Apoyo del idioma hablado en el hogar y fomento de la adquisición del inglés en Head Start para Familias Migrantes y de Temporada

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1 Migrant & Seasonal Head Start Quality Improvement Centers 1825 Connecticut Avenue NW, Washington DC Tel: ; ; Fax: or Documento sobre Adquisición del Segundo Idioma preparado por MSHS QIC y MHS DSQIC Traducción al español de Verónica Coon Apoyo del idioma hablado en el hogar y fomento de la adquisición del inglés en Head Start para Familias Migrantes y de Temporada De acuerdo al Informe de Datos Actualizados del Programa del año 2000, 92% de los niños matriculados en los programas de Head Start para Familias Migrantes y de Temporada (MSHS) y 23% de aquellos matriculados en los programas regionales de Head Start hablan un idioma en el hogar que no es el inglés. La mayoría de ellos habla español y otros hablan idiomas indígenas como Trique o Mixteco. Estos pequeños, en su mayoría, avanzarán para ingresar a las aulas de kindergarten en las que existe la expectativa de que sepan inglés. Durante años, las Normas de Ejecución del Programa Head Start han requerido que los programas respalden el idioma del hogar y la cultura de los niños. Actualmente, además de estas normas, la Ley de Head Start de 1998 también exige que los programas documenten los avances que los niños que no hablan inglés han logrado en la adquisición del idioma. El Centro para el Mejoramiento de la Calidad de Head Start para Familias Migrantes y de Temporada (MSHS QIC) y el Centro para el Mejoramiento de los Servicios para Niños con Discapacidades (MHS DSQIC) se adhieren a los beneficios que ofrece el estar expuesto a dos idiomas. Las ventajas potenciales de ser bilingüe en el mundo de hoy son inmensas y es necesario fomentar y apoyar el bilingüismo en la medida de lo posible. Vivimos en un mundo multicultural y multilingüe, pero el inglés es el idioma dominante en los Estados Unidos. Los programas de MSHS se encuentran en una posición óptima para ayudar a los niños a mantener el idioma que hablan en el hogar, y para respaldarlos a medida que vayan adquiriendo el inglés que les propiciará un éxito en la vida y les permitirá convertirse en personas bilingües y bialfabetas. La finalidad de este documento es: a) resumir los estudios importantes que se han realizado en materia de desarrollo del segundo idioma; b) brindar dirección sobre cómo crear entornos lingüísticos que sean ricos en inglés y español; y c) ofrecer sugerencias para lograr reunir la documentación obligatoria relativa al avance de los niños en la adquisición del inglés. Lo que la investigación nos señala Sabemos que los niños en todas partes aprenden el idioma, o los idiomas, en los que están inmersos, ya sea en el hogar o en la escuela (Chomsky, 1980; Saville-Troike, 1977), sean Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 1

2 lenguajes hablados, como de costumbre, o por señas en el caso de niños con padres sordos. Se cuenta con bastante información sobre cómo los niños adquieren su primera lengua o lengua vernácula. Aunque se han presentado varias teorías con respecto a cómo pueden alcanzar los niños este increíble logro (Chomsky, 1968, 1980; Skinner, 1957; Vygotsky, 1962; Whorf, 1956), la adquisición del idioma mismo sigue una secuencia de desarrollo clara (Brown, 1973; Nelson, 1973) que es primordialmente igual para todos los idiomas (Saville-Troike, 1977). Lo estudios han demostrado las tantas ventajas sociocognitivas que facilitan el bilingüismo. Por ejemplo, las habilidades cognitivas de los niños que son bilingües son más agudas que las de niños que hablan sólo un idioma (Cummins, 1979; Hakuta y García, 1989; y McLaughlin, 1984). A continuación señalamos resumidamente dicha investigación. La adquisición de dos idiomas simultáneamente La secuencia de la adquisición de un segundo idioma sigue estrechamente aquella que ocurre al adquirir la lengua vernácula. Los niños que aprenden dos lenguas de manera simultánea en un ambiente natural (es decir, cuando uno de los padres les habla inglés y el otro español antes de los tres años) siguen las mismas etapas de desarrollo que los niños monolingües (McLaughlin, Blanchard, y Osanai, 1995). En algunos estudios se señala que el desarrollo del vocabulario en el caso de estos niños se presenta de la misma forma que en aquellos que son monolingües (Goodz, 1994). Otros señalan una tasa más lenta (Bialystock, 1988). Los pequeños que adquieren dos idiomas de manera simultánea frecuentemente avanzan a una velocidad distinta en ambos. Es posible que uno sea dominante en ciertas ocasiones, mientras que el segundo domine en otras. Dicha progresión es típica (McLaughlin, Blanchard y Osanai, 1995). También es típico que los niños que adquieren simultáneamente dos lenguas combinen los idiomas al hablar (McLaughlin, Blanchard y Osanai, 1995). Esta combinación es parte del proceso normal y, de hecho, los investigadores consideran que el proceso de adquisición de dos idiomas fomenta niveles de comprensión cognitivos y sociales más altos (Cummins, 1979; Hakuta y García, 1989; y McLaughlin, 1984). La adquisición de un segundo idioma secuencialmente Muchos niños aprenden un segundo idioma después de los tres años. Éste es el caso de los niños en los programas de Head Start para Familias Migrantes y de Temporada. Tanto el grado de exposición a un segundo idioma, como el grado de motivación para aprenderlo, las personalidades individuales, y los entornos relacionados con el idioma (tales como las prácticas docentes) son una influencia en el desarrollo bilingüe (McLaughlin, Blanchard y Osanai, 1995; Tabors, 1997). En otras palabras, la tasa de aprendizaje del segundo idioma depende parcialmente de la necesidad y oportunidad del niño de utilizar el idioma para comunicarse (Saville-Troike, 1977). Para el educador en el ámbito de la primera infancia éstos son factores importantes que es necesario tener presente, en especial cuando estudiamos los diversos entornos en las aulas en Head Start para Familias Migrantes y de Temporada que pueden ofrecer oportunidades en inglés y español. Consulte el Apéndice C para obtener perfiles de aulas con entornos de este tipo. Los niños que adquieren un segundo idioma antes de completar una adquisición básica de Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 2

