UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTES Y CIENCIAS SOCIALES PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

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1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTES Y CIENCIAS SOCIALES PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA PROYECTO DE ESTANCIAS EN ALFABETIZACIÓN INICIAL Paraná, 2013

2 1 ÍNDICE Página Resumen 2 Consideraciones previas 3 Fundamentación de la propuesta 5 El Estudio Nacional sobre formación docente en Alfabetización Inicial 7 La cátedra de Didáctica de lengua y la literatura II del Profesorado de Educación Primaria 9 Formación: articulación con otras materias de la carrera 10 Investigación. Postítulo en Didáctica de la Lengua 10 Extensión. Encuentros temáticos y jornadas institucionales 11 Fundamentación de la cátedra 11 Objetivos 16 Destinatarios 16 Duración 17 Organigrama de la estancia 17 Evaluación 18

3 2 Resumen La Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales (UADER) a través del Profesorado de Educación Primaria plantea el PROYECTO DE ESTANCIAS EN ALFABETIZACIÓN INICIAL que consiste en una instancia de formación permanente destinada a profesores y/o equipos de profesores de la unidad curricular de alfabetización inicial y estudiantes avanzados pertenecientes a los Profesorados de Educación Primaria de los ISFD de la República Argentina que deseen profundizar el estudio en este ámbito de la formación. El proyecto tiene como objetivo central compartir experiencias en la formación inicial de maestros a través de la lectura y discusión de las decisiones asumidas en la mencionada unidad curricular y en la práctica de la alfabetización. Plantea un recorrido que permite objetivar el proceso de formación inicial en su dimensión alfabetizadora. Se trata de una estancia intensiva en el marco de la cual un grupo de profesores y alumnos pasantes con un tutor pedagógico participa de las actividades relevantes de una cátedra de alfabetización inicial, de la documentación con la que se organiza y desarrolla el trabajo de profesores y alumnos en la misma, de una conferencia de actualización académica sobre el tema además de charlas, entrevistas y lecturas de material didáctico en un diálogo enriquecedor para todo el grupo de formadores. La estancia coloca el énfasis en la fundamentaciones que subyacen en la organización y articulación de una cátedra de alfabetización inicial y en la actualización académica sobre el tema. Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial plantean un marco político y pedagógico en el que se origina e inscribe la inclusión de la alfabetización como unidad curricular, por eso se propone como cierre de la estancia, un trabajo grupal que redunde en la toma de decisiones pedagógico-didácticas sobre la mencionada unidad de cada ISFD participante.

4 3 CONSIDERACIONES PREVIAS En relación con la formación docente en Alfabetización Inicial, el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) ha dado varios pasos fundamentales que podríamos resumir en el siguiente punteo: Elaboración de los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente. Creación de la unidad curricular Alfabetización Inicial en la formación docente inicial, a partir de dichos los Lineamientos. Realización del Primer Estudio Nacional sobre la formación docente en alfabetización inicial. Ciclo de de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial. Producciones (bibliográficas y videos) editadas y distribuidas a todos los profesorados del país con los materiales del mencionado Ciclo. Aula virtual ( ) con foros destinados a la elaboración colaborativa de proyectos de cátedra de Alfabetización Inicial. Rondas federales de reuniones ( ) con la totalidad de los profesores de las cátedras de Alfabetización Inicial y Práctica. Por su parte, en el Profesorado de Educación Primaria de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales (UADER), la formación inicial del docente en materia de alfabetización inicial constituye un logro alcanzado en las siguientes dimensiones: La carrera asume la alfabetización como prioridad en la formación inicial. La materia, con carácter anual, y sus contenidos específicos referidos a la alfabetización inicial se configuró mucho antes de que fuera prevista su creación por los Lineamientos Curriculares Nacionales. La materia está articulada con otras específicas de la carrera en las cuales también se aborda la alfabetización desde sus diferentes perspectivas (Didáctica de la lengua y la literatura I y III, Alfabetización académica y el Módulo de ingreso: Lectura y escritura como prácticas académicas), por lo que no actúa solitariamente en la formación del maestro.

