entre otros. 3 En el Diseño Curricular Nivel Inicial se denomina Aprender a aprender. 4 En el Diseño Curricular Nivel Inicial se denomina Trabajo con otros. 8

9 Comunicación y expresión. Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos, pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Se trata de un proceso activo, intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de interacción social. Supone, por un lado, la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida de distintas fuentes orales, no verbales (gestuales, visuales) o escritas y en variados soportes, poniendo en relación ideas y conceptos nuevos con conocimientos previos para interpretar un contexto o situación particular, con posibilidades de extraer conclusiones y transferirlas a otros ámbitos. Por el otro, supone la capacidad de expresar las propias ideas o sentimientos y de producir información referida a hechos o conceptos, de manera oral, no verbal y escrita, a través de diferentes medios y soportes (digitales y analógicos tradicionales), atendiendo al propósito y a la situación comunicativa. Se vincula con la apertura a lo diferente, al trabajo con otros y al pensamiento crítico, entre otros. Ciudadanía democrática. 5 Es la capacidad de comprometerse como ciudadanos nacionales y globales, analizar las implicancias de las propias acciones (valores), e intervenir de manera responsable para contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros. Involucra al cuidado físico y emocional de sí mismo y al reconocimiento de las necesidades y posibilidades para la construcción de una experiencia vital y saludable. Con relación a los otros, refiere a la responsabilidad por el cuidado de las personas, de la comunidad, del espacio público, del ambiente, etc. Implica asumir una mirada atenta y comprometida con la realidad local y global, con el presente y las generaciones futuras. Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico y la comunicación, entre otros. Por lo tanto entendemos que el concepto de trayectorias educativas continuas, se relaciona necesariamente con el desarrollo de las capacidades que atraviesan todos los niveles educativos, sumándole las acciones que deben tomar los adultos que conforman las comunidades educativas para hacer de ella una experiencia positiva y enriquecedora para ambos. 5 En el Diseño Curricular Nivel Inicial se denomina Compromiso y responsabilidad 9

10 Prácticas pedagógicas compartidas La articulación no empieza y termina en el aula. Debe ser pensada y coordinada desde todos los actores involucrados en el sistema educativo. Es por ello que desde las Direcciones de Nivel Inicial y de Nivel Primario alentamos a Inspectores Jefes Regionales, Distritales, Areales y a los Directores de las instituciones educativas, a participar y acompañar a los docentes de ambos niveles para que asuman un actuar pedagógico basado en la cooperación genuina, conscientes de que todos estamos transitando ese camino y nos necesitamos mutuamente. Es necesario profundizar sobre el conocimiento mutuo de cada maestro sobre qué hace y cómo enseña, tanto de Nivel Inicial como de Nivel Primario, enseñanza que está respaldada en los Diseños Curriculares de ambos niveles educativos, en el marco jurisdiccional y en los contextos en que está inserta cada una de las escuelas. Se sugiere una lectura analítica y comprensiva de los Diseños, especialmente de los documentos sobre la unidad pedagógica 6 por parte de los docentes involucrados en el proyecto de articulación. Articular en torno a proyectos aporta y enriquece los aprendizajes de todos los niños tanto de la tercera sección del Jardín como a los alumnos de 1 año de la escuela Primaria, pudiéndolos extender a todas las secciones de cada Institución. En este apartado nos interesa detenernos en la articulación desde la perspectiva de la enseñanza. El intercambio entre los docentes y equipos de ambos niveles en relación a sus prácticas pedagógicas, sin duda posibilitará encontrar puntos en común que ofrezcan un continuo real para los niños. Evitar un cambio abrupto con las prácticas conocidas del nivel inicial, anticipa posibles impactos negativos en muchos niños y genera mejores condiciones para que se despliegue el deseo de aprender. 6 Material Complementario 1. Unidad Pedagogica. Nivel Primario

11 Las escuelas del siglo XXI deben ser lugares donde cada niño pueda reconocerse y pueda desarrollarse, donde cada uno encuentre su lugar y pueda desplegar sus capacidades, es el ámbito donde se debe proponer un abanico de lenguajes. Loris Malaguzzi7 explica que los niños tienen 100 lenguas, 100 manos, 100 maneras de conocer, de jugar, de soñar tienen 100 lenguajes, pero les roban 99. La rigidización en la organización escolar muchas veces es el responsable que desaparezcan otras formas posibles de aprender y comunicarse. Esta perspectiva requiere, entre otras, revisar y flexibilizar el formato de la escuela primaria -principalmente- en función de contextualizar la organización áulica, el uso del espacio y las actividades pedagógicas. Tradicionalmente comenzar 1 año implicaba un ingreso a la formalidad: aulas estructuradas, bancos alineados, niños sentados, cuadernos para distintas áreas. En una perspectiva de trayectorias continuas, se propone que se favorezcan algunas prácticas y formas de enseñar del jardín en la escuela primaria. Es por esto que el proyecto de articulación no puede quedarse en actividades que puedan realizarse entre los niños sino que requiere, además, de un pasaje en términos de prácticas pedagógicas, y por lo tanto implica también un diálogo posible entre los docentes. Desde una perspectiva de trayectoria continua es importante que los maestros de ambos niveles compartan buenas experiencias de enseñanza con el grupo y con cada niño para continuarlas en el siguiente nivel. 7 Loris Malaguzzi (2005) Los cien lenguajes de la Infancia. Barcelona. Rosa Sensat 11

12 Hacia la construcción de un proyecto de articulación compartido Pensar un proyecto de articulación compartido requiere definir previamente hacia dónde nos queremos dirigir, con qué propósito, cómo lo haremos, con quiénes, cuáles son los continuos de aprendizaje que se quieren trabajar, en qué ámbitos de experiencias, qué capacidades se focalizan, etc. Estas decisiones didácticas requieren configuraciones de tramas y redes entre los sujetos institucionales, las familias y la comunidad de ambos niveles educativos, generando espacios de trabajo compartido. Comencemos con un ejemplo concreto de proyecto entendido como una construcción personal que se comparte con el colectivo. Desde este punto de vista, partiremos de la idea de que cada docente al momento de planificar toma una serie de decisiones didácticas que orientan y definen su intencionalidad. Esto implica considerar la idea base sobre la que se gestó el proyecto entendiendo que puede haber múltiples maneras de llevarlo a la práctica. Es por ello que sólo a los fines de la modelización se presenta un posible recorrido, explicitando componentes que no necesariamente deben visualizarse en forma similar o idéntica en la planificación contextualizada del proyecto escolar. Retomando el concepto de continuos de aprendizaje, vamos a seleccionar el eje, las capacidades a desarrollar, los ámbitos de experiencias y las áreas que se trabajan interdisciplinariamente. La intencionalidad en la elección de este continuo no es azarosa. Deseamos romper con algunos supuestos instalados en el imaginario social y escolar que tiende a pensar que al jardín de infantes sólo se va a jugar y en la escuela primaria a trabajar. Este pensamiento desconoce la potencialidad del juego como acción privilegiada para el desarrollo de capacidades en funcion de los saberes, recuperando tradiciones e identidades culturales. 12

13 Algunas consideraciones respecto a la propuesta Se presenta a continuación una forma de organización de la información y los posibles recorridos didácticos y recursos, el cual no encarna en un formato unívoco, sino en una posible hoja de ruta, para poder crear y recrear las propias previsiones didácticas. Esta propuesta está pensada como proyecto anual, se trabajará en simultáneo con las propuestas regulares. En el caso de EP, se sugiere semanalmente tomar un tiempo de cada espacio curricular involucrado (Prácticas del Lenguaje, Ciencias Sociales, Educación Artística) Se pretende que cada institución trabaje individualmente durante los primeros meses para recuperar y ampliar el repertorio de juegos que cada grupo vaya explorando. Luego se propone comenzar con algunos encuentros para jugar, enseñar y aprender nuevos juegos. La repetición de los juegos en distintas situaciones favorece el conocimiento y puede potenciar la creación de nuevas secuencias de movimientos para el posterior desarrollo y complejización. Si analizamos la propuesta, podemos observar que se presenta el juego como continuo y como un contenido a enseñar. El juego como parte de la cultura y la tradición no solo se circunscribe al patrimonio cultural de nuestro país, sino también incorporado al aprendizaje de otros juegos -en este caso de palmas- provenientes de otros países y culturas, ya que estos se presentan como constantes culturales. Por otro lado, para la EP la enseñanza de estos juegos sirve como contexto de sentido para la apropiación de contenidos relevantes y la alfabetización progresiva, traccionando los saberes ya construidos, problematizando diferentes situaciones y planteando nuevos desafios. 13