3 su primera lengua pueden experimentar un período en el que no hablan muy bien ni uno ni el otro idioma (McLaughlin, 1992). Esto se considera algo normal y temporal en los niños cuando se ven expuestos por primera vez a una segunda lengua (Caponize-Eastman, 2001; McLaughlin, Blanchard y Osanai, 1995). Tal vez sea este fenómeno, o bien la mezcla normal de los idiomas que hacen los pequeños cuando están en proceso de adquirir dos lenguas simultáneamente, lo que ha dado origen a uno de los mitos del bilingüismo: que el estar expuesto a más de un idioma confunde a los niños y les impide adquirir su lengua vernácula (McLaughlin, 1992). Caponize- Eastman (2001) advierte que la evaluación funcional de los niños, en especial de los más pequeños que se encuentran en esta fase normal, puede conducir a información no verídica y equívoca si los profesionales no están familiarizados con este fenómeno. Tabors y Snow (1994) describieron una secuencia de desarrollo de cuatro etapas para la adquisición del segundo idioma en los pequeños que aprenden el idioma después de los tres años. (Consulte el Apéndice A de este documento para obtener un instrumento que le ayude a dar seguimiento a esta progresión). La primera etapa es el Uso del idioma del hogar. Durante esta etapa, los niños descubren que aquellos que los rodean están usando un idioma distinto para comunicarse, que hay una lengua o forma de comunicación fuera del idioma que se usa en casa. Estos niños intentan usar el idioma del hogar para comunicarse con aquellos que no lo hablan. Los niños más pequeños parecen persistir durante más tiempo en esta etapa que los niños mayores (Saville-Troike, 1987). La segunda etapa de la secuencia es el período no verbal. Durante este período, los niños se dan cuenta de que otras personas no entienden el idioma que se habla en su hogar, por lo que usa medios no verbales para comunicarse (por ejemplo, expresiones faciales o respuestas no verbales a instrucciones u otras averiguaciones). Paralelamente, tienden a observar a otros cuando usan el segundo idioma, mientras van aumentando su comprensión del mismo. Ésta es una etapa muy importante en la adquisición del segundo idioma. Es necesario que los adultos comprendan que, sólo por haber dejado de hablar, los niños no han dejado de comunicarse. Están ocupados reuniendo toda la información sobre el nuevo idioma, experimentando con los sonidos y formando su propia comprensión de éste (lenguaje receptivo). El presionar a los niños para que se desvíen de esta etapa en realidad desacelera su proceso de adquisición del idioma (Tabors & Snow, 1994; Tabors, 1997). La tercera etapa, el habla telegráfica y en fórmula, es parecida al período telegráfico que experimentan los niños en la adquisición del primer idioma. En ambos períodos telegráficos, los niños utilizan palabras con contenido en oraciones de una o dos palabras para expresar oraciones completas. Camión papá o jerbo Sergio son ejemplos de oraciones telegráficas completas. El habla en fórmula se refiere a frases que han aprendido cabalmente los niños y que les ayuda a involucrarse en oportunidades de juego, o lograr hacerse entender utilizando un lenguaje mínimo. Algunos ejemplos son: Oye déjate, no sé, quieres jugar. Los niños usan este tipo de habla durante esta fase en la cual adquieren su segundo idioma; utilizan incluso formatos de fórmulas con otras palabras que conocen, para así crear nuevas oraciones (Tabors & Snow, 1994; Tabors, 1997). Por ejemplo, yo-quiero es un formato de fórmula que a menudo se aprende y se combina con nombres de objetos, de modo que el niño pueda pedir otras cosas. Un niño del estudio de Tabors combinaba el formato de fórmula mira-allí para crear la combinación miraallí Dunkin Donut (Tabors, & Snow, 1994). Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 3

4 El uso productivo del idioma se refiere a la etapa final de esta secuencia de desarrollo. En ésta, los niños de edad preescolar pueden fabricar sus propias frases y oraciones en el segundo idioma casi sin necesidad de utilizar frases en fórmulas y habla telegráfica. Los errores son comunes y es de esperarlos a medida que los niños trabajan en este proceso para adquirir el inglés; son además elementos importantes para el proceso de aprendizaje de la lengua. (Tabors y Snow, 1994; Tabors, 1997). A medida que los niños descubren sus errores, también comparan sus nuevos conocimientos de la estructura del idioma con lo que ya saben, para así ampliar su entendimiento de las reglas del lenguaje. Obviamente, los niños usan conductas previas de comunicación, a la vez que simultáneamente exhiben habilidades lingüísticas más avanzadas. McLaughlin, Blanchard y Osanai (1995) señalan que las etapas de desarrollo de los niños ocurren en olas, en las que por lo general el desarrollo avanza, para luego retroceder y de ahí volver a progresar aún más. El idioma hablado debe hacerse presente antes del idioma escrito, en lo que respecta a desarrollo del lenguaje en general, pero específicamente en los niños pequeños que están aprendiendo un segundo idioma. Los pequeños deben aprender que es posible comunicarse por escrito y de manera oral. Sólo más adelante, cuando los niños ya pueden leer a un nivel de tercer o cuarto grado, el lenguaje escrito recién les ayuda a adelantar su desarrollo lingüístico oral (Snow, Burns, y Griffin, 1998). Los niños que adquieren un segundo idioma después de los tres años ya han aprendido bastante en su primer idioma, de modo que transferirán sus conocimientos y conceptos al segundo. El lenguaje es el vehículo para expresar el conocimiento; por lo tanto, una vez que los niños tienen conocimientos adquiridos, no necesitan volver a aprenderlos en un segundo idioma. Únicamente necesitan aprender cómo comunicarlos. Por ejemplo, cuando los pequeños ya han aprendido los colores, no vuelven a aprender el concepto. Sólo necesitan entender que green significa verde. En circunstancias similares, los conceptos importantes que rodean el mundo de la palabra escrita y los libros, como por ejemplo: que los espacios separan las palabras; que los textos en español fluyen de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo; que una oración comienza en la parte superior izquierda de una página; y que las páginas se dan vueltas de derecha a izquierda, una vez que dichos conceptos se han aprendido en el idioma español utilizado en el hogar, se transfieren con bastante facilidad al inglés. Cultura e idioma La cultura y el idioma están estrechamente vinculados. El idioma es el medio principal a través del cual una sociedad comunica sus valores y morales, su cultura. Las familias constituyen para los niños el primer grupo y grupo principal responsable por la comunicación cultural. Las familias lo pueden realizar de muchas formas, pero en especial a través del idioma del hogar o lengua materna. La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC), en la declaración de su posición de 1995 titulada Respuesta a la diversidad lingüística y cultural: recomendaciones para una educación efectiva para la primera infancia, señaló preocupación por los posibles problemas relacionados con la pérdida del primer idioma. Ellos señalan que, Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 4

5 todos los niños están conectados desde el punto de vista cognitivo, lingüístico y emocional al idioma y a la cultura de sus hogares. Al fomentar el primer idioma y la cultura de los niños, esto les ayuda a lograr confianza y actitudes positivas hacia la escuela (Freeman y Freeman, 1992). Cuando las escuelas valoran el idioma y la cultura de los niños, aquellos que están aprendiendo un segundo idioma tienden con más frecuencia a tener un éxito en la escuela (Lucas, Henze y Donato, 1990). Muchos de los niños en los programas de Head Start para Familias Migrantes y de Temporada provienen de comunidades en las que es común la alternancia de códigos (el cambio entre idiomas para buscar una palabra, frase u oración). El usar esta alternancia de códigos con frecuencia indica que los hablantes pertenecen al mismo grupo o se sienten muy cómodos entre sí. La alternancia de códigos en los niños pequeños que están aprendiendo un segundo idioma no impedirá la comprensión de uno de los dos idiomas. Por cierto, dicha alternancia señala el reconocimiento de la importancia del idioma en sus propias comunidades, y específicamente demuestra la capacidad de habilidades cognitivas de mayor orden. Los niños practican o repiten un dispositivo lingüístico o uso de palabras que han observado en los adultos cuando lo utilizan en sus comunidades (McLaughlin, Blanchard y Osanai, 1995). Resumen Los estudios demuestran claramente que los niños en edad preescolar son capaces de adquirir, y sí adquieren más de un idioma, de manera simultánea o secuencial, según cuándo se les haya presentado el segundo idioma (Ervin-Tripp, 1974; Tabors, 1997). La calidad de esa adquisición depende en gran medida de varios factores, en particular de la calidad del entorno que respalda dicho proceso (McLaughlin, Blanchard y Osanai, 1995; Saville-Troike, 1987; Tabors, Aceves, Bartolomé, Páez y Wolf, 2000). También indica que el bilingüismo está relacionado con niveles más altos de logro cognitivo (Hakuta y García, 1989). Ser bilingüe es un beneficio que debiera considerarse aditivo, es decir, en primer lugar y ante todo funciona como un complemento de la lengua vernácula, y es respaldado por él, en lugar de reemplazarlo. Los programas de Head Start para Familias Migrantes y de Temporada se encuentran en una posición única para motivar y fomentar el bilingüismo entre esos niños y familias que reciben servicios, e igualmente entre el personal que los apoya. La siguiente sección destacará aquellas prácticas que son necesarias para fomentar la adquisición de un segundo idioma en los niños. Consulte el Apéndice C para obtener una ilustración de los perfiles del aula que se describen en estas prácticas. Prácticas recomendadas que respaldan el bilingüismo El papel que desempeña el entorno de aprendizaje para apoyar la adquisición del segundo idioma es de especial importancia. Cummins (1991) señaló que aunque los niños que aprenden una segunda lengua pueden adquirir habilidades básicas del idioma que son necesarias para la comunicación social, las habilidades cognitivas más complejas del idioma que se necesitan para el aprendizaje académico, resultan tener mayor grado de dependencia del entorno de aprendizaje del idioma. Afortunadamente, la naturaleza y estructura de los programas preescolares se presta positivamente para respaldar el aprendizaje de un segunda lengua(quiñones-eatman, 2001). Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 5

6 Ofrecer un ambiente que apoye dicho aprendizaje exige la atención cuidadosa ante ciertas estrategias pedagógicas. Estas estrategias, levemente modificadas, también crean entornos de aprendizaje que son conducentes a la adquisición del idioma. Aunque los avances pueden ser más lentos o requerir una instrucción y prácticas más directas, la adquisición del segundo idioma es posible para los pequeños que poseen alguna discapacidad. La naturaleza de cada discapacidad y su efecto único en el aprendizaje de cada niño, va más allá del alcance que se pretende abordar en este documento. No obstante, todas las estrategias que se han examinado anteriormente son aplicables a los niños con discapacidades, puesto que fomentan el aprendizaje del idioma dentro de situaciones reales. El personal del programa debe consultar la opinión de los especialistas en discapacidades para que les ayuden a adaptar sus estrategias y métodos a las necesidades específicas de cada niño. Esta sección analizará cómo pueden utilizarse algunas estrategias en particular para fomentar la adquisición del segundo idioma. El Apéndice C ofrece perfiles en el aula de Head Start para Familias Migrantes y de Temporada con descripciones sobre cómo estas prácticas pueden representarse, dadas las distintas capacidades lingüísticas del personal del programa. Crear un ambiente que alimente y apoye el aprendizaje del segundo idioma No basta con subrayar la importancia del ambiente en el cual los niños aprenden un segundo idioma. En los países en los cuales se valora un idioma sobre otros, como es el caso de los Estados Unidos, el entorno que se crea generalmente hace que los niños adquieran el idioma valorado, desfavoreciendo y disminuyendo sus conocimientos del primer idioma y cultura, lo que incluso puede llegar a entorpecer las relaciones con sus propios padres y con otros integrantes importantes de sus familias (Wong-Fillmore, 1991). Por lo tanto, entre las características más significativas de las aulas que apoyan el desarrollo bilingüe del lenguaje, se encuentran aquellas con directa relación al entorno de aprendizaje en dichas aulas. Los docentes necesitan crear entornos que apoyen y valoren claramente el idioma y la cultura de los niños mientras fomentan la adquisición del segundo idioma (NAEYC, 1995; McLaughlin, Blanchard y Osani, 1995; Quiñones-Eatman, 2001). Generalmente, estos ambientes ya existen en los salones de clases de Head Start para Familias Migrantes y de Temporada, puesto que muchos integrantes del personal comparten la herencia cultural y lingüística de la mayoría de los niños. No obstante, el personal y los administradores no debieran simplemente suponer que este entorno ya existe. Las actitudes ante los acentos regionales, subgrupos dentro de una cultura global, en especial las minorías lingüísticas y las diferencias de clases, pueden en sí enviar mensajes sutiles que no necesariamente transmiten adhesión. El apoyo y cultivo del idioma que se habla en el hogar genera un proceso de adquisición continua de dicho idioma en los niños, además de establecer las bases sólidas necesarias para ayudar en este proceso. Cuando los pequeños saben que las cosas que expresan serán aceptadas, sin importar el idioma, esto les da una seguridad para probar y practicar con la segunda lengua (Brice, 2002; Simich-Dudgeon y Rivera, 1986; Tabors, Aceves, Bartolomé, Páez y Wolf, 2000). Aún cuando los maestros no hablan el primer idioma de los niños, igual pueden Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 6