5 4 En las mencionadas materias se rechaza toda visión deficitaria del alumno y se los asume como sujetos de una alfabetización que ellos mismos deberán superar en su práctica futura como maestros pero también como alumnos dentro de la carrera. La materia está directamente articulada con el trayecto de práctica de la enseñanza. Los proyectos de investigación desarrollados (y en desarrollo) por el equipo de cátedra fundamentan y fortalecen la toma de decisiones en el ámbito de la formación en alfabetización inicial, en el acompañamiento de egresados tanto noveles como de mayor antigüedad. La materia, junto con las otras del área (y con el mismo equipo) mantiene estrechas relaciones con el Seminario I del Postítulo en Didáctica de la lengua que se dicta en distintas localidades de la provincia de Entre Ríos desde Desde la extensión de la cátedra, se acompaña a los egresados y docentes en general con encuentros y jornadas institucionales, que constituyen parte de la formación permanente, ofreciendo espacios donde los docentes consultan y plantean los temas de mayor preocupación en su práctica alfabetizadora. Desde la materia se asume activamente la defensa del derecho a un aprendizaje pleno y oportuno de los alumnos y desde esa perspectiva se conciben el aprestamiento, la repitencia y la falta de enseñanza como prácticas pedagógicas que necesariamente deben ser superadas para su cumplimiento. Por último, el equipo que impulsa el presente Proyecto de Estancias en Alfabetización Inicial pertenece a cátedras regulares de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales y ha mantenido una estrecha relación con el proceso que hemos resumido anteriormente: ha sido equipo de investigación del Primer Estudio Nacional sobre la formación docente en alfabetización Inicial y ha colaborado de modo permanente en las acciones del INFD referidas en el punto anterior, con aportes generados en el marco de la cátedra.

6 5 FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA En la presentación del primer documento sobre alfabetización inicial que produjo INFD, se sostiene que el Instituto se ha propuesto encarar una profunda revisión del estado de situación de la formación en materia de alfabetización y de la construcción misma de su campo profesional. En tal sentido, ha conjugado los esfuerzos y perspectivas del currículo de formación docente, del desarrollo profesional de formadores y maestros y de la investigación educativa con el objeto de revisar y mejorar las prácticas de formación de futuros docentes 1. Más adelante 2, el texto señala que los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial plantean un marco político y pedagógico en el que se origina e inscribe la inclusión de la alfabetización como unidad curricular. Según consta en información relevada por el INFD, la implementación del espacio en los diseños curriculares jurisdiccionales, se ha resuelto de distintas formas (asignatura o materia, seminario, taller, módulo y asignatura-taller) y con diferentes cargas horarias (las cargas horarias asignadas varían entre 24 hs. de seminario y 128 hs. de materia, pero entre estos extremos existen propuestas de 48, 64 y 96 hs.). Su ubicación se propone mayoritariamente en el tercer año de la carrera pero hay casos en los que aparece en el segundo. Por otra parte, los contenidos pensados para la unidad presentan un panorama fluctuante. Una mayoría de casos, con diversas organizaciones de contenidos, propende a la reflexión y construcción de saberes en torno a la lengua escrita como objeto de conocimiento, con referencia explícita a la historia de su enseñanza, los procesos de alfabetización inicial, sus contextos y condiciones; en algunos documentos no parece haber una ponderación viable de la relación entre contenidos y carga horaria asignada a la unidad alfabetización. Un grupo fusiona la unidad con la Didáctica de la Lengua o con Lengua y Literatura y en otros casos no hay una presentación de la unidad específica destinada a alfabetización inicial. En general, estas unidades no presentan estructuración epistemológica clara, comparable y generalizable. Es evidente que la nota sobresaliente de este relevamiento es la dispersión. En otros pasajes del mismo texto, -que citamos extensamente a continuación- se hace un recorrido histórico de este proceso desde el primer gobierno democrático posterior a la dictadura cívicomilitar, que es pertinente recuperar en esta fundamentación: 1 ME La formación docente en alfabetización inicial , p.7 Disponible en 2 La información que reproducimos resumidamente en este apartado pertenece al Estudio Preliminar que integra el documento La formación docente en alfabetización inicial elaborado por Sara Melgar y Emilce Botte.

7 6 La temática de la alfabetización inicial fue contenido de distintas propuestas de desarrollo profesional destinadas a formadores de IFD, como la del Proyecto Magisterio Enseñanza Básica (MEB, ) durante el primer gobierno democrático posterior a la dictadura militar y la del Proyecto de Transformación de la Formación Docente (PTFD) en la década del 90. Entre 2000 y 2001 el Programa de Fortalecimiento de la Capacitación incluyó un módulo referido al tema. Entre sus destinatarios se encontraban profesores de distintos IFD del país; sin embargo, esta participación no suponía su representación provincial y los contenidos abordados no alcanzaron a ser sistemáticamente institucionalizados. En el año 2002 se realizaron un seminario federal y seminarios regionales, destinados exclusivamente a profesores de IFD. Especial repercusión tuvieron los de las regiones NEA y NOA. Para esta última región se realizó en diciembre de 2003 un segundo seminario. Desde entonces, se concretaron distintos proyectos provinciales; sin embargo, ninguno tuvo el carácter federal, la continuidad y el carácter vinculante que hubiese permitido su instalación como política del Estado. A partir de la Ley de Educación Nacional N (LEN) de 2006 se crea el Instituto Nacional de Formación Docente, con especial referencia a la Formación de Docentes Inicial y Continua como una parte importante de las funciones del Sistema Educativo Argentino (LEN, art. 71 al 78) ( ) Con fecha 7 de noviembre de 2007 por Resolución N 24/ 2007 de la VII Asamblea del Consejo Federal de Educación, se aprueban los Lineamientos Curriculares Nacionales, que involucran a las provincias en el cambio curricular. Paralelamente, el INFD inicia acciones de asistencia técnica y financiera para todas las jurisdicciones que lo requieran, a fin de fortalecer la preparación de los diseños curriculares de la formación docente en cada una de ellas. 3 Al mismo tiempo, en el marco de una serie de estudios nacionales se da inicio a la investigación sobre el tema alfabetización inicial y paralelamente, en trabajo conjunto de especialistas de la Dirección de Currículum del Ministerio de Educación y del Instituto Nacional de Formación Docente, con el objetivo de acompañar la tarea de redacción de los diseños curriculares, se presentaron en 2008 las Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares de Lengua y Literatura en las que se da cuenta de las diversas problemáticas respecto de la alfabetización inicial, así como se exponen propósitos y orientaciones para la selección de contenidos de la formación inicial de maestros en alfabetización para el nivel. 4 Para ello se acompañó este proceso mediante la implementación de un Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial, como espacio de perfeccionamiento, investigación, debate y propuesta, donde convergieron redactores de los diseños, integrantes de equipos técnicos provinciales y profesores de los IFD a quienes incumbe el desarrollo de la unidad curricular Alfabetización Inicial, acompañados por docentes a cargo de la Práctica Docente. 3 ME La formación docente en alfabetización inicial , p ME La formación docente en alfabetización inicial , p.14

8 7 Hoy conocido por los formadores como el Ciclo, se desarrolló desde 2008 a 2010 ofreciendo talleres y plenarios en los que se relevaron y discutieron representaciones sobre la problemática de la enseñanza de la alfabetización, tanto en la formación inicial como en la educación primaria; se consideraron marcos curriculares, se compartió bibliografía especializada, se analizaron experiencias, materiales y distintas propuestas de desarrollo curricular. En cada uno de esos encuentros se contó con la participación de especialistas invitados que expusieron los estados del arte de diversas disciplinas vinculadas con el campo de la alfabetización. En las instancias no presenciales, los participantes se contactaron con las escuelas de su zona de influencia, analizaron planes, instrumentos de evaluación y recursos disponibles en los institutos formadores y en las escuelas. Igualmente, en estos períodos los participantes pusieron en marcha la elaboración de sus propios planes de estudio para esta unidad curricular, que pudieron ser compartidos con sus pares en los espacios presenciales. Una tarea sustantiva en la instancia no presencial fue la investigación: Análisis de cuadernos de Primero y Segundo Grados que se desarrolló a lo largo del Ciclo y fue analizada mediante devoluciones escritas personales a cada docente investigador y devoluciones plenarias en cada encuentro. Posteriormente, a través del Campus Virtual de la línea Acciones Formativas Virtuales del INFD, se constituyó una comunidad que facilita la comunicación entre los docentes y el equipo del mencionado organismo. Con esta modalidad, durante los años 2011 y 2012, en el marco del aula virtual de Alfabetización Inicial se desarrolló un conjunto de foros destinados a la elaboración de proyectos para el espacio homónimo en las carreras de formación docente. El Estudio Nacional sobre formación docente en Alfabetización Inicial En 2009, el Instituto Nacional de Formación Docente se propuso el objetivo de elaborar un diagnóstico sobre el estado de la enseñanza de la alfabetización inicial en los Institutos de Formación Docente del ámbito público y privado del país. A tales efectos encomendó una investigación sobre la formación docente en alfabetización inicial. 5 La investigación planteó los siguientes interrogantes: Cuál es el lugar de la alfabetización inicial en la formación del docente? Cómo se forma el rol alfabetizador del futuro docente en las carreras de nivel primario de los ISFD? Qué rol/es cumplen las cátedras de Lengua y de Práctica en ese proceso? Qué decisiones se toman en estas cátedras para resolver esa parte de la formación? Cuáles son los problemas centrales que enfrentan las cátedras de Lengua y de Práctica a la hora de forma al futuro docente en su rol alfabetizador? 5 La investigación estuvo dirigida por la Mg. M. Zamero e integraron el equipo la Dra. M. B. Taboada, la Prof. M. Cicarelli y la Lic. M. Rodríguez

9 8 El trabajo se desarrolló en dos etapas. En la primera de ellas fueron entrevistados equipos docentes de Institutos de formación Docente de gestión estatal de las provincias de Formosa, Misiones, Chaco, Entre Ríos y Santa Fe, algunos de los cuales han logrado resolver dificultades inherentes a la formación en alfabetización inicial. La segunda etapa, se inicia en septiembre de 2008 y constituye un estudio que incluye a docentes pertenecientes a ISFD de gestión estatal y privada de todas las provincias del país. Para tal fin se implementó una encuesta para relevar datos y saberes y conocer opiniones que circulan en las carreras, así como decisiones curriculares que toman los formadores, con el objetivo de caracterizar el estado general de la formación de docentes para la educación primaria y lograr construir una tipología que permita analizar con mayor precisión los problemas y fundamentar la toma de decisiones por parte del INFD en cuestiones relacionadas con la alfabetización inicial. El informe presentado con el título La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación. El primer estudio nacional conjuga los resultados obtenidos en ambas indagaciones e intenta desnaturalizar las interpretaciones superficiales que suelen atribuir unilateralmente los problemas de la alfabetización inicial a la escuela primaria, o al fracaso de los alumnos aspirantes a la docencia a quienes habitualmente desde los ISFD se les reclama que no aprendieron lo que se les enseñó en la formación. Entre las conclusiones de este estudio se destaca que la formación del perfil alfabetizador de los futuros maestros no constituye un organizador o un eje curricular de la formación general. Desde la perspectiva de los formadores se concíbela la formación de docentes para la educación inicial y primaria como de menor jerarquía que la de los demás niveles educativos. Asimismo, los docentes de Lengua atribuyen las dificultades para concentrarse en la enseñanza de los contenidos de la didáctica de la Lengua y la Literatura para el nivel que forman, a la fragilidad de los saberes previos de los estudiantes y al escaso tiempo destinado en el curriculum a la enseñanza de la lengua. Esta percepción de los formadores, en lugar de propiciar una fuerte concentración en propuestas sólidas de alfabetización, convive generalmente con la práctica enciclopedista de presentar a los estudiantes un amplio espectro de teorías psicológicas, lingüísticas y didácticas, desligadas de su relación con la práctica concreta en el aula del nivel para el que forman. Por otra parte, docentes de Lengua y de Práctica muestran una gran preocupación frente a la residencia de los estudiantes, que generalmente se resuelve en una relación entre el maestro de la escuela destino y el practicante. Esto representa un obstáculo para la práctica deseable desde el ISFD y da lugar muchas veces a la repetición de propuestas alfabetizadoras desacertadas.

10 9 Este aporte investigativo corrobora con exhaustivos análisis que el poder de discusión acerca de qué enseñar por parte de la docencia, se manifiesta casi exclusivamente en el señalamiento de condiciones adversas para el ejercicio de su labor. En cambio queda a su entera responsabilidad armonizar las variables correspondientes al cómo y al cuándo: el saber disciplinar (el contenido), el saber acerca del sujeto de aprendizaje concreto y situado, el saber acerca de las condiciones institucionales del aprendizaje y acerca de sus propias condiciones como enseñante. Para superar esta situación, los formadores docentes en alfabetización deben ubicarse, tomar un lugar propio en este campo y para ello deberían asumir el desafío de definir su perfil didáctico. Los capacitadores y formadores de docentes deberían focalizar el cómo enseñar a enseñar y qué enseñar. Sus marcos de referencia debieran ser los estados de la cuestión en las ciencias de referencia para los contenidos escolares, los estados de la cuestión en las ciencias de referencia para el encuadre pedagógico, la situación escolar concreta y los marcos políticos. Conformar estos saberes en ejes de pertinencia es la tarea didáctica que les compete. La cátedra de Didáctica de lengua y la literatura II del Profesorado de Educación Primaria Didáctica de la lengua y la literatura II es una materia anual que desarrolla los contenidos que en los ISFD pertenecientes al INFD corresponden a la unidad curricular Alfabetización Inicial. Está compuesta como toda materia por el desarrollo de clases, trabajos de campo y prácticas asistidas. Los trabajos de campo son espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en el campo de la alfabetización inicial en el marco institucional de la escuela primaria, con el acompañamiento de las profesoras de la cátedra y los auxiliares alumnos. Estos trabajos permiten al alumno la contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de situaciones que operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualización, a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa concreta, como ámbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los proyectos de investigación del equipo, en el desarrollo de nuevas propuestas de alfabetización o en el redireccionamiento de las que se encuentran en desarrollo. Las prácticas asistidas son trabajos de participación progresiva en la práctica docente en cuatro escuelas de la ciudad, que consisten en prácticas de enseñanza de contenidos curriculares de alfabetización inicial que realizan los alumnos acompañados por las profesoras de la cátedra y que son planificados y evaluados conjuntamente con los docentes de las escuelas de práctica.

11 10 Formación: articulación con otras materias de la carrera La materia Didáctica de la lengua y la literatura II se articula con sus homónimas I y III que integran el denominado Núcleo de la Enseñanza que comprende el abordaje de las disciplinas y áreas de conocimiento desde su tratamiento didáctico. 6 Los contenidos que se proponen en la Didáctica de la lengua y la literatura I tienen carácter general e inclusor dado que se plantean los principales problemas epistemológicos, didácticos y de práctica docente que son retomados en las siguientes materias. Además se articula con Alfabetización Académica que integra Núcleo de Introducción a las prácticas académicas. En este caso el formato de la materia es de taller y se trabaja desde una perspectiva que se propone restituir el sentido de aprender a leer, escribir y usar la oralidad secundaria en la formación docente en un marco que permita a los alumnos participar plenamente de los discursos que se producen y circulan en el ámbito de la educación superior. La asunción de la alfabetización en el futuro trabajo, requiere de maestros plenamente alfabetizados y conscientes de ese saber. En relación con la formación del lector literario, desde el primer año intentamos que cada estudiante puede pensarse a sí mismo como partícipe de la propuesta didáctica de la cátedra y heredero de una dimensión simbólica muy importante de las sociedades contemporáneas como es la literatura infantil al mismo tiempo que aprende a mirar la escuela primaria como futuro escenario del trabajo docente donde la lectura de literatura ocupa (debería ocupar) un lugar primordial. En estas cuatro cátedras de la carrera hemos asumimos de modo consensuado, que corresponde a la institución formadora ocuparse de enseñar a leer y escribir en la instancia académica y enseñar a enseñar a leer y escribir en el nivel primario. Investigación: Postítulo en Didáctica de la Lengua. En relación con la actividad de investigación, las cátedras de Didáctica de la Lengua y la Literatura I, II y III han desarrollado dos investigaciones sobre el proceso de alfabetización en la escuela primaria. La primera de ellas sobre cuadernos de primer grado (primer ciclo) y la segunda sobre carpetas de cuarto grado (segundo ciclo). La titular de la cátedra dirigió el Primer Estudio Nacional sobre Formación Docente en Alfabetización Inicial y acompaña el proceso de investigación de docentes de todo el país a través de seminarios virtuales y presenciales en el marco del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). Por su parte las profesoras integrantes del equipo se encuentran realizando tesis sobre diversos problemas de la educación primaria en torno a los tres objetos relevantes: lengua, literatura y su enseñanza. 6.UADER FHAyCS - Plan de Estudios, Profesorado de Educación Primaria. Res. 1828/10, p. 23

12 11 Respecto de la formación continua de maestros en el territorio de la provincia de Entre Ríos, los miembros del equipo participan activamente en capacitaciones del INFD, en los planes provinciales de fortalecimiento de la alfabetización inicial y del Postítulo en Didáctica de la Lengua que se ha desarrollado en varias sedes de la Provincia desde La cátedra mantiene una comunicación estable con docentes que además, asisten regularmente a las clases, pero en este sentido el dato más relevante es que a través de concursos formales ha incorporado maestros (Profesores de Educación Primaria) como nuevos actores en el escenario de la formación. De este modo se nutre del trabajo compartido con docentes en actividad. El Postítulo de Didáctica de la Lengua de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales se ha desarrollado desde 2010 en Federación, Concordia, Gualeguaychú y Paraná. Actualmente se desarrolla en las sedes de Gualeguay y Villaguay. Extensión: encuentros temáticos y jornadas institucionales El proyecto de Encuentros Temáticos y participación en jornadas institucionales constituye la propuesta de extensión permanente de las cátedras de Didáctica de la Lengua y la Literatura I, II y III del Profesorado en Educación Primaria. En su desarrollo se abordan diferentes contenidos que presentan dificultades y problemas pedagógicos en la educación obligatoria. Constituye una apertura de las cátedras en la que participan estudiantes y docentes de la carrera, equipos directivos y de docentes de escuelas primarias y graduados de la FHAyCS. Son encuentros que se generan a partir de temáticas consultadas por distintas instituciones o grupos de docentes y mantienen a la cátedra muy cercana a los problemas e intereses de los destinatarios de la extensión. Con estos encuentros y participación en jornadas institucionales se acompaña el desarrollo del año escolar, abordando problemas que son contenidos de las cátedras de Lengua de la formación inicial y habitualmente las escuelas asumen en la soledad de sus proyectos institucionales. Fundamentación de la cátedra Freire afirma que alfabetizarse es aprender a leer y escribir y en ese acto apropiarse del mundo representado en la palabra escrita, sostiene que la alfabetización es más que el simple dominio psicológico y mecánico de las técnicas de escribir y leer, porque alfabetizarse implica entender lo que se lee y escribir lo que se entiende y en ese sentido es el dominio de estas técnicas en términos conscientes (Freire, 1974: 108). Por su parte Ferreiro establece una distinción tajante entre dos concepciones opuestas de escritura, como técnica de transcripción y como sistema de representación (Ferreiro, 1997:17) y esa oposición no es simplemente terminológica ya que acarrea consecuencias en la enseñanza y el aprendizaje.

13 12 El desafío de una cátedra que asume hoy la formación del rol alfabetizador del futuro docente consiste en superar la noción de alfabetización como sinónimo de aprendizaje técnico para plantearla como un logro intelectual, como uno de los conocimientos con valor de revolución cultural dado su trasfondo antropológico; consiste en superar la noción positivista que la concibe como el simple dominio de una técnica gráfica para ampliar el significado del término incluyendo la lectura crítica (Giroux, 1997: 128). El desafío consiste en sostener estos planteos de alto nivel pedagógico pertenecientes al campo intelectual de la alfabetización, en los modelos didácticos que proponemos desde la cátedra para la práctica institucional concreta de modo tal que los planteos no sean solo una enunciación declarativa. El siglo XX comenzó con una concepción de lengua escrita como objeto secundario en relación con la lengua oral, la cual constituyó el objeto excluyente de la lingüística durante mucho tiempo, y terminó con un cúmulo de investigaciones lingüísticas, semióticas, antropológicas, paleográficas e históricas sin precedentes; las investigaciones socio- y psicolingüísticas enfocan la alfabetización como proceso con una dimensión externa, pública, histórica y otra interna, mental, no directamente observable. Todos estos aportes confluyen e inciden profundamente en la didáctica de la lengua. En este sentido, el desafío para la cátedra, es considerar que la didáctica de la lengua no sólo es un campo en el que se acumulan teorías de modo enciclopédico sino que ese conocimiento debe utilizarse para interpretar los problemas actuales que se plantean en la enseñanza de la lengua, para intervenir en ellos y para producir una situación superadora. La institución escuela ha asumido históricamente la responsabilidad pedagógica de enseñar a leer y escribir y por ello la necesaria formación del perfil alfabetizador del maestro es responsabilidad pedagógica del sistema formador. La alfabetización de las nuevas generaciones es por lo tanto, un proceso institucional, escolar, constructor de ciudadanía que en sí mismo un proceso inclusor, incluyente e inclusivo para todos los aprendices: es acceso y no solo promesa del acceso. El aprendizaje de la lengua escrita y de los complejos procesos y prácticas de lectura y escritura no es una adquisición natural como la de la lengua oral sino que por el contrario constituye un aprendizaje que requiere escuela, enseñanza, enfoques y modelos explícitos y decisiones metodológicas claras. Apropiarse de la escritura en tanto patrimonio cultural, sistema y estilo de comunicación exige docentes con sólidos conocimientos, capaces de sostener institucionalmente una propuesta coherente, articulada y sistemática a lo largo de la escolaridad primaria, que constituya una base sólida para las competencias de alfabetización avanzada así como de los conocimientos de todas las áreas del curriculum.

14 13 En esta dimensión de la formación, el desafío para la cátedra es otorgar estatus de contenido a las decisiones que genera la alfabetización como conjunto de prácticas pedagógicas de responsabilidad institucional, es decir, la elaboración de proyectos que contengan posturas fundamentadas en relación con la concepción del sistema de escritura y el papel que desempeña la oralidad, los contenidos de la enseñanza, su transposición, priorización y secuenciación, la atención a la diversidad de los sujetos pertenecientes a diferentes contextos, la articulación entre niveles y grados, las estrategias metodológicas y los estilos de intervención para el logro del propósito central de la tarea alfabetizadora. En cuanto a la metodología para el aprendizaje inicial de la lectura, la historia de la alfabetización nos muestra un recorrido que avanza desde métodos que proponen la enseñanza a partir de unidades sin significado (letras, fonemas, sílabas) hasta los métodos que proponen unidades iniciales como la palabra, la frase y el texto, es decir, unidades significativas plenas. Sobre finales del siglo XIX el objetivo parecía ser la superación de métodos basados en el deletreo y los silabarios, a partir de los cuales se acuñó la expresión la letra con sangre entra. Ya en el siglo XX, el escenario metodológico aparece dominado por una marcada preocupación por el papel de la comprensión y la significación como puerta de entrada al aprendizaje del sistema alfabético. Esta preocupación se mantuvo durante todo el siglo y produjo enormes avances. En las últimas décadas las discusiones metodológicas se han concentrado en torno al grado de intervención que debe tener el maestro en ese aprendizaje tan complejo. Sin embargo, en nuestro país las últimas décadas del siglo XX estuvieron marcadas por la falta de discusión acerca del método y ello ha producido la pérdida, marginación o desprestigio del conocimiento amasado en el aula por los maestros, y la consecuente difusión de prácticas alfabetizadoras que a mediados del siglo pasado estaban superadas. La idea de que enseñar exige rigor metódico (Freire, 1997: 27) no es una concepción comúnmente aceptada; por el contrario toda propuesta metodológica se interpreta como una postura anacrónica y superada y lamentablemente, se considera que hablar de los métodos es una antigüedad (Braslavsky (2000; 22). En la dimensión metodológica el desafío consiste en diseñar y enseñar en la formación, propuestas metodológicas viables en las escuelas que representen un avance en relación con el estado actual; consiste en asumir la discusión crítica de interpretaciones tecnocráticas que conciben las metodologías como meras recetas instrumentales y en impulsar la discusión académica sobre el tema. Las prácticas alfabetizadoras vinculan a los alumnos con el conocimiento y en gran medida organizan la inclusión de los sujetos puesto que concentran gran parte del fracaso escolar. Los más altos índices

15 14 de fracaso se registran entre niños pertenecientes a sectores marginados y se hallan en estrecha relación con las dificultades originadas en el proceso de alfabetización, en cuyo desarrollo suelen encontrar obstáculos insuperables que devienen en repitencia, sobreedad y desgranamiento. Gran parte de lo que encierra la expresión genérica fracaso escolar está directamente ligado al proceso de alfabetización ya que la baja calidad en la enseñanza de la lectura durante el primer grado se traduce en la repitencia del año con el consecuente corte en el proceso de alfabetización que, de ninguna manera, puede resolverse en un año lectivo. En nuestro país la repitencia del primer grado es la más alta de toda la escolaridad primaria. Como producto de ella, la sobreedad de dos, tres y más años, convierte a estos alumnos en grupo de riesgo de abandonar la escuela. En América Latina repiten el primer grado cerca de la mitad de los niños, pero por encima de ese promedio regional se encuentra la población rural, las poblaciones indígenas en contextos bilingües o multilingües, y los sectores pobres en general. Existe una preocupación creciente por este fenómeno, paralela al ritmo en ascenso de la matrícula escolar desde la década de El desafío de una cátedra en esta dimensión es profundizar los argumentos para desnaturalizar la repitencia como cara visible del fracaso y no contribuir desde la formación docente a sostener ese estado de cosas. Nuestros egresados habrán de insertarse como alfabetizadores en un contexto sumamente complejo, en el que se ha naturalizado la atribución unilateral del fracaso a los alumnos y a la incidencia de macrovariables de índole social, cultural y económica sin cuestionar el fracaso dentro de las instituciones, ni ponderar la incidencia de factores estrictamente pedagógicos y didácticos en los aprendizajes no logrados de los alumnos. Es un panorama complejo puesto que los innumerables diagnósticos indican que nuestros estudiantes del magisterio son en sí mismos el resultado de una alfabetización insuficiente y desacertada. El desafío consiste en analizar y asumir estos problemas como contexto en el que tendrá lugar la praxis alfabetizadora del futuro docente y sostenerlo como criterio de evaluación de toda nueva propuesta de alfabetización. En muchos proyectos se concibe el proceso de alfabetización de modo independiente del proceso de formación del lector literario. Si bien estos procesos están separados por cuestiones de constitución de grupos académicos diferentes, ello no significa que literatura y alfabetización no estén hermanadas en la escuela, en la biblioteca del aula y en el proyecto alfabetizador. Un buen proceso de alfabetización incluye prioritariamente la lectura del texto literario que es de lectura difícil y que, de no asumirse su enseñanza en la escuela, quedará como patrimonio hereditario para una elite que ha nacido con bibliotecas y padres lectores. Por último, la enseñanza de la lengua constituye un importante campo de conocimiento en el contexto de las didácticas específicas donde existen fuertes debates y generación constante de

16 15 teorías. Pero una cátedra que intenta dar respuestas a demandas sociales de alfabetización debe someter a rigurosa evaluación las teorías con las que trabaja tanto en la formación como en la extensión e investigación. Y más allá de la enfermiza vanidad de los innovadores `outrance que siempre viven espiando las novedades pedagógicas del Olimpo (Iglesias, 1979: 319), es recomendable, dada la crisis que atravesamos, transitar los carriles del equilibrio que evita las controversias del campo, no en el nivel de la lectura crítica de teorías sino en los necesarios acuerdos que impulsan las prácticas en el aula. En esta dimensión, las propuestas de lectura y escritura que planteamos en las aulas no constituyen un ejercicio académico neutral sino que mantienen profundas relaciones con el proceso de distribución social del conocimiento y con la implementación de políticas educativas de inclusión.

17 16 OBJETIVOS En relación con la propuesta en general Propiciar vínculos entre la universidad y el sistema formador en torno de la formación inicial del maestro en alfabetización inicial como campo intelectual y como trabajo institucional. Constituir un espacio de trabajo articulado de formación permanente entre profesores de ISFD y de la Facultad (FHAYCS) para profundizar las decisiones en torno a la unidad pedagógica de primero y segundo grado (en lo referido a la alfabetización inicial). En relación con aspectos específicos de la propuesta Ofrecer a los pasantes experiencias pedagógicas actualmente en desarrollo entre las cátedras de Lengua de la Facultad y las escuelas de la zona que contribuyan al desarrollo de un trabajo articulado que atienda las necesidades de formación permanente de los docentes. Profundizar a través del intercambio grupal, el conocimiento propiciatorio de una formación en alfabetización inicial que promueva aprendizajes oportunos y trayectorias escolares completas y sólidas en la educación primaria obligatoria. DESTINATARIOS Destinatarios: profesores de ISFD que tienen actualmente a su cargo la unidad curricular de alfabetización inicial y la práctica en alfabetización inicial. También pueden ser destinatarios, alumnos avanzados del Profesorado de Educación Primaria. Los profesores deben tener conocimiento o haber participado del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente organizado por INFD y/o de las reuniones regionales sobre el tema. El grupo estará integrado por no más de 30 pasantes. Estará acompañado por un tutor pedagógico propuesto por el INFD.

18 17 DURACIÓN La estancia propone una concentración de las actividades académicas en tres días completos para lo cual el grupo debe llegar a la ciudad de Paraná el día lunes y retornar el viernes, después de concluido el desarrollo. ORGANIGRAMA DE LA ESTANCIA MAÑANA MARTES MIÉRCOLES JUEVES 8,30 Recepción del grupo de pasantes. Presentación de la agenda Entrega del material bibliográfico TARDE Conferencia de apertura: presentación de la cátedra de alfabetización inicial 16 Análisis documental (proyecto de cátedra, de práctica, trabajos de campo, trabajos prácticos, bibliografía, guías de lectura, evaluación, registros, videos, etc.) Pausa café Continúa análisis documental. Entrevistas a alumnos. Actividad en una de las escuelas co-formadoras: actividades de aula y biblioteca compartidas con los alumnos de primero y segundo grado y con los alumnos del profesorado. Entrevistas a docentes, bibliotecarios y miembros del equipo de conducción. Entrevistas a miembros de la cátedra: alumnos, auxiliares alumnos, profesores. Asistencia a clase de Alfabetización Inicial compartida con los alumnos del profesorado. Análisis de las decisiones en el marco de la cátedra: se retoman los documentos analizados, el material bibliográfico, las observaciones y registros de clase en la escuela y en el profesorado. Presentación de las investigaciones de la cátedra. Investigaciones finalizadas y en desarrollo. La alfabetización inicial en el marco de la unidad pedagógica de primero y segundo grado. Decisiones en la formación. Evaluación de cierre. Despedida

19 18 EVALUACIÓN La evaluación del proyecto tendrá dos dimensiones: una interna que se planteará en el equipo de la FHAyCS en relación con el equipo de INFD. Y otra externa que se concretará con la aplicación de dos encuestas (grupal e individual) en el cierre de la estancia de cada grupo.