14 Sistematización y seguimiento del Proyecto de Articulación: Se sugiere a los equipos de ambas instituciones anticipar y planificar diversos aspectos que deberán tenerse en consideración para concretizar la propuesta de articulación. El registro que a continuación se detalla toma distintas dimensiones, que podrá ser ampliado según las necesidades detectadas permitiendo establecer los acuerdos. Es un registro compartido que podrán completar ambos equipos en las reuniones que se realicen, en la medida de lo posible, para poder diseñar las acciones evaluando el alcance y el impacto de cada propuesta. TIEMPO CANTIDAD DE ENCUENTROS PROPOSITOS DE LOS MISMOS ACCIONES A DESARROLLAR RESPONSABLES EVALUCIÓN 1 TRIMESTRE 2 TRIMESTRE 3 TRIMESTRE 14

15 Proyecto de articulación nivel Primario - Inicial Título: Los juegos de palmas Fundamentación Los juegos de manos, así llamados por Violeta Gainza, denominados por otros autores como juegos musicales, son aquellos que a partir de una rima o canción incorporan movimientos de las manos, mímica, otros gestos y percusión corporal. Según Gainza: En algunos casos, el juego constituye un aspecto inherente a la canción, habiéndose generado de manera simultánea. Otras veces, los gestos son agregados por los mismos niños a ciertas canciones tradicionales. Como juego tradicional forma parte de la cultura y se transmite de generación en generación, sufriendo a lo largo del tiempo modificaciones tanto en las letras como en los movimientos. De cualquier modo es importante recuperarlos y crear nuevos juegos para mantener vivo el espíritu que les dio origen. De este modo, el proyecto plantea el desarrollo de las capacidades: Trabajo Colaborativo, Resolución de Problemas, Comunicación y Expresión8, con la selección de contenidos para el abordaje en relación a la indagación sobre "Los juegos de palmas". Para ello van a poder acudir a diferentes fuentes de información, que permiten avanzar en la elaboración de un producto final, con el propósito de guardar memoria sobre los juegos implementados. 8 En el Diseño Curricular Nivel Inicial se denomina Trabajo con otros y Comunicación. 15

16 PROPOSITOS GENERALES Brindar oportunidades para que todos los niños y niñas tomen contacto con el patrimonio cultural de su comunidad, de la Provincia y de la Nación. Ofrecer condiciones didácticas que aseguren la inmersión de los niños y niñas en el mundo de la cultura escrita. Favorecer el desarrollo de capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales. Promover una oferta equilibrada de tareas escolares para resolver, tanto en grupos como individualmente. EJE DEL CONTINUO Aprender a jugar y jugar para aprender. 16

17 9 En el Diseño Curricular Nivel Inicial se denomina Trabajo con otros y Comunicación. 17

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23 Sugerencias para la continuidad del Proyecto de Articulación: Se espera que aquellos niños de la tercera sección que al año siguiente están ingresando al Nivel Primario, sean recibidos por la maestra que participó en el proyecto de articulación. Por lo tanto se sugiere que, desde la Dirección de la escuela Primaria, se pueda anticipar el docente que se hará cargo del 1 año de la Unidad Pedagógica para que forme parte en el proceso de articulación o elija referentes (Bibliotecario, E.O.E., etc.) que aseguren la continuidad. Reconocer a los niños por sus nombres, sus caras y sobretodo, haber construido un vínculo pedagógico previo, permitirá que el primer día con las enormes expectativas que supone para el niño y su familia, se plantee como un volverse a encontrar, posibilitando un pasaje como un continuo y el ingreso como una situación amable y contenedora5. La continuidad de las prácticas de enseñanza en torno al juego, se sostendrán fundamentalmente en el primer año, enmarcadas en proyectos y propuestas que den sentido e inviten a escribir y leer en el contexto de aulas flexible. Se pretende que la comunicación, la información y el trabajo compartido entre equipos docentes de ambos niveles, se vea reflejado en las aulas de primer año, posibilitando continuar el acompañamiento de las trayectorias desde la diversidad hacia el desarrollo de las capacidades. Día de recibimiento: es un dispositivo que cada institución organizará de acuerdo a sus posibilidades. Se propone que los días previos al inicio del Ciclo Lectivo la escuela Primaria junto al Jardín que realizó el proyecto de articulación, compartan con los niños y sus familias una jornada de encuentro. Se pretende, dentro de las posibilidades, que dicho día estén presentes no sólo las maestras de la Unidad Pedagógica, profesores de las Modalidades, E.O.E. y directivos de la escuela primaria, sino también la maestra y directivos del Jardín que han trabajado conjuntamente la articulación con esa escuela. Este día de trabajo compartido buscará que los niños se sientan alojados en la nueva institución como corolario de la finalización del proyecto de articulación y al mismo tiempo, el momento inaugural de un proceso que invite a continuar la trayectoria escolar en el nivel Primario. 5 Material Complementario 1. Unidad Pedagógica. Nivel Primario

24 Anexo 1 LETRAS DE ALGUNOS JUEGOS En la calle 24 En la calle-lle veinticuatro-tro se ha cometido-do un asesinato-to. Una vieja-ja mató un gato-to con la punta-ta del zapato-to. Pobre vieja-ja pobre gato-to pobre punta-ta del zapato-to. Chocolate Choco, choco, la, la choco, choco, te, te choco,la, choco, te cho-co-la-te! Una paloma Una paloma punto y coma que venía de marte punto y aparte se cayó de un nido punto y seguido era un animal, punto final era una lombriz, punto feliz Don Federico Don Federico perdió su cartera, para casarse con una costurera, la costurera perdió su dedal, para casarse con un general, el general perdió su espada, para casarse con una bella dama, la bella dama perdió su abanico, para casarse con don Federico, Don Federico perdió su ojo para casarse con un piojo, el piojo perdió sus patas, para casarse con una garrapata, la garrapata perdió su cola, para casarse con una pepsi-cola, la pepsi-cola perdió su burbuja, para casarse con una mala bruja, a mala bruja perdió su gatito, para casarse con Don Federico, Don Federico le dijo: Que no y la mala bruja se desmayó, al día siguiente le dijo: Que si y la mala bruja se puso a reír. 24

25 Las vocales Con la a, a, daba, daba, da. Yo tengo una muñeca hecha de cristal. Con la e, e, debe, debe, de. Yo tengo una muñeca hecha de papel. Con la i, i, dibi, dibi, di. Yo tengo una muñeca hecha de marfil. Con la o, o, dobo, dobo, do. Yo tengo una muñeca hecha de cartón. Con la u, u, dubu, dubu, du. Yo tengo una muñeca hecha como tú. Indio mapache, indio, indio, indio, pache, pache, pache, escribe, escribe, escribe, solo con la hache. Indio, mapache, a ver si nos sale. Aquel manzano Aquel manzano ya no floreció, Y fue tal vez por su vejez. Por eso mi alma se entristeció al ver que se marchitó. Ayer, ayer he visto yo al pasar, que ya no está el manzano de aquel lugar. Aquel manzano ya no floreció. Y fue tal vez por su vejez. Por eso mi alma se entristeció al ver que se marchitó. Koko, leoko,mama, kole okó,koko olekó, mama,koko, oleokó, aba, mama, aba, aba, mama, coleocó. 25

26 Anexo 2 LINK PARA APRENDER A JUGARLOS MARIPOSA CHOCOLATE LAS VOCALES TUTORIAL DE LAS VOCALES EN LA CALLE 24 KOKO, LEOKO AIEPO AKINI KUNI KAU DON PEPITO

27 BIBLIOGRAFÍA Aguerrondo, I.(2009), El reto de la articulación. Revista Internacional Magisterio Nº 38. IIPE-Unesco, Bogotá. Azzerboni, Delia R. (coordinadora) (2005). Articulación entre Niveles. De la Educación Infantil a la Escuela Primaria, Buenos Aires, Novedades Educativas. Marco Curricular Referencial (2018) DGCyE (2018): Marco Curricular Referencial, La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Gainza, V. H. (1996) Juegos de manos, Buenos Aires, Guadalupe. Harf, R. (2012): Qué pasa con la articulación con primaria en la educación inicial?, Buenos Aires, Hola Chicos. Loris Malaguzzi (2005) Los cien lenguajes de la Infancia. Barcelona. Rosa Sensat Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017): Articulación y trayectorias integradas. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Woodhead, M. y Moss, P. (2007) Las transiciones en los primeros años: una oportunidad para el aprendizaje, Londres, The Open University. 27

28 2019 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Primaria Dirección de Educación Inicial Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata, Provincia de Buenos Aires, República Argentina. 28

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