7 demostrar de diversas formas cómo valoran el idioma y la cultura que rige en el hogar. Por ejemplo, pueden aprender algunas palabras en el idioma de los niños, para después utilizarlas con ellos. Asimismo, saludarlos o elogiar su trabajo en el idioma del hogar transmite un mensaje de valor y respeto. Pueden invitar a los padres o a otros adultos que hablan el idioma para que interactúen con ellos, les cuenten historias, o lean en el aula. También se les puede pedir a los niños más grandes (aquellos de 4 y 5 años) que les enseñen a los maestros y a sus compañeros algunas palabras en el idioma que usan en el hogar. Por último, los adultos pueden demostrar una aceptación abierta de los niños cuando éstos hablan su idioma en cualquiera situación. Crear un entorno rico en idiomas que fomente la adquisición No es de sorprender que las características vitales que componen las aulas de primera infancia de calidad respaldan tanto la adquisición del primer como del segundo idioma. La toma de conciencia acerca de cómo estas estrategias mejoran el desarrollo del lenguaje y la planificación previa que permitan incluir una focalización específica en el desarrollo de éste, generará un ambiente rico en idiomas dentro del cual los niños podrán fortalecer y ampliar su primer idioma mientras aprenden una segunda lengua. Esta sección analizará algunas de estas estrategias. Usar técnicas para ayudar a que los niños entiendan y utilicen el idioma Muchas de las técnicas que normalmente se utilizan con los niños a medida que aprenden su primer idioma también les ayudarán a aprender el segundo. Los maestros, durante las interacciones con ellos, deberían usar estas técnicas tanto en inglés como en español de manera rutinaria y con un fin determinado (McLaughlin, 1992; Seigle-Causey & Guess, 1989; McCormick & Schiefelbush, 1990; Quiñones-Eatman, 2001). Dichas técnicas son las siguientes: Entregar señales no verbales y verbales (por ejemplo: apuntar y gesticular con las manos, los ojos, y de manera corporal; destacar palabras o frases). Ofrecer modelos ricos del idioma que repitan, amplíen y extiendan a un nivel levemente más alto de uso lingüístico lo que el niño ha dicho (por ejemplo: cuando el niño agita su mano con gesto de despedida hacia su padre y dice: papi, camión, las maestras responden, Sí, papi se va en su camión ). Dar respuesta a los intentos de comunicación de los niños (por ejemplo: cuando la maestra nota que los ojos de un niño siguen a la maestra auxiliar que lleva el jarro de jugo, y que el niño silenciosamente está haciendo sonidos de llamada, capta la atención del niño y le pregunta: Más? Quieres más jugo? Dile a la señora Sánchez. Más. Más jugo. Quiero más jugo ). Modelar las respuestas y motivar, sin requerir repetición del modelo, (por ejemplo: cuando la maestra pregunta: Quién quiere salir?, la maestra asistente levanta su mano y dice: Yo quiero. Quiero salir ); Conversar acerca de actividades y situaciones a medida que ocurren, el aquí y el ahora Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 7

8 (por ejemplo: Isabel está echando jugo al vaso); Usar estructuras simples en lugar de otras más complicadas (por ejemplo, decir: Pide ayuda. Llámame. Llama a la señora López, en lugar de decir cuando creas que necesitas ayuda, puedes preguntarme o preguntarle a la señora López ). Repetir y repasar palabras habladas y dar señales no verbales hasta que los niños entiendan (por ejemplo, el maestro puede comenzar preguntando: Quieres jugar con los cubos, o leer un libro? Cuando el niño no entienda, él o ella puede mirar hacia el área de los cubos cuando diga jugar con los cubos, y luego mirar hacia el área de libros cuando dice leer un libro. Si el niño aún no entiende, el maestro puede llevar al niño hacia el área específica mientras dice, jugar con los cubos y luego mostrarle al niño un libro cuando diga leer un libro ). Usar la representación de roles utilizando un vocabulario coherente (por ejemplo: hacer un desfile de modas en el que los pequeños puedan describir lo que llevan puesto). Algunos pueden describir apuntando cuando la maestra u otros niños mencionan la prenda de vestir. Puede que otros niños digan lo que llevan puesto, con una oración simple: Tengo puestos una camisa, pantalones y zapatos. Otros, por el contrario, utilizarán oraciones más complejas que incluyen adjetivos de color, textura y número o que incluyen una explicación de por qué visten esa ropa: Tengo nuevas botas vaqueras. Me las regaló mi tío para mi cumpleaños. Usar un vocabulario y patrones lingüísticos coherentes en las actividades rutinarias (por ejemplo, frecuentemente hacer la pregunta: quién quiere? y hacer que los niños respondan levantando la mano y diciendo, yo quiero o yo deseo hacerlo ). Parafrasear (por ejemplo, cuando el niño apunta a una heladería Dairy Queen durante una excursión y dice: Mira-allí Dairy Queen, la maestra responde: Sí, miren. Allí hay un Dairy Queen ). Demostrar y modelar (por ejemplo: cuando la maestra se da cuenta de que un niño necesita más jugo, ella puede levantar su vaso vacío y pedirle al niño que está sirviendo el jugo: Más jugo, por favor, o Por favor, me podrías dar más jugo? ). Ofrecer opciones que puedan elegir los niños (por ejemplo: Quieres jugar con los cubos, o leer un libro? ). Utilizar contextos con información conocida cuando se presenta información nueva (por ejemplo: usar el juego Simón dice para aumentar el vocabulario del niño de las partes del cuerpo y las órdenes simples en inglés y español). Ofrecer oportunidades para usar el idioma e interactuar El idioma se adquiere porque los niños necesitan comunicarse. La velocidad para aprender un primer o segundo idioma dependerá de esta necesidad y de las oportunidades que Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 8

