REPÚBLICA DE COSTA RICA MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA MODELO PEDAGÓGICO PARA CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
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- Víctor Manuel Samuel Agüero Reyes
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1 REPÚBLICA DE COSTA RICA MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA MODELO PEDAGÓGICO PARA CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Febrero de 2014
2 Tabla de contenido Presentación Introducción Fundamentación del modelo pedagógico Modelo social de la discapacidad Educación Inclusiva Enfoque curricular del modelo pedagógico Socio-reconstructivismo Aprendizaje Mediación pedagógica Roles del docente, estudiantado y contexto en la mediación pedagógica Comunicación: derecho y habilidad fundamental Las tecnologías digitales en el proceso educativo, en los centros de educación especial Áreas del modelo pedagógico y su interrelación Evaluación de los aprendizajes Componentes de la evaluación de los aprendizajes Trabajo cotidiano Trabajos extraclase Asistencia Informe cualitativo de avance Espacios pedagógicos y currículo en centros de educación especial Atención específica y Habilidades y destrezas para la vida Trabajo con familias Currículo nacional adaptado para los centros de educación especial Distribución de lecciones y malla curricular Distribución de lecciones Cuadro 1: Educación Preescolar en Centros de Educación Especial Cuadro 2: I y II Ciclos en Centros de Educación Especial Cuadro 3: III Ciclo y Educación Diversificada en Centro de Educación Especial Consideraciones administrativas Cantidad de estudiantes por sección
3 Organización de las secciones por nivel a. Preescolar b. I y II Ciclos c. III Ciclo y Educación Diversificada c.1. Selección de asignaturas de especialidades en Educación Diversificada d. Gestión de apoyos personales Gestión de las tecnologías digitales Titulación y certificación Malla curricular Concreción curricular Niveles de concreción curricular: macro, meso y micro La gestión educativa en los Centros de Educación Especial Aprendizajes básicos por lograr en centros de educación especial Organización de los aprendizajes El planeamiento didáctico en el modelo pedagógico de centros de educación especial Estrategias organizativas y didácticas para el desarrollo de las lecciones Organización de grupos El ambiente de clase para el aprendizaje Aprovechamiento del tiempo Organización de los espacios Personalización de la enseñanza La enseñanza multinivel Referencias bibliográficas Índice de tablas Índice de cuadros Índice de figuras Anexos Anexo 1: Clasificación de la discapacidad Anexo 2: Ejemplos de destrezas adaptativas conceptuales, sociales y prácticas Anexo 3: Tipos y ejemplos de apoyos educativos
4 Anexo 4: Ejemplo de correspondencia entre aprendizajes básicos por lograr y los contenidos curriculares de los programas de estudio de la Educación General Básica 66 Anexo 5: Ejemplo de correspondencia entre los aprendizajes básicos por lograr y el programa de estudio de la Educación Preescolar
5 Presentación 5
6 1. Introducción La educación especial en Costa Rica se conformó alrededor de acontecimientos históricos, que han marcado sus inicios, desarrollo y actualidad. La creación del Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell en el año 1939, se señala como el inicio de esta modalidad educativa en el país. En 1944 la educación especial es declarada de interés público, lo que impulsa la apertura de nuevos centros educativos de esta naturaleza, crecimiento que se consolida con la instauración de una plataforma técnica administrativa en el Ministerio de Educación Pública, tanto a nivel nacional como regional. En 1996 con la aprobación de la Ley 7600 Ley de Igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad, se marca un hito histórