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1 Centro de Información Tecnológica (CIT) Calle Monseñor Subercaseaux 667 La Serena - Chile Nº VOL. 4(6) 2011 Pág. EN SÍNTESIS 1. La Literatura Gris 1 2. ARTÍCULOS Simulación del Flujo en una Turbina Kaplan mediante Dinámica de Fluidos Computacional: Desarrollo de una Herramienta para Utilización Docente. José L. Vicéns, Blas Zamora y Antonio S. Kaiser (España) 3. Gestión en Línea de las Evidencias de Aprendizaje en Educación Superior. Cornelio Cano y Sara C. Hernández (México) 4. Análisis Psicométrico de la Escala Autoeficacia en Conductas de Cuidado de la Salud Física en Universitarios de Primer Ingreso. Martha Ornelas, Humberto Blanco, Judith M. Rodríguez y Francisco J. Flores (México) 5. Estructuras de Educación Virtual en la Organización Universitaria. Un Acercamiento a la Sociedad del Conocimiento. Jordy Micheli y Sara Armendáriz (México) 6. El Problema de la Racionalidad en la Didáctica de La Ciencia. Francisco Covarrubias-Villa, M. G. Cruz-Navarro (México)

2 doi: /S EN SÍNTESIS La Literatura Gris La literatura gris, también llamada no convencional, semi-publicada, invisible, menor o informal, es cualquier tipo de documento que no se difunde por los canales ordinarios de publicación comercial, y que por tanto plantea problemas de acceso. Algunas características de la llamada literatura gris son: i) en el caso de documentos impresos son de producción limitada y tienen tiradas de pocos ejemplares; ii) no siguen necesariamente normas de las ediciones tradicionales como los libros y las revistas; ii) el contenido está dirigido a lectores especializados; y iii) no se ajusta a las normas de control bibliográfico (ISBN, ISNN, Indices de Impacto). Ejemplos de literatura gris son: tesis de pre y posgrado, actas de congresos, informes de investigación, memorias, proyectos, patentes, normas, traducciones científicas, documentos de sociedades científicas, boletines, cuadernos de trabajo, informes técnicos, programas de computación, autobiografías, separatas, weblogs, y catálogos de productos y servicios de empresas, dosieres, carteles, encuestas y otros documentos fuera de los libros y las revistas seriadas. Con la masificación de Internet el término literatura gris está siendo reemplazado por documentación gris o información gris para dejar el término literatura a los documentos de similares características pero impresos en papel. La producción de documentos de tipo gris ha incrementado en los últimos años por ser más barata, más rápida y más simple de producir. Es así entonces que las fuentes de documentación gris están diseminadas por Internet y no existen bases de datos masivas como ocurre con la literatura convencional de revistas y libros. Al no estar indizada en bases de datos de amplia cobertura, el concepto de "literatura gris" ha estado relacionado con el acceso más difícil en la Web a los documentos. Sin embargo, eso puede depender también de la poca experiencia de quien hace la búsqueda. Hay que admitir también que por el momento puede aplicarse este calificativo de gris dada la relativa complejidad de su localización y recuperación, pero poco a poco irá siendo menos gris a medida que se perfeccionen los sistemas para localizar la información. También, en algunas ocasiones la situación "gris" es temporal, ya que los documentos terminan publicándose en medios de mayor difusión y de tipo convencional (revistas o libros). Existen fuentes concretas para localizar cada tipo de documento y a veces resulta difícil para quienes no dominan bien las formas de navegar por Internet. Hay varias organizaciones en distintos países preocupadas de esta situación y hacen esfuerzos para recogerla en publicaciones y bases de datos bibliográficas. Algunas de estas son la International Atomic Energy Agency (IAEA), situada en Viena, y la Food and Agriculture Organization (FAO), en Roma. Las bases de datos de estas instituciones pueden ser consultadas a través de la International Nuclear Information System (INIS: y Agricultural Information System (Agris Una de las instituciones más conocidas sobre literatura gris es el National Technical Information Service de Estados Unidos de América (NTIS; El NTIS adquiere, cataloga y difunde informes de investigación gubernamentales. Otras agencias gubernamentales norteamericanas ofrecen también servicios similares más especializados, como el Department of Energy (DOE), la National Aeronautics and Space Administration (NASA) y el Educational Resources Information Center (ERIC), todos ellos con sus bases de datos consultables online en Dialog. También las tesis doctorales de los Estados Unidos y Canadá están recogidas en la base Dissertation Abstracts producida por University Microfilms International, conocida hoy como ProQuest Microfilm (http://www.proquest.com/enus/default.shtml).en Europa hay dos importantes centros sobre literatura gris: el Institut de l'information Scientifique et Technique (INIST; del Centre National de la Recherche Scientifique de Francia y la British Library Document Supply Centre (BLDSC; /index.html), en el Reino Unido. En España, el Ministerio de Educación y Ciencia tiene la base de datos bibliográfica Teseo con las tesis doctorales españolas (http://www.educacion.es/teseo). El Editor Información Tecnológica Formación Universitaria Vol. 4 Nº

3 Formación Universitaria Vol. Simulación 4(6), 3-12 del (2011) Flujo en una Turbina Kaplan mediante Dinámica de Fluidos doi: /S Vicéns Simulación del Flujo en una Turbina Kaplan mediante Dinámica de Fluidos Computacional: Desarrollo de una Herramienta para Utilización Docente José L. Vicéns, Blas Zamora y Antonio S. Kaiser Universidad Politécnica de Cartagena, Depto. de Ingeniería Térmica y de Fluidos, Doctor Fleming s/n, Cartagena-España ( Recibido Jun. 17, 2011; Aceptado Ago. 04, 2011; Versión final recibida Ago. 18, 2011 Resumen Se presenta una propuesta de metodología docente para la asignatura Energía Hidráulica y Energía del Mar en el Máster de Energías Renovables de la Universidad Politécnica de Cartagena (España). A partir de la experiencia docente adquirida en dos cursos, se propone un enfoque didáctico acorde con el Plan Bolonia, para conseguir que el alumno adquiera competencias relacionadas con la capacidad de analizar y proyectar maquinaria hidráulica. Se ha elegido la simulación numérica del flujo a través de una turbina Kaplan. Se incluyen los enfoques de aprendizaje basado en problemas y basado en proyectos, y se incorpora además la figura del tutor facilitador como elemento clave. Se utiliza el software comercial Matlab como herramienta de traducción de geometría al programa mallador Gambit, desde donde se exporta la geometría, la malla y las condiciones de contorno al código CFD Ansys-Fluent. Se facilitará al alumno la adquisición de conocimientos sobre turbinas hidráulicas a través de distintos proyectos de simulación numérica. Palabras clave: estudios de máster, máquinas hidráulicas, dinámica de fluidos computacional, aprendizaje con proyectos Flow Simulation in a Kaplan Turbine using Computational Fluid Dynamics: Development of a Teaching-Learning Method Abstract This paper presents a teaching-learning methodology for the course "Hydropower and Ocean Power" in the Master of Renewable Energy at the Polytechnic University of Cartagena (Spain). From the experience gained in two courses, a teaching approach according to the Bologna Declaration, to ensure that students acquire skills related to the ability of analyzing and designing hydraulic machines is proposed. In particular, The numerical simulation of the flow through a Kaplan turbine was chosen for study. The method includes the problem-based learning and the project-based learning approaches, as well as the concept of facilitator-tutor as a key element of the method. The commercial software Matlab is employed as a tool to translate the geometry to the meshing software Gambit; from where the mesh and the boundary conditions are translated to the Ansys-Fluent CFD code. The aim is to provide the students with relevant knowledge on hydraulic turbines through different numerical simulation projects. Keywords: master degrees, hydraulic machinery, computational fluid dynamics, project-based learning Formación Universitaria Vol. 4 Nº

4 Simulación del Flujo en una Turbina Kaplan mediante Dinámica de Fluidos Vicéns INTRODUCCIÓN La docencia y la investigación en Energía Hidráulica y del Mar están relacionadas con dos aspectos destacables. El primero es la dificultad en la docencia de Mecánica de Fluidos, en donde la carencia de formación matemática juega un papel relevante. El segundo es el importante desarrollo de las áreas de conocimiento que atañen al control de los procesos. Ambos factores propician que en ocasiones la investigación en Energías Renovables deje a un lado el componente mecánico (y matemático) para centrarse en el aspecto de regulación, control y transporte de la potencia obtenida. El estudio del comportamiento del flujo en las turbinas hidráulicas (Radha Krishna, 1997) ocupa un lugar preponderante en distintas asignaturas de Ingeniería Industrial, Energética o Civil, por ejemplo. La formación básica de los alumnos de la Energía Hidráulica y Energía del Mar, del Máster en Energías Renovables de la Universidad Politécnica de Cartagena (España), en cuanto al conocimiento de los parámetros fundamentales de una turbina hidráulica, se completa en esta asignatura con prácticas de diseño básico de sus partes principales. En Mecánica de Fluidos en general, la visualización y la comprensión del patrón de flujo es una parte fundamental que puede lograrse a través del uso de técnicas de simulación numérica CFD (Stern, 2004 y 2006; Çengel y Cimbala, 2006; Zamora y Kaiser, 2009; Zamora et al., 2010). En maquinaria hidráulica, puede destacarse como una de las principales dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje la introducción de la geometría, lo que finalmente suele derivar este estudio a áreas relacionadas con la investigación y no con la docencia. Aunque puede encontrarse algún estudio interesante en la bibliografía (Pujol et al., 2010), lo cierto es que la mejora de la enseñanza en el área comentada ha recibido hasta el momento una atención limitada. Se han impartido dos cursos académicos de la asignatura Energía Hidráulica y Energía del Mar. Con la experiencia adquirida, se ha emprendido un proceso de mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje en la asignatura. Teniendo en cuenta que el perfil del alumno que cursa el Máster de Energías Renovables es en general diverso, se hace preciso establecer herramientas docentes capaces incluso de encauzar al alumno hacia tareas de investigación en Energías Renovables, independientemente de su camino curricular previo. La metodología que aquí se presenta se aplicará en el próximo curso, aunque ya ha empezado a ensayarse con alumnos que desarrollan su trabajo fin de máster en la materia relacionada con máquinas hidráulicas. La experiencia adquirida, en un momento en el que el sistema universitario español se está adaptando a las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (fijadas por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, en el Real Decreto 1393/2007), puede servir como referencia general en la docencia de materias avanzadas que deban impartirse en el nuevo sistema de titulaciones. En el presente trabajo, con un enfoque didáctico, se desarrolla un procedimiento simplificado para la simulación numérica del flujo de agua a través de una turbina hidráulica de tipo axial (Kaplan), utilizando el software comercial Matlab como herramienta de traducción de la geometría de la turbina al programa mallador Gambit, desde donde se exporta la geometría y el mallado al código CFD Ansys-Fluent, basado en un procedimiento de volúmenes finitos. Las decisiones de diseño se basan en la información obtenida en la bibliografía específica sobre el tema, y forman parte del proceso de aprendizaje. Se pretende pues aproximar al alumno de Ingeniería a la tecnología mecánica de las turbinas hidráulicas axiales, mediante una metodología docente acorde con las directrices generales establecidas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, o Plan Bolonia) (De Miguel et al., 2005); esto es, con una orientación hacia el aprendizaje del alumno para la adquisición de competencias concretas. Se aplicará el procedimiento desarrollado a partir de próximo curso académico como mejora del planteamiento pedagógico empleado. Además, la herramienta desarrollada puede aplicarse incluso en el ámbito de la investigación en máquinas hidráulicas, al permitir la discusión sobre la influencia de distintas aproximaciones en el mallado, o sobre los efectos de considerar distintos modelos de turbulencia, por ejemplo. METODOLOGÍA DOCENTE Esta propuesta implica la utilización de modalidades de enseñanza reconocidas para el desarrollo de competencias. Siguiendo el criterio aceptado para el crédito europeo ECTS (European Credit 4 Formación Universitaria Vol. 4 Nº

5 Simulación del Flujo en una Turbina Kaplan mediante Dinámica de Fluidos Vicéns Transfer System), participan en este método las modalidades de clases teóricas y clases prácticas, talleres o seminarios, tutorías y trabajos guiados en grupo. En las clases teóricas, se utiliza el método expositivo, pero se confiere una especial importancia al aprendizaje basado en problemas (García et al., 2008; Araujo y Sastre, 2008) y al aprendizaje orientado a proyectos (POPBL) (Mills y Treagust, ), aplicándose el POPBL sobre todo en la parte más práctica de la asignatura, encaminada a adquirir la competencia de desarrollo de un proyecto profesional sobre energía hidráulica. Como herramientas de aprendizaje se propone emplear mapas conceptuales para detectar y corregir tanto obstáculos epistemológicos como carencias competenciales básicas o generales. Se utiliza el portafolios tanto para acotar las fuentes bibliográficas, así como para precisar los avances del alumno con vistas a su evaluación (Klenowsky, 2005), junto con la rúbrica. Se destacan a continuación dos elementos clave en el método: el tutor facilitador y la herramienta CFD. En el desarrollo de esta propuesta la figura del tutor facilitador tiene un papel relevante, enfatizando su vertiente de facilitador. Esta función facilitadora se inicia en la etapa de adquisición bibliográfica evitando una inversión excesiva en tiempo y trabajo por parte del alumno. Por un lado impide el desplazamiento del esfuerzo del alumno hacia el aprendizaje meramente operativo de los programas, en detrimento de la finalidad buscada, su aplicación, y por el otro lado, disuade del uso de estas mismas herramientas como cajas negras que no mejoran las competencias del alumno. Con estas actuaciones se pretende fomentar en el alumno las competencias metacognitivas constructivistas, que conducen a la actitud investigadora. Con este fin, el tutor facilitador ofrece desarrollos de los programas Matlab y Gambit detalladamente explicados para su lectura secuencial. En estos programas el alumno debe introducir los datos concretos por medio del teclado de ordenador en su ubicación adecuada. De este modo el estudiante recorre el programa apreciando las posibilidades operativas sin invertir en el aprendizaje de los propios programas un tiempo excesivo. De igual manera el tutor suministra subrutinas prediseñadas para hacer frente a las demandas de los alumnos. Fig.1: Simulación numérica del flujo a través de una turbina Kaplan. a) Mallas de los componentes de la turbina que se diseñan y simulan aisladamente. b) Aspecto del modelo ensamblado. La aplicación de la Dinámica de Fluidos Computacional (CFD) como herramienta docente (Navaz et al., 2002) es una parte esencial en nuestra propuesta. La CFD es una rama de la mecánica de fluidos que estudia los flujos resolviendo las ecuaciones de Navier-Stokes mediante métodos numéricos (Tu et al., 2008; Prasad et al., 2009). En Fluent, la simulación se lleva a cabo mediante el método de los volúmenes finitos; este código ha sido suficientemente validado y contrastado. En el preproceso se efectúa el diseño de la geometría y el mallado requerido (que en nuestro caso se lleva a cabo a través de Matlab y Gambit, respectivamente). En el proceso se efectúa la simulación (solución numérica de las ecuaciones con las simplificaciones adecuadas) con los Formación Universitaria Vol. 4 Nº

6 Simulación del Flujo en una Turbina Kaplan mediante Dinámica de Fluidos Vicéns parámetros escogidos: propiedades físicas, modelo de turbulencia, condiciones de contorno e iniciales, criterio de convergencia, o métodos de interpolación numérica, entre otros. El postproceso consiste en el análisis, interpretación y crítica de los resultados, y obviamente puede incluir un proceso retroactivo de estudio de sensibilidad de las simulaciones frente a los distintos factores. Escalones operativos docentes Adquisición de elementos bibliográficos (tanto propuestos como libres), determinando los elementos de cálculo y los parámetros de simulación. Elaboración de programas en Matlab que proporcionan un croquis inicial, y las coordenadas que definen la geometría, a partir de los elementos de cálculo teóricos, y de los datos hidráulicos iniciales. Estos programas pueden contener también criterios de decisión. Exportación de las coordenadas a Gambit en forma matricial para construir la geometría y generar la malla. Los criterios de mallado a aplicar son los obtenidos en la búsqueda bibliográfica. Exportación de la malla a Fluent para proceder a la simulación CFD. Los parámetros de simulación se obtienen de la bibliografía y del tutor facilitador. Ensamblaje, si se desea, de las mallas de los distintos componentes de la turbina, para efectuar una simulación completa (véase la Fig. 1). Análisis de los datos obtenidos y estudio de la sensibilidad de la simulación con respecto a distintos parámetros. Elementos de apoyo de la tutoría a) Pool bibliográfico. Para permitir diversas propuestas de cálculo que puedan ser contrastadas ulteriormente se han seleccionado textos que ofrezcan opciones diversas. No obstante, esta bibliografía admite las aportaciones propias del alumno enriqueciendo la oferta teórica. En lo referente a parámetros de simulación, la búsqueda se centra en revistas de interés, disponiendo en la tutoría de una cuarentena de trabajos pertinentes publicados en los últimos años. Como en el caso de los elementos de cálculo, la bibliografía queda abierta a las aportaciones del alumno. b) Cálculos con Matlab. Los programas de cálculo en esta aplicación se proporcionan al alumno según sus requerimientos de cálculo. Las rutinas más predecibles e inmediatas están disponibles de antemano. En todo caso, los programas vienen prolijamente documentados con líneas de comentarios. Se pretende que el alumno tome conciencia de las posibilidades que aporta esta herramienta de cálculo para la resolución de problemas, o el diseño y la investigación. El output de estos programas consta de matrices de coordenadas de puntos que definen las geometrías, croquis de estas geometrías y comprobaciones de idoneidad (Fig. 2). Fig. 2: Ejemplos de croquis previos en el output de los programas Matlab. a) Croquis del canal del rotor en el que se muestran los puntos significativos a exportar. b) Croquis de la cámara espiral de sección t-shape generada en 3D. 6 Formación Universitaria Vol. 4 Nº

7 Simulación del Flujo en una Turbina Kaplan mediante Dinámica de Fluidos Vicéns En las líneas siguientes se muestra un ejemplo de las comprobaciones de idoneidad que se van efectuando en los programas Matlab. En concreto, en el que proporciona los parámetros hidráulicos y geométricos del canal del rotor. Estas comprobaciones advierten de la idoneidad de la elección de la turbina Kaplan para la aplicación en cuestión, así como de la compatibilidad de los valores calculados con los requerimientos ingenieriles y con la información empírica disponible, para cada variante de turbina tipo Kaplan. EJEMPLO DE PROGRAMACIÓN MATLAB % Con arreglo al valor de Nq calculado, se tiene que (Polo, 1975, pág 169): los valores % adecuados de Nq, oscilan de 100 a 300. if Nq >=100 & Nq<=300 disp 'El valor de Nq es aceptable para turbina Kaplan' else disp 'El valor de Nq no es aceptable en una turbina Kaplan, intente otro tipo de turbina' end % El cálculo directo de Ratio of Hub to Runner diameter (Radhja y Yulin, 1997, pág. 402) % permite verificar la adecuación a la tipología de turbinas Kaplan de los diámetros del Hub y % el Rotor, obtenidos en los pasos anteriores del programa. Ratio_hub_runner=Diametro_hub./Diametro % Se establecen criterios de validación según resultado obtenido if Ratio_hub_runner >=0.35 & Ratio_hub_runner<=0.42 disp 'diámetros aceptables para una turbina Kaplan de baja altura neta' elseif Ratio_hub_runner >=0.42 & Ratio_hub_runner<=0.45 disp diámetros válidos para turbina Kaplan de baja o elevada altura neta' elseif Ratio_hub_runner >=0.45 & Ratio_hub_runner<=0.60 disp 'diámetros aceptables para turbina Kaplan de elevada altura neta' else end disp 'no son diámetros válidos para una turbina Kaplan; hay algún error' Puede comprobarse que se proporcionan al alumno, en las líneas del programa Matlab, las referencias bibliográficas en que se fundamentan los criterios de comprobación aplicados. c) Geometría y mallado con Gambit. Como primer paso, el alumno debe efectuar un croquis a mano alzada y una triple proyección de los componentes asignados. Seguidamente, se procede a la construcción de la geometría a partir de las matrices de coordenadas proporcionadas por Matlab. El alumno tiene acceso a los ficheros de instrucciones de generación de malla tipo journal (.jou ), obtenidos en Gambit, y proporcionados por el tutor a la demanda del alumno según sus necesidades conceptuales de diseño. Los programas deben ser leídos secuencialmente por el alumno, que identifica su argumento y las operaciones que ejecuta. Igualmente modifica los parámetros pertinentes para ajustarlos al problema a resolver. Se pretende que el alumno perciba las potencialidades del programa, su versatilidad, y lo ejecute con sus propios parámetros, sin tener que invertir tiempo y recursos en su conocimiento específico, como se ha indicado anteriormente. Se dispone además de tutoriales propios, proporcionados por el tutor, que muestran de forma secuencial la construcción de las geometrías y su mallado. Como ejemplo, se listan a continuación unas líneas de un fichero.jou, correspondiente al diseño de la geometría de la corona de álabes del distribuidor. EJEMPLO DE PROGRAMACIÓN GAMBIT / Imponer la altura de los álabes del distribuidor vertex cmove "vertex.24" multiple 1 offset edge create "altura vanes" straight "vertex.24" "vertex.33" volume create "vane" translate "perfil vane" onedge "altura vanes" / Introducir el ángulo del álabe con el radio del distribuidor volume move "vane" dangle 45 vector origin / Desplazar centrifugamente el álabe el radio del distribuidor volume move "vane" offset / Generar los álabes para completar el distribuidor volume cmove "vane" multiple 17 copyzone dangle 20 vector origin Formación Universitaria Vol. 4 Nº

8 Simulación del Flujo en una Turbina Kaplan mediante Dinámica de Fluidos Vicéns Puede observarse que el tipo de programación mostrada permite que el alumno inserte una determinada geometría (en este caso, un distribuidor tipo) sin que tenga que construir el programa.jou. Al mismo tiempo, le permite configurar la geometría con arreglo a su intención de diseño, en este caso indicando el diámetro del distribuidor, así como el número y la altura de los álabes, y el ángulo de ataque de los mismos. El alumno debe modificar las cifras en negrita, introduciendo sus datos. RESULTADOS. PROYECTOS PROPUESTOS Para la realización de los proyectos propuestos, los alumnos disponen finalmente (elaborados por los alumnos y/o complementados por el tutor facilitador) de un conjunto de archivos Matlab, y Gambit (.jou ), perfectamente ajustables a distintas alternativas de diseño, correspondientes a la corona distribuidora, cámara espiral, álabe, álabe en túnel, hélice, hélice en conducción, rotor, tubo difusor, combinaciones de algunos de ellos y la turbina ensamblada en su totalidad. Si fuera necesario, el tutor puede facilitar los archivos de simulación Fluent (.cas y.dat ) básicos para permitir que los alumnos puedan llevar a cabo una simulación inicial, a partir de la que se pueden desarrollar distintos proyectos. El postproceso puede orientarse tanto hacia la competencia específica sobre turbinas hidráulicas, como a las competencias trasversales de tratamiento de datos o de diseño de experimentos. A continuación, después de apuntar algunas notas sobre la simulación numérica, se exponen varios proyectos propuestos de forma muy resumida. Aspectos de la simulación numérica Se resuelven numéricamente las ecuaciones promediadas de Reynolds, U x j j = 0 ; ( U U i x j j ) 1 P = ρ x i + x j Ui ν x j u u i j, (1) donde U j y P son la velocidad y la presión promediadas, respectivamente. El esfuerzo turbulento o aparente u i u se obtiene a través del modelo de turbulencia escogido, suponiendo que j 2 uiu j = 2ν tsij kδ ij ; 3 2 u x + uy + uz k =, (2) donde ν t es la viscosidad cinemática turbulenta, S ij es el tensor de esfuerzos dado por S ij = [( U i / x j ) + ( U j / x i )]/2; δ ij la delta de Krönecker y k la energía cinética turbulenta. Se han utilizado los modelos de dos ecuaciones de transporte k ε y k ω (Wilcox, 2006). Aunque los mallados realizados conducen a obtener valores altos de la distancia adimensional desde el primer nodo de cálculo a la pared, y +, se ha evaluado la influencia de considerar una mejora del k ω, el SST k ω, con buenos resultados. La turbulencia inicial se ha impuesto a través del concepto de intensidad de turbulencia, I = [(2/3)k] 1/2 /U, con valores en torno al 10 %. Como se ha indicado, se utiliza un método de discretización de volúmenes finitos; se emplea además un procedimiento de interpolación upwind de segundo orden para los términos convectivos. Proyecto 1. Diseño de los alabes del distribuidor. Análisis del flujo emergente frente a las variaciones del ángulo de ataque y del caudal del flujo incidente El distribuidor actúa readaptando las componentes de la velocidad sobre el rotor. En clase, se explica cómo el distribuidor es el elemento clave de regulación del caudal y del intercambio de altura de Euler en el rodete. Estas modificaciones presentan una dificultad cognitiva para el alumno, de modo que su simulación y visualización ofrecen un evidente interés didáctico. Los resultados numéricos obtenidos se exportan a Matlab, para el tratamiento de los datos (Fig. 3). Se introduce al alumno en los procesos de representación sistemática de los datos, potenciando la idea de la superficie de respuesta como instrumento de comprensión de la influencia de las variables que intervienen en el problema (Fig. 3a). 8 Formación Universitaria Vol. 4 Nº

9 Simulación del Flujo en una Turbina Kaplan mediante Dinámica de Fluidos Vicéns a) b) Fig. 3: a) Superficie de respuesta de la velocidad absoluta de salida del distribuidor en función del ángulo de ataque y del caudal. b) Curvas de nivel (valor constante) de la velocidad absoluta del flujo eferente. Proyecto 1. c) Fig. 4: a) Mallado de los álabes. b) Despiece de algunos componentes aislables numéricamente. c) Curva de acoplamiento caudal-ángulo del distribuidor para mantener constante la potencia nominal obtenida (69 MW). Proyecto 2. Formación Universitaria Vol. 4 Nº

10 Simulación del Flujo en una Turbina Kaplan mediante Dinámica de Fluidos Vicéns Proyecto 2. Estudio de la potencia generada por la hélice en función del ángulo de ataque y del caudal del flujo incidente Se realizan diversas simulaciones con un sistema rotor-hélice-canal del rotor, modificando el caudal y el ángulo de incidencia sobre los álabes para determinar la potencia absorbida por el rotor, determinada por la medida del momento cinético aplicado a la misma (Fig. 4). Proyecto 3. Estudio de la eficiencia de la cámara espiral en función del caudal La cámara espiral debe conducir de forma hidráulicamente eficiente al fluido hacia el rodete, de modo que es un elemento fundamental para obtener valores aceptables del rendimiento global del sistema. La Fig. 5 es un ejemplo de salida gráfica para llevar a cabo este proyecto. El grado de uniformidad de la distribución de presión en distintos planos puede ser una buena medida de la eficiencia de la cámara espiral. a) Fig. 5: Visualización de la presión en diferentes planos definidos en la cámara espiral. a) Distribución de presión relativa total en planos transversales (rango: 3,89 x ,13 x 10 5 Pa). b) Distribución de la presión en un plano meridional, perpendicular al eje de rotación del rodete. Proyecto 3. Proyecto 4. Detección e identificación de flujos secundarios. Determinación de los planos geométricos más significativos En la Fig. 6 se muestra cómo puede analizarse el flujo tridimensional una vez ensamblados todos los componentes. Se observan los flujos secundarios en la salida del difusor. La complejidad de la b) 10 Formación Universitaria Vol. 4 Nº

11 Simulación del Flujo en una Turbina Kaplan mediante Dinámica de Fluidos Vicéns geometría y la turbulencia del flujo restan coherencia a la suposición de considerar en la simulación un haz inicial de líneas de corriente en un pequeño sector del distribuidor, lo que indica que la axilsimetría empleada en algunas ocasiones en la bibliografía puede conducir a alguna simulación no realista. Este proyecto puede considerarse quizá como el más completo de los planteados, puesto que permite al alumno observar la totalidad del flujo en las distintas partes de la turbina, y vincular el patrón de flujo con la eficiencia global del sistema. La presencia de flujos secundarios y su influencia sobre el funcionamiento del sistema es un asunto complejo, que puede permitir al alumno emprender labores de investigación en el campo de las máquinas hidráulicas. Fig. 6: Caracterización del flujo sobre el sistema total ensamblado. Análisis de flujos secundarios utilizando las opciones de visualización del código CFD. Proyecto 4. CONCLUSIONES Puede concluirse que se ha desarrollado una herramienta que permite un acercamiento amistoso a un contenido árido que habitualmente ofrece problemas de rendimiento académico. Los autores creen que la herramienta desarrollada mejorará el nivel de la docencia impartida al superar los obstáculos epistemológicos a menudo detectados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como la concepción espacial bidimensional, la ausencia de visualización previa o el ansia de solución analítica de problemas geométricamente complejos. Puede remarcarse además que es una herramienta avanzada que es posible destinar a la investigación por la extensión del conocimiento concreto a un mayor detalle al presentarlo de forma más asequible, y por el progresivo aumento de las capacidades computacionales, que permiten estudiar la influencia de múltiples parámetros en el funcionamiento del sistema. Por último, es de prever la relevancia de la figura del tutor-facilitador en la consecución de los objetivos propuestos, por lo que es preciso prestar una especial importancia a la preparación y la predisposición de esta figura particular. REFERENCIAS Araujo, U.F. y G. Sastre; El Aprendizaje Basado en Problemas, Editorial Gedisa, Barcelona (2008). Çengel, Y.A. y J.M. Cimbala, Mecánica de Fluidos (Fundamentos y Aplicaciones), Capítulo 15, McGraw-Hill, México (2006). De Miguel, M., I.J. Alfaro, P. Apodaca, J. M. Arias, E. García, C. Lobato y A. Pérez; Metodologías de enseñanza y aprendizaje en el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Alianza Editorial, Madrid (2006). García, J., y otros veintiocho autores; El aprendizaje basado en problemas en la enseñanza universitaria, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia (2008). Formación Universitaria Vol. 4 Nº

12 Simulación del Flujo en una Turbina Kaplan mediante Dinámica de Fluidos Vicéns Klenowsky, V.; Desarrollo del portafolios para el aprendizaje y la evaluación, Nancea S.A. de Ediciones, Madrid (2005). Navaz, H.K., B.S. Henderson, R.M. Berg y S.M.A. Nekcoei, A New Approach to Teaching Undergraduate Thermal/Fluid Sciences-Courses in Applied Computational Fluid Dynamics and Compressible Flow, The International Journal of Mechanical Engineering Education: 30(1), (2002). Mills, J., y D. Treagust, Engineering Education Is Problem-Based or Project-Based Learning the Answer? Australasian Journal of Engineering Education, , ISSN: (en línea) Acceso: 16 de Agosto (2011). Ministerio de Educación y Ciencia de España [en línea], Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, BOE nº 270 de 30 de Octubre de 2007, pp a Acceso: 16 de Agosto (2011). Prasad, V., Gahlot, V.K., Krishnamachar, P.; CFD Approach for Design Optimization and Validation for Axial Flow Hydraulic Turbine, Indian J. Engineering & Materials Sciences: 13, (2009). Pujol, T., Montoro, L., Pelegrí, M., González, R., Learning Hydraulic Turbomachinery with Computacional Fluid Dynamics (CFD) Codes, Computers Applications in Engineering Education, DOI: /cae (2010). Radha Krishna, H.C.; Hydraulic Design of Hydraulic Machinery, Avebury (1997). Stern, F., y otros diez autores, Development of Hands-On CFD Educational Interface for Undergraduate Engineering Courses and Laboratories, ASEE Annual Conference Proceeding, , Salt Lake City, USA (2004). Stern, F., y otros diez autores, Hands-On CFD Educational Interface for Engineering Courses and Laboratories, Journal of Engineering Education: 95(1), (2006). Tu, J., Yeoh, G.H., Liu, C.; Computational Fluid Dynamics: A Practical Approach, Elsevier (2008). Wilcox, D.C., Turbulence Modeling for CFD, 3ª ed., DCW Industries (2006). Zamora, B., Kaiser, A.S., Enseñanza de temas avanzados de Mecánica de Fluidos usando Dinámica de Fluidos Computacional, Formación Universitaria: 2(1), (2009). Zamora, B., Kaiser, A.S., Vicente, P.G., Improvement in Learning on Fluid Mechanics and Heat Transfer Courses Using Computational Fluid Dynamics, International Journal of Mechanical Engineering Education: 38(2), (2010). 12 Formación Universitaria Vol. 4 Nº

13 Formación Universitaria Vol. Gestión 4(6), en Línea (2011) de las Evidencias de Aprendizaje en Educación Superior doi: /S Cano Gestión en Línea de las Evidencias de Aprendizaje en Educación Superior Cornelio Cano y Sara C. Hernández Departamento de Sistemas de Información, Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, Universidad de Guadalajara, Periférico Sur 799, Zapopan, Jalisco.- México ( ) Recibido May. 18, 2011; Aceptado Jul. 20, 2011; Versión final recibida Ago. 17, 2011 Resumen El propósito de esta investigación fue verificar la percepción de estudiantes universitarios sobre la integración de la tecnología informática en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se utilizó el método de investigación-acción para diseñar, implementar y poner en práctica un modelo para gestionar en línea evidencias de aprendizaje, con el uso de herramientas web de libre acceso. Para verificar la pertinencia y funcionalidad del modelo, se aplicó una encuesta entre los estudiantes que lo utilizaron en un primer curso universitario de Estadística, para la preparación, conservación y presentación de los productos de tareas realizadas fuera de clase. Los resultados muestran que los estudiantes perciben la necesidad de integrar la tecnología informática en la educación superior. También ven algunos beneficios en el aprendizaje con el uso de esta tecnología. Palabras clave: evidencias de aprendizaje, investigación-acción, herramientas web, entornos mixtos Online Management of Learning Evidence in Higher Education Abstract The purpose of this research was to verify the perception of university students on the integration of computer technology in teaching and learning processes. The action research method was used to design, deploy and implement a model for online managing of learning evidence using free available web tools. To verify the relevance and functionality of the model, a survey was done among students who used it in a first university course of statistics, for creating, saving and presenting their homework s products. The results show that students perceive the need to integrate information technology in higher-education. They also see some learning benefits with the use of this technology. Keywords: learning evidence, action-research, web tools, b-learning Formación Universitaria Vol. 4 Nº

14 Gestión en Línea de las Evidencias de Aprendizaje en Educación Superior Cano INTRODUCCIÓN La participación de la tecnología informática en la educación superior es un aspecto que adquiere cada vez más importancia; la disponibilidad de herramientas computacionales que ofrecen la posibilidad de simplificar algunas actividades docentes produce un interés creciente en profesores que buscan, a través de esta tecnología, mejorar la efectividad en su práctica docente. La era digital trae consigo cambios profundos. Estos cambios pueden ser benéficos para la humanidad, si somos capaces de planear adecuadamente sus consecuencias (Palfrey y Gasser, 2008). En la educación superior, la integración de esta tecnología presenta diversos retos a la actividad docente (Ginns y Ellis, 2007); debido a la dinámica misma de su evolución, las soluciones que se desarrollan con base en esta tecnología se revisan con frecuencia, a fin de prevenir la obsolescencia, dado que en ocasiones se observa que durante el tiempo en que se realizan esfuerzos para adoptar una aplicación en particular, aparecen otras que ofrecen más posibilidades de remplazarla con ventaja (Laurillard, 2006). La situación anterior representa una carga de trabajo adicional para los docentes, quienes no siempre perciben con claridad los posibles beneficios de la tecnología computacional en el aula; Según Bates (2001) la tecnología debe utilizarse para subsanar deficiencias del sistema tradicional actual de enseñanza o para aportar algunas ventajas, aún cuando, en ocasiones, sus beneficios son difíciles de cuantificar. La capacidad de los sistemas informáticos para almacenar, procesar y transmitir información de manera efectiva permite considerar su utilización en actividades donde se requiere de esta capacidad para lograr mayor efectividad en su ejecución, como es el caso de la gestión de documentos que se producen como evidencias del aprendizaje alcanzado; el avance en el logro de los objetivos de instrucción se expone mediante la publicación de evidencias que documentan el nivel de progreso alcanzado (Barberá et al., 2006). Este es el aspecto que se aborda en el presente artículo, donde se describe un modelo basado en herramientas web de acceso libre, que permite simplificar el manejo de estas evidencias. La evaluación del aprendizaje se refiere a los métodos que se aplican para determinar el nivel de conocimientos alcanzado por un estudiante en un proceso educativo (Gipps, 1994). Es parte fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes tienden a definir sus estrategias de estudio de acuerdo a los métodos que utilizan los profesores para evaluar su desempeñon, más que en las técnicas y contenidos de la enseñanza (Norton, 2007); de ahí que una evaluación efectiva no sólo mide el desempeño del estudiante, también favorece el avance en el logro de los objetivos de instrucción. La diversidad de factores que intervienen en los procesos educativos ha propiciado la generación de diversos métodos para evaluar el aprendizaje; desde los tradicionales exámenes de opción múltiple, hasta los portafolios electrónicos que hacen uso de recursos informáticos cada vez más desarrollados (Barberá et al., 2006). Esta diversidad de métodos representa un reto al docente, que debe resolver al momento de decidir cómo realizar el proceso, aún los profesores más experimentados revisan continuamente sus técnicas de evaluación para verificar que siguen siendo efectivas para medir el progreso y conocimiento de los estudiantes (McDonald, 2011). La evaluación del aprendizaje consiste en algo más que asignar una calificación; además de medir el progreso del estudiante, muestra su potencial y limitaciones para avanzar en el conocimiento de la materia que se evalúa. Debido a la importancia que conceden los estudiantes a la evaluación, es posible lograr resultados notables en su formación a través de ella, siempre que se le realice de manera adecuada. Marzano (2006) señala que una evaluación efectiva se resume en cuatro puntos: a) ser frecuente, b) de naturaleza formativa (propiciar la construcción del conocimiento), c) motivar al estudiante a superar su desempeño en forma constante y d) proporcionar una imagen clara de su progreso académico, con recomendaciones pertinentes para superarlo. De acuerdo a lo anterior, se puede afirmar que uno de los factores de más influencia en el avance académico de un estudiante es la realimentación adecuada y oportuna sobre su desempeño. FUNDAMENTOS TEÓRICOS La evaluación del aprendizaje puede ser de tres tipos: formativa, sumativa e ipsativa (Gipps, 1994). La evaluación formativa es la que se realiza durante el transcurso de la instrucción y tiene por 14 Formación Universitaria Vol. 4 Nº

15 Gestión en Línea de las Evidencias de Aprendizaje en Educación Superior Cano objeto fortalecer al proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de la comunicación eficaz y oportuna de los resultados a los estudiantes que se evalúan. La evaluación sumativa se refiere a la acumulación de los avances observados en el estudiante al final del proceso, o de alguna de sus etapas intermedias. Finalmente, la evaluación ipsativa, también llamada autoformativa, se refiere a la diferencia que percibe el estudiante entre sus conocimientos al inicio del proceso de instrucción y los que observa al finalizar el mismo. La evaluación no sólo debe medir el aprendizaje logrado, sino también contribuir a su desarrollo (James et al., 2002). El desarrollo de mejores prácticas de evaluación, con integridad y rigor académico, son cada vez más necesarias para mejorar la calidad de la educación superior. Los aspectos que se consideran para caracterizar un método de evaluación son la validez y la confiabilidad. La validez se refiere al grado en que mide lo que se pretende medir; la fiabilidad, por su parte, indica la precisión y consistencia de los datos obtenidos en el proceso, refleja el grado de similitud en los resultados observados por dos personas al evaluar al mismo estudiante, o en dos evaluaciones realizadas al estudiante por una misma persona, en circunstancias similares (Gipps, 1994). Esta actividad permite determinar qué tan bien están aprendiendo los estudiantes, proporciona información a estudiantes, docentes, directivos y personas interesadas sobre los resultados de los procesos educativos y es parte integral de la búsqueda de mejores prácticas educativas. El proceso consiste en obtener la información pertinente, procesarla y formular juicios de valor sobre el nivel de conocimientos de la persona que se evalúa. Son procesos a través de los cuales los educadores utilizan las respuestas de los estudiantes a estímulos especialmente creados, o que ocurren de manera natural, para hacer inferencias sobre el conocimiento y habilidades de los estudiantes (Pellegrino et al., 2001). Los recientes desarrollos tecnológicos están transformando las ideas sobre las competencias que los estudiantes deben desarrollar en su proceso educativo y las instituciones educativas tratan de responder a los cambios sociales, para redefinir qué es lo que deben aprender todos los estudiantes (Pellegrino et al., 2001). Estas tendencias tienen implicaciones profundas en la evaluación. Los cambios sociales, económicos y tecnológicos, principalmente, han modificado el concepto generalmente aceptado sobre el aprendizaje y las habilidades que las instituciones educativas deben desarrollar en sus estudiantes, así como los enfoques utilizados para evaluar estas habilidades. Una práctica común para realizar la evaluación del aprendizaje es el de establecer desde el principio los aspectos que se toman en cuenta, con su nivel de ponderación o importancia. Se trata de un método sencillo y flexible que permite considerar todos los aspectos que el profesor considere de importante en su curso, comunica con claridad a los estudiantes lo que se espera de ellos y se adapta con facilidad a diversos contextos. Esta información se incluye con el programa de la materia y los estudiantes definen sus estrategias de estudio con base en ella (Robins, 2001). La tecnología computacional ofrece la posibilidad de simplificar el proceso de evaluación, a través de la gestión en línea de documentos generados con las tareas fuera de clase y organizados en expedientes, o portafolios electrónicos, generados y operados con el uso de aplicaciones web de libre acceso, como Google docs, en Se eligen las aplicaciones de Google Docs por considerarla una herramienta importante en apoyo para la educación. El Centre for Learning & Performance Technologies realizó un diccionario de herramientas para el aprendizaje donde aparecen 2,400 herramientas. En su elaboración participaron expertos en aprendizaje y profesionales de educación. Como se aprecia en la Tabla 1, la preferencia de Google Docs ocupa el número 12, lo que implica que tiene un lugar destacado en este ranking. Esta herramienta posee, además, características importantes como la adaptabilidad, mobilidad y apoyo al aprendizaje cooperativo. Existen diversos sistemas para evaluar el aprendizaje en la educación superior. Uno de los más comunes es el que se basa en criterios para asignar calificaciones a los diversos aspectos que se toman como evidencias del aprendizaje logrado. A partir de los objetivos que se pretenden alcanzar, se diseñan las actividades de evaluación para medir el nivel de logro en cada uno de ellos y su importancia relativa. Formación Universitaria Vol. 4 Nº

16 Gestión en Línea de las Evidencias de Aprendizaje en Educación Superior Cano Tabla 1: Herramientas preferidas para el aprendizaje, según el directorio de 2008 elaborado por el Centre for Learning & Performance Technologies Tomado de: Coll y Monereo (2008). Ranking 2008 Nombre de la herramienta Descripción Software Libre propietario Descargable En línea 1. Del.icio.us Folksonomía de páginas web Libre En línea 2. Firefox Navegador web Libre Descargable 3. Google Reader Lector de feed Libre En línea 4. Skype Mensajería instantánea. Comunicación VoIP Libre Descargable 5. Google Search Buscador Libre En línea 6. Wordpress Herramienta de blogs Libre Descargable y en línea 7. PowerPoint Herramienta de presentaciones propietario Descargable 8. Blogger Herramienta de blogs Libre En línea 9. Audacity Editor de sonido y grabador Libre Descargable 10. Wikipedia Enciclopedia en línea Libre En línea 11. Gmail Programa de correo web Libre En línea 12 Google Docs Sitio para alojar, procesar y compartir documentos Libre En línea La subjetividad es un aspecto ineludible al evaluar el aprendizaje, de ahí la necesidad de diversificar las oportunidades de evaluación para incrementar la validez de la calificación final, en general, cuanto mayor sea el número de los elementos utilizados para determinar la calificación, mayor será su validez y confiabilidad (UoM, 2011). La calificación final se obtiene con la aplicación de la conocida fórmula para determinar promedios ponderados (Weiers, 2006): xw = w i x i w i (1) La ecuación indica que la calificación final, xw, se obtiene al dividir la suma de los productos de las calificaciones de cada uno de los elementos considerados, x i, por su ponderación o nivel de importancia correspondiente, w i, entre la suma de estas ponderaciones. Cuando estas últimas se expresan en porcentaje, p i, la expresión se simplifica a su forma más conocida: xw = p i x i (2) MODELO PROPUESTO Las fases y elementos del modelo se presentan en la figura 1. Inicia con la definición de las actividades de aprendizaje por parte del docente (paso 1), quien las registra en línea (paso 2) para que sean consultadas por los estudiantes (paso 3), los cuales generan los documentos y los registran en su expediente en línea para ser considerados como evidencias (paso 4), donde los revisa y evalúa el docente (paso 5), el cual realimenta de manera individual y grupal a los estudiantes, con las observaciones pertinentes (paso 6). 16 Formación Universitaria Vol. 4 Nº

17 Gestión en Línea de las Evidencias de Aprendizaje en Educación Superior Cano 2 1 Docente Actividades de aprendizaje 6 Realimentación 3 5 Evaluación Internet Evidencias 4 Estudiantes Fig. 1: Modelo de gestión en línea de evidencias de aprendizaje Este sistema para determinar calificaciones ofrece la posibilidad de incluir los aspectos que se consideren necesarios, así como la libertad para asignar el nivel de relevancia de cada uno de ellos en la calificación final. La disponibilidad de herramientas informáticas, cada vez más accesibles, simplifica la realización de los cálculos. Un incremento en el número de evaluaciones multiplica la carga de trabajo para el docente, de ahí la necesidad de apoyo en sistemas computacionales que simplifiquen esta labor. La web ofrece diversas herramientas para gestionar documentos producidos como tareas fuera de clase. El modelo que aquí se describe toma como base las aplicaciones de libre acceso del sitio Google docs (www.google.com.mx). El modelo consta de una base de datos con la información general de los estudiantes, en la cual éstos pueden consultar los resultados de sus evaluaciones, así como de carpetas personales donde coleccionan los productos de sus tareas, creados con el uso de aplicaciones proporcionadas por el sitio. Las carpetas son creadas por los propios estudiantes y se identifican con el nombre propio de cada uno de ellos; en ellas el profesor anota sus comentarios en los mismos documentos que revisa. Google docs ofrece diversos servicios de apoyo para crear, conservar y compartir documentos en forma controlada. El uso de sus herramientas no requiere de preparación especial en sistemas computacionales por parte de los usuarios, un curso básico de corta duración puede ser suficiente para utilizarlas de forma adecuada, razón por la cual se selecciona para poner en práctica este modelo. La principal ventaja del modelo propuesto es la eliminación de la necesidad de manipular y transferir documentos, físicos o electrónicos, debido a que éstos se generan y registran en la cuenta del estudiante, debidamente ordenados en su carpeta correspondiente, a la cual accede el profesor a través de internet. En contrapartida, su principal limitación es la inseguridad en cuanto a la permanencia del servicio. Formación Universitaria Vol. 4 Nº

18 Gestión en Línea de las Evidencias de Aprendizaje en Educación Superior Cano MÉTODO En el curso de Estadística I que uno de los autores imparte en el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas de la Universidad de Guadalajara (UdeG), se propuso a los estudiantes utilizar este modelo para gestionar los productos de las tareas realizadas fuera del aula, una vez que se explicaron las principales características del mismo. En el estudio participaron 192 estudiantes, 89 mujeres (M) y 103 hombres (H), de diversas carreras, durante los ciclos semestrales 2010B y 2011A: Carrera: M H Total Licenciatura en Administración Licenciatura en Administración Financiera y Sistemas Licenciatura en Administración Gubernamental y Políticas Públicas Locales Licenciatura en Economía Licenciatura en Mercadotecnia Licenciatura en Negocios Internacionales Licenciatura en Recursos Humanos Licenciatura en Sistemas de Información Licenciatura en Turismo Licenciatura en Urbanística y Medio Ambiente Totales: Se creó un expediente para los documentos relacionados con el curso, al cual tuvieron acceso todos los estudiantes registrados, sin la posibilidad de realizar modificaciones a los documentos ahí consignados, derecho reservado al profesor, quien genera y administra los contenidos de este expediente. Estos documentos son, entre otros, los siguientes: 1. Programa de la materia 2. Guía para la gestión de tareas 3. Fórmulas estadísticas 4. Copias de las presentaciones proyectadas en clase 5. Lista de asistencias con evaluaciones 6. Avisos varios. Los estudiantes crearon, por su parte su propia carpeta o expediente digital, para conservar los documentos producidos por ellos mismos, algunos de ellos con el apoyo de otros estudiantes. Las comunicaciones personales profesor-estudiante y estudiante-profesor se realizaron a través del servicio de correo del mismo sitio gmail, Se aplicó una encuesta al final del curso a dos grupos de 46 alumnos cada uno; una de las preguntas de esta encuesta fue cuál es su opinión sobre el uso de las computadoras en la educación superior? El cuestionario se aplicó con el módulo para formularios de Google Docs. Se recibieron 82 respuestas, 89% del total de estudiantes, 43 hombres y 39 mujeres. A excepción de los dos estudiantes de la carrera de Urbanística y Medio Ambiente, todos habían tomado al menos un curso introductorio sobre informática básica. RESULTADOS De los 82 estudiantes que respondieron la encuesta, 37 (45%) consideran que el uso de las computadoras ayudan al aprendizaje, 32 (39%) indican que se trata de una herramienta necesaria en la educación superior, 2 de ellos reconocen riesgos por la atracción que ejercen las redes sociales, que pueden distraer la atención y estorbar al aprendizaje. Sólo uno considera más efectivo al método tradicional y otro más percibe que la tecnología restringe la participación de los estudiantes. Otros perciben algunas limitaciones prácticas o la necesidad de más capacitación para utilizarlas con mayor efectividad. A continuación se muestran algunas de las respuestas que se consideran más representativas de la percepción de los estudiantes sobre el uso de la tecnología informática en la educación superior: 18 Formación Universitaria Vol. 4 Nº

19 Gestión en Línea de las Evidencias de Aprendizaje en Educación Superior Cano Tabla 2: Respuestas de algunos estudiantes y comentarios a las mismas Participante* Respuesta Comentario EHNIN1 EMTURA9 EMAFS2 EHTURA1 EMMER13 EHRHU1 Pienso que benefician mucho tanto al alumno como al maestro, ya que es una forma de adaptarte más a realizar trabajos en nuevos sistemas de cómputo, también beneficia al medio ambiente ya que reduce el uso de papel. Es una forma más sencilla y cómoda para dar la clase, además de hacerla dinámica, facilita el aprendizaje porque mantiene la atención del estudiante. Facilita el trabajo [ ]. La forma en la que afecta es el riego de pérdida de información mediante virus u otras situaciones, por ello es importante siempre tener respaldada toda información. me parece que es una manera cómoda para entregar los trabajos, pero en mi opinión se vuelve algo tedioso y me parece mejor para el aprendizaje de materias como estadística y matemáticas el método práctico [tradicional]. Creo que es importante su uso, y que además se debe utilizar más debido a que es una herramienta que facilita el resolver problemas, que está bien que podamos conocerla. Sin embargo, también es importante que nos enseñen la parte manual: cómo razonar, cómo resolverlo nosotros mismos porque lo entendimos. Son de suma importancia, ya que lo jóvenes tienen que aprender a usar las nuevas tecnologías ya que en lo laboral en cualquier empresa te van a pedir el uso de computadoras y de nuevas tecnologías. Percibe beneficios inmediatos y de largo plazo. Identifica la comodidad, sencillez y dinamismo para impartir clases, además de que capta y mantiene la atención de los estudiantes. Identifica un riesgo Percibe limitaciones y desventajas Percibe la tecnología como un elemento complementario para la enseñanza. Percibe la necesidad de conocer mejor esta tecnología EHNIN1: Estudiante hombre de la licenciatura de sistemas de información número 1. EMTURA9: Estudiante mujer de la licenciatura de turismo número 9. EMAFS2: Estudiante mujer de la licenciatura administración en sistemas financieros número 2. EHTURA1: Estudiante hombre de la licenciatura de turismo número 1. EMMER13: Estudiante mujer de la licenciatura de mercadotecnia número 13. EHRHU1: Estudiante hombre de la licenciatura de recursos humanos número 1. CONCLUSIONES La adopción de la tecnología informática en la educación superior presenta diversos obstáculos, desde la disponibilidad de los recursos necesarios, hasta la disposición por parte de docentes y estudiantes para aprender a utilizarlos de forma adecuada. La evolución que presenta esta tecnología hace cada vez más accesible su disponibilidad en las instituciones educativas, lo que acrecienta el interés por desarrollar métodos para integrarla de manera efectiva a las actividades educativas. Los estudiantes perciben beneficios y algunos riesgos, pero en general consideran útil y necesario su adopción en la educación superior, porque es una forma de recibir retroalimentación a sus actividades de evaluación y es una evidencia que perdura en el sitio web. El modelo para gestionar en línea evidencias de aprendizaje resultó exitoso para el proceso enseñanza aprendizaje al apoyarse en algunas herramientas web de libre acceso para las actividades de evaluación del desempeño académico de los estudiantes no sólo simplifica el proceso, sino que fortalece el desarrollo de competencias que los estudiantes perciben como Formación Universitaria Vol. 4 Nº

20 Gestión en Línea de las Evidencias de Aprendizaje en Educación Superior Cano necesarias para su vida profesional. Dicho modelo logra auxiliar los cursos que la UdeG ofrece de forma presencial como a la modalidad mixta. Entre las herramientas disponibles, para este trabajo se seleccionó a Google docs por la relativa facilidad para acceder y utilizar sus aplicaciones. Sus herramientas simplifican el proceso de gestión de documentos, desde la generación, hasta la organización, almacenamiento y control de acceso a los mismos. REFERENCIAS Bates, A. W., Cómo gestionar el cambio tecnológico, Gedisa, España (2001). Barberá E., Bautista, G., Espasa, A. y Guasch, T. Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la red. En Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3(2), (2006) Coll, C., y Monereo, C. Psicología de la educación virtual. Morata, Madrid (2008) Ginns, P. y Ellis, R., Quality in blended learning: Exploring relationships between on-line and faceto face teaching and learning. En Internet and Higher Education (2007) Gipps, C., Beyond Testing: Towards a theory of Educational Assessment. Falmer Press, London (1994) James, R., McInnis, C., y Devlin, M., Assessing Learning in Australian Universities. Centre for the Study of Higher Education. Recuperado el 8 de noviembre de Laurillard, D., E-Learning in Higher Education. En Changing Higher Education: The development of learning and teaching. Edited by Ashwin, P. Routledge, London (2006) Marzano, R., Classroom Assessment and Grading that Work. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, U.S.A. (2006) McDonald, E., Getting Out of the Assessment Rut. Inspiring Teachers Publishing, Inc. Recuperado el 8 de marzo de Norton, L., Using assessment to promote quality learning in higher education. En Learning, Teaching and Assessing in Higher Education: Developing Reflective Practice. Campbell, A., y Norton, L. (Editores), Exeter, EX! 1NX, Devon, U.K. (2007) Palfrey, J. y Gasser, U., Opening Universities in a Digital Era. The New England Journal of Higher Education, 23(1), p. 22 (2008). Pellegrino, J., Chudowsky, N., y Glaser, R., Knowing what Students know: The Science and Design of Education Assessment, National Academy Press, Washington, D.C. (2001). UoM, University of Minnesota, Grading Systems. Online Teaching Resources. ohr/teachlearn/resources/grading/index.html, Recuperado el 1 de marzo de Weiers, R., Introducción a la estadística para negocios. Quinta edición, International Thomson Editores. México, D.F. (2006) 20 Formación Universitaria Vol. 4 Nº

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