9 tengan para usarlas (Saville-Troike, 1987). Un factor importante en el éxito del niño para aprender un segundo idioma es la motivación que reciba (Quiñones-Eatman, 2001). Por lo tanto, es vital que los maestros desarrollen diversas oportunidades divertidas e interesantes para que los niños puedan usar el idioma. Los docentes deben proporcionar una estimulación activa ante la cual los niños deban responder, y no simplemente observar. Como regla general, no se deben anticipar las necesidades del niño, sino que se trata de crear una necesidad y esperar que los pequeños respondan a ella. Por ejemplo, en algún momento, los maestros pueden colocar algunos artículos de uso frecuente en el aula, fuera del alcance de los pequeños, de manera que necesiten pedirlos. También pueden olvidar" traer un artículo que necesitan los niños, de modo que se vean en la necesidad de pedirlo. El maestro puede platicar con los niños sobre lo que les falta y dónde podría estar. Estas técnicas funcionan con pequeños en todos los niveles de desarrollo. El maestro debe usar todas las expresiones faciales y gestos posibles, puede apuntar con sus ojos o utilizar ilustraciones o dibujos para mejorar la comprensión. Los niños que se encuentran en el período no verbal o período de escuchar, en el cual están formando su comprensión del nuevo idioma, se beneficiarán al escuchar la repetición del artículo que falta, sobretodo si se repite muchas veces, incluso con la repetición del formato simple de preguntas sobre qué, quién, cuándo y dónde. Los pequeños que usan el segundo idioma pueden responder las preguntas con una sola palabra o bien en oraciones más elaboradas. Aquellos que aún no se sienten preparados para responder en el segundo idioma, pueden responder apuntando o haciendo gestos mientras usan el idioma del hogar. Al desarrollar los planes de las lecciones, es necesario que los docentes analicen cada actividad que hayan planificado para poder determinar qué oportunidades de preparación en el primer y segundo idioma pueden incorporar de manera natural en la actividad. Por ejemplo, se puede realizar lo siguiente: Tener desfiles de modas para formar vocabulario en torno a las prendas de vestir; contar en contextos reales para determinar cuántos niños y niñas comen merienda en la mesa y cuántos vasos y servilletas se deben poner en la mesa; o bien desarrollar un juego en el idioma de los niños y después en el segundo idioma. Por ejemplo, Simón dice es un juego muy conocido que incluye secuencias simples o complicadas de instrucciones que se deben seguir. Una vez que los pequeños comprendan cómo participar en el juego, podrían jugarlo en la mañana siguiendo instrucciones elaboradas en español, y después de almuerzo, siguiendo instrucciones simples en inglés. A medida que el dominio del inglés aumente en los niños, las instrucciones en inglés pueden ser entregadas de una forma más difícil. Ofrecer tipos de rutinas en las que los niños escuchen y utilicen el idioma paralelo. A los niños pequeños les encanta la repetición. Les ayuda a darle significado a lo que ocurre a su alrededor. A medida que se repiten las situaciones y las actividades, los niños llegan a recordarlas, anticiparlas y predecirlas. Esto les inculca un sentido de control. Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 9

10 Las rutinas (tales como la llegada al centro y la salida, las rutinas previas y posteriores a las comidas, las de la siesta, las rutinas de la hora del círculo y los juegos) ofrecen excelentes oportunidades para que los niños aprendan el idioma (Cote, 2001; Seigle-Causey & Guess, 1989; Tabors & Snow, 1994). Ciertas palabras, frases y preguntas por lo común se asocian con diversas rutinas. Las rutinas proporcionan amplias oportunidades para que los niños puedan escuchar el lenguaje paralelo, aprendan su significado, aprendan y utilicen sus frases paralelas en fórmula y, por último, generen nuevas frases y oraciones dentro del contexto de las rutinas. Por ejemplo, las rutinas de la llegada al centro y de salida ofrecen la oportunidad para que aprendan saludos, sigan instrucciones simples y se instruyan sobre cómo expresar conceptos básicos en una segunda lengua, tales como: en, sobre, junto a, bajo, frío, y caliente. Los niños pueden iniciar interacciones recíprocas y ayudarse unos con otros mientras otros niños observan. Asimismo, las rutinas pueden ser aplicadas al idioma mismo. Por ejemplo, la pregunta que puede utilizarse en diversas situaciones es: quién quiere?, ante la cual los niños responden levantando la mano y diciendo yo quiero. Esto les ayuda a aprender el formato básico de las preguntas en inglés, el significado de los pronombres quién y yo, y la simple respuesta yo quiero. También es una pregunta y respuesta muy sencilla que los pequeños que recién aprenden el idioma pueden contestar acertadamente. El maestro puede guiar la pregunta con una serie de señales, tales como gestos, ilustraciones y objetos que permitan que el niño entienda lo que el maestro desea (por ejemplo, cuando la maestra sostiene en alto las ilustraciones para describir las rutinas del día, ella puede preguntar: quién quiere contarnos qué vamos a hacer ahora? ). Los juegos también ofrecen muchísimas oportunidades para las rutinas de lenguaje. Dar oportunidades para que existan interacciones entre un niño y otro y motivarlas. Un aspecto importante de la educación preescolar es la interacción de los niños con sus compañeros. Esto también es significativo para la adquisición del segundo idioma. Por ejemplo, acercarse a un grupo y pretender estar entendiendo lo que sucede abre la puerta a oportunidades para que los niños escuchen variados modelos lingüísticos y a la vez aprendan frases mecánicas (McLaughlin, Blanchard y Osami, 1995 y Quiñones-Eatman, 2001). Cuando sea pertinente, los maestros deben redirigir los pedidos o preguntas de los niños a sus compañeros para que ellos respondan o actúen al respecto (Tabors & Snow, 1994), cualquiera sea el idioma que elijan los niños para comunicarse. Crear prácticas administrativas que apoyen la adquisición del segundo idioma Fomentar y apoyar la adquisición del segundo idioma no puede ser de responsabilidad única del personal del programa. Las medidas que puedan tomar los administradores son igualmente importantes para el éxito de esta tarea. Dos intervenciones que pueden resultar especialmente beneficiosas al trabajar con el personal y los padres son las siguientes: a) desarrollar una declaración de principios en materia de adquisición del idioma que sea para todo el programa; b) fomentar y apoyar el desarrollo profesional continuo del personal en el campo de la adquisición del primer y segundo idioma. Ambas medidas entregan un mensaje claro de que el desarrollo lingüístico de los niños es un tema importante y una prioridad para el programa. La declaración de estos principios debe poner en claro exactamente cómo abordará el programa Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 10

11 la iniciativa para apoyar el idioma y la cultura del hogar, dentro del contexto de la necesidad de demostrar que los niños están haciendo avances en escuchar, hablar y entender el inglés. También debe poner en claro que el progreso de los niños puede diferir, según el niño en particular. Esto posibilitará sentar precedente de la visión de la organización y generar un debate entre el personal y los padres, al igual que ayudarles a que se eduquen mutuamente. Las actividades de desarrollo profesional deben garantizar que el personal tenga los conocimientos y las habilidades prácticas para facilitar el desarrollo del primer y del segundo idioma en los pequeños. Conclusión El MSHS QIC y el MHS DSQIC han elaborado este documento técnico como apoyo a los concesionarios de la Región XII en su tarea de respaldar y educar a los niños y familias de trabajadores migrantes y de temporada. La información que aquí presentamos se fundamenta en una consideración detallada y cuidadosa de los estudios realizados en materia de adquisición del primer y segundo idioma. La información nos indica que: Los niños de todas las edades se ven beneficiados al estar expuestos a dos idiomas. El aprendizaje de una segunda lengua constituye una ventaja y se ha de fomentar; el apoyo y la continuidad del idioma del hogar es vital para este proceso. Los programas preescolares pueden ofrecer un apoyo eficaz a los niños para que logren ser bilingües, además de sentar las bases para que se conviertan en personas bialfabetizadas. El MSHS QIC y el MHS DSQIC desean expresar su profunda gratitud al foro de expertos en adquisición del segundo idioma, migración, niños pequeños y biculturalismo, por compartir su pericia con nosotros para la preparación de este documento, y por su veraz compromiso ante la población de niños y familias en este país tan diversa desde el punto de vista lingüístico y cultural. A continuación destacamos los nombres de los integrantes del foro. Sandra Boyd Georgianna Duarte Maribel Garate Phillip C. Gonzales Vera Gutierrez-Clellen Weave Inc., UT Universidad de Texas en Brownsville, TX Universidad Gallaudet Kendall Demonstration School, Washington, DC New Mexico Highlands University, NM San Diego State University Programa de Certificación Bilingüe en Patología Fonológica Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 11

12 Graciela Italiano-Thomas Mary S. Lewis Macdonal Rivas Sylvia Sanchez Bob Stechuk Eva Thorp Ramona Wahpepah-Moore Centro de la Familia Programa para Familias Migrantes de Head Start, UT Consultora independiente, CA Consultor independiente, OR Universidad de George Mason, Fairfax, VA Universidad de George Mason, Fairfax, VA Universidad de George Mason, Fairfax, VA Universidad de Oklahoma American Indian Institute, OK Participantes del Head Start Bureau Sandra Carton Carmen DaCosta Marlene Jones Michele Plutro Dollie Wolverton Oficina de Programas para Familias Migrantes y de Temporada Oficina de Servicios de Educación/Becaria de Head Start Oficina de Programas para Familias Migrantes y de Temporada Oficina de Servicios de Educación Oficina de Servicios de Educación Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 12

13 Bibliografía Bialystok, E. (1988). Levels of bilingualism and levels of linguistic awareness. Developmental Psychology, 24, Brice,A.E. (2002). The Hispanic child: Speech, language, culture, and education. Boston: Allyn & Bacon. Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge: Harvard University Press. Caponize-Eastman, (2001). Chomsky, N. (1968). Language and mind. New York: Harcourt, Brace, & World. Chomsky, N. (1980). On cognitive structures and their development: A reply to Piaget. In M. Piattelli-Palmarini (Ed.), Language and learning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. Cambridge: Harvard University Press. Cote, L.R. (2001). Language opportunities during mealtimes in preschool classrooms. In D.K. Dickinson & P.T. Tabors, (Eds.). Beginning literacy with language. Baltimore, MD: Paul Brookes Publishing Co. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49 (2), Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. San Diego: College Hill Press. Cummins, J. (1991). Interdependence for first and second language proficiency in bilingual children. In E. Bialystok (Ed.) Language processing in bilingual children (pp ). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Ervin-Tripp, S. (1974, June). Is second language learning like the first? TESOL Quarterly, 8(2), Freeman, Y.S., & Freeman, D. E. (1994). Whole language for second language learners. Portsmouth, NH: Heinemann. Goodz, N.S. (1994). Interactions between parents and children in bilingual families. In F. Genesee (Ed.). Educating second language children: The whole child, the whole curriculum, the whole community. Cambridge, England: Press Syndicate, University of Cambridge. Hakuta, K., & Garcia, E. (1989). Bilingualism and education. American Psychologist 44 (2), Lucas, T., Henze, R., & Donato, R. (1990). Promoting the success of Latino language-minority Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 13

14 students: An exploratory study of six high schools. Harvard Educational Review, 60(3), McCormick, L., & Schiefelbusch, R.L. (1990). Early language intervention: An introduction, (2 nd Ed.). Columbus, OH: Merrill Publishing Co. McLaughlin, B. (1984). Second language acquisition in childhood: Preschool children. (2 nd ed.). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. McLaughlin, B. (1992). Myths and misconceptions about second language learning: What every teacher needs to unlearn. National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning: Educational Practice Report #5. McLaughlin, B., Blanchard, A., & Osanai, Y. (1995). Assessing language development in bilingual children. Washington, DC: George Washington University, The National Clearinghouse for Bilingual Education). National Association for the Education of Young Children. (1996, January). NAEYC position statement: Responding to linguistic and cultural diversity Recommendations for effective early childhood education. Young Children, Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the Society for Research in Child Development, 39. Quiñones-Eatman, J. (2001). Preschool second language acquisition: What we know and how we can effectively communicate with young second language learners. Champaign, IL: University of Illinois at Urbana-Champaign, Early Childhood Research Institute on Culturally and Linguistically Appropriate Services (CLAS). Saville-Troike, M. (1987). Dilingual discourse: The negotiation of meaning without a common code. Linguistics, 25, Saville-Troike, M. (1977). First and second language acquisition. Washington, DC: Child Development Associate Consortium. Siegel-Causey, E., & Guess, D. (1989). Enhancing nonsymbolic communication interactions among learners with severe disabilities. Baltimore: Paul H. Brookes. Simich-Dudgeon, C. & Rivera, C. (1984). Teacher training and ethnographic/sociolinguistic issues in the assessment of bilingual students language proficiency. In C Simich- Dudgeon & C. Rivera, Communicative competence approaches to language proficiency assessment: Research and application. Clevedon, England: Multilingual Matters Ltd. Skinner, B.F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts. Snow, C.E., Burns, M.S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 14

15 children. Washington, DC: National Academy Press. Tabors, P.O. (1997). One child, two languages: A guide for preschool educators. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co. Tabors, P.O., Aceves, C., Bartolomé, L., Pàez, M.M., and Wolf, A. (2000). Language development of linguistically diverse children in Head Start classrooms: Three ethnographic portraits. NHSA Dialog, Tabors, P.O., & Snow, C. (1994). English as a second language in pre-schools. In F. Genesee (Ed.), Educating second language children: The whole child, the whole curriculum, the whole community (pp ). New York: Cambridge University Press. Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge: MIT Press. (Orig. pub. in 1934). Whorf, B. (1956). Language, thought, and reality. New York: Wiley. Wong, Fillmore, L. (1991). When learning a second language means losing the first. Early Childhood Research Quarterly, 6(3), Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 15

16 Anexo A Evaluación funcional del avance de los niños en la adquisición del inglés Secuencia de Desarrollo o Fases de la Adquisición del Segundo Idioma Matriz de Valoración de la Competencia del Lenguaje Oral Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 16

17 Anexo A Cómo evaluar funcionalmente el avance de los niños hacia la adquisición del inglés No existe mucha información o suficientes instrumentos de evaluación auténtica que ayuden a los programas a sumar los datos recogidos sobre el avance de los niños en el escuchar, comprender y hablar inglés de la forma que lo exige la Ley de Head Start de De hecho, muchos investigadores y educadores sostienen que no es apropiado realizarlo si no es a través de un método o forma narrativa o de portafolio. Los dos instrumentos pedagógicos y de evaluación adjuntos, la Matriz de Valoración de la Competencia del Lenguaje Oral y la Secuencia de Desarrollo o Fases de la Adquisición del Segundo Idioma de Tabor no son, de modo alguno, empíricos o científicos. Estos requieren, al igual que todas las herramientas pedagógicas o de evaluación, la capacitación de los docentes para ayudar a: a) obtener una buena comprensión sobre cómo asignar puntaje; b) desarrollar una concordancia interobservador (de modo que todos logren una comprensión del instrumento y obtener resultados similares); y c) fomentar un entendimiento de la secuencia de desarrollo en la adquisición y desarrollo del primer y del segundo idioma. No obstante, pueden servir como una forma poco refinada de globalizar y recopilar datos y analizar el avance potencial en el lenguaje receptor y expresivo de los niños. Por supuesto, esto presupone que las aulas se hayan concebido y dotado de personal de manera tal, que los niños tengan la necesidad y la motivación de comunicarse en inglés. Los instrumentos del Anexo A deben utilizarse sólo como un elemento de un portafolio (como se sugiere a continuación) para documentar los avances realizados en la adquisición del inglés. Los programas podrían globalizar los datos utilizando los pasos siguientes: 1. Sumar el número total posible de puntos de cada instrumento y multiplicar el resultado por el número de niños en un aula determinada. 2. Utilizar cada instrumento con cada niño para obtener puntajes individuales de cada uno. 3. Sumar el número de puntos que se otorgaron a cada niño para producir un puntaje para la clase. 4. Combinar los puntajes de las aulas para obtener un puntaje global del programa. El uso de este proceso en distintos momentos durante una temporada puede proporcionar un indicador del éxito obtenido en la adquisición del idioma inglés en los programas (por ejemplo, si el número total de puntos ha aumentado con el tiempo, significa que se están realizando avances). El siguiente ejemplo demuestra este proceso en la Matriz de Valoración de la Competencia del Lenguaje Oral. Le rogamos leer el instrumento y familiarizarse con él antes de seguir con el ejemplo siguiente. El cuadro 1 muestra una hoja de cálculo de una clase de 6 niños, la que enumera a cada niño por su nombre. Los puntajes individuales para el uso receptivo y expresivo se anotan en las celdas correspondientes. La hoja de cálculo permite ingresar los puntajes para tres períodos de control o períodos de evaluación funcional. En esta aula de 6 alumnos el puntaje máximo posible tanto para el uso receptivo y comprensivo como para el uso expresivo y comunicativo durante cualquier período específico del control de los avances es 36. (Esto se determina multiplicando el nivel de uso más alto alcanzado, es decir, nivel 6, por el número de alumnos en el aula, en este caso 6 estudiantes. Si hubiera 8 alumnos en la clase, entonces el puntaje total posible de la clase sería 48). Durante el primer control de los avances, los seis estudiantes recibieron un puntaje combinado de 17 para la escala receptiva y 14 para la expresiva de un total posible de 36 para cada escala. El primer *Las autoras colaboraron conjuntamente en la preparación de este documento técnico. Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora del MHS DSQIC, y Sharon Yandian, Directora del MSHS dirigida a ellas, al ó Versión del 4 de marzo de 2002.

18 Anexo A control de los avances proporciona puntajes de referencia para los niños. Durante el segundo control de los avances, estos alumnos recibieron un puntaje combinado de 35 y 18. Estos puntajes indican que ha existido un adelanto en la adquisición receptiva y expresiva del inglés en los alumnos. Las políticas de cada programa y la duración de la temporada determinarán la cantidad y espaciamiento de los puntos [fechas] de control de los avances. Cuadro 1 NOMBRE Control 1 Control 1 Control 2 Control 2 Control 3 Control 3 Receptivo Expresivo Receptivo Expresivo Receptivo Expresivo Fecha 5/15-6/1 5/15-6/1 7/30-8/10 7/30-8/10 José Laura Madelena Miguel Rubén Elena TOTAL Puntos totales posibles 6 x 6 (número de alumnos en el aula) Es importante recordar que estos instrumentos no deben utilizarse aisladamente. Deben usarse como parte de un portafolio. Es necesario usar diversas modalidades de evaluación funcional para reunir información y poder influir en el currículum y la planificación para el niño a nivel individual y de grupo. Las Directrices extraídas del Proceso de Evaluación Funcional del Desarrollo Lingüístico Temprano (Guidelines from the California Early Language Development Assessment Process) (McLaughlin, Blanchard, & Osanai, 1995) recomiendan un proceso de evaluación de seis pasos. Hemos agregado un grupo de datos al paso 4 para mostrar cómo estas herramientas podrían incluirse en una evaluación del portafolio. 1. Haga un plan sobre qué se necesita para evaluar al niño, cuándo y cómo realizarlo. 2. Recopile información a partir de diversas fuentes, incluidas las observaciones, los productos del aula, y las conversaciones con integrantes de la familia. 3. Elabore un portafolio para el niño, que incluya las anotaciones de la observación, muestras sobre lenguaje, anotaciones sobre conversaciones formales e informales con los miembros de la familia. 4. Escriba resúmenes narrativos de manera periódica, en las ocasiones que determine el programa, de manera de reunir el material del portafolio y organizarlo de manera tal, que pueda utilizarse en las reuniones con el personal y los padres. Cuando escriba estos resúmenes, puede resultar útil tener presente las fases del desarrollo o etapas de la adquisición del segundo idioma que se han sugerido, según lo expone Tabors (1997). Éste es el paso en el cual la Matriz de Valoración de la Competencia del Lenguaje Oral y/o la Secuencia de Desarrollo o Fases de la Adquisición del Segundo Idioma de Tabor podrían utilizarse como otro método para determinar los avances realizados en la adquisición del idioma inglés. Las anotaciones anecdóticas, además de cualquier otra información de la evaluación funcional Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 18

19 Anexo A deberían ayudar al maestro a tomar la decisión sobre en qué punto se encuentra el niño en cada instrumento. Como se indicó anteriormente, el agregar estos datos a nivel del programa podría documentar los adelantos logrados en la adquisición del inglés. 5. Reúnase con la familia y el personal para presentarles información del portafolio y de los resúmenes narrativos, y para planificar estrategias de instrucción. 6. Utilice la información reunida acerca del niño para que sirva como recurso en la elaboración de un currículum pertinente al nivel y necesidad del niño. Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora de MHS DSQIC y Sharon Yandian, Directora de MSHS 19

20 Anexo A Nombre del niño: 1er avance - punto azul (fecha): 2do avance - punto rojo: 3er avance - punto negro: Matriz de Valoración de la Competencia del Lenguaje Oral 2 Instrucciones: Para cada una de las dos categorías que aparecen en la columna izquierda del cuadro siguiente, marque una X sobre la casilla que describa más puntualmente las capacidades del niño. Use color azul para el primer punto de avance, rojo para el segundo, y negro para el tercero. Uso receptivo/comprensivo Uso expresivo/comunicativo Entiende poco inglés o no lo entiende. (a) Entiende palabras y frases, requiere repetición frecuente. (b) Comienza a nombrar objetos concretos. (c) Comunica necesidades personales y básicas. (d) Entiende oraciones simples en una conversación sostenida; requiere repetición. (e) Comienza a iniciar conversaciones. Vuelve a contar una historia o experiencia, hace preguntas simples y las responde. (g) Entiende las discusiones en el aula con repeticiones, reformulación y aclaración. (f) Inicia y mantiene una conversación con cierto grado de detalle; exhibe confianza en sí mismo en situaciones sociales. Comienza a comunicarse en el ambiente del aula. (h) Entiende la mayor parte del idioma hablado, incluso las discusiones en el aula. (i) Habla en el ambiente social y del aula usando una conversación sostenida y conectada (bidireccional). Los errores son comunes pero no interfieren con el significado. (j) Entiende las discusiones en el aula sin dificultad. (k) Se comunica competentemente en el ambiente social y del aula. (l) 2 Modificado a partir del Instrumento de Inglés como Segundo Idioma de las Escuelas Públicas del Condado de Fairfax para maestros de ESL. Fairfax, VA Las letras indican simplemente la secuencia natural de la dinámica entre la adquisición del lenguaje expresivo y receptivo. *Las autoras colaboraron conjuntamente en la preparación de este documento técnico. Academia para el Desarrollo Educativo, Julie Jones, Directora del MHS DSQIC, y Sharon Yandian, Directora del MSHS QIC, autoras de este documento, han requerido que cualquiera solicitud para reproducir más de 25 copias de este documento sea dirigida a ellas, al ó Versión del 4 de marzo de 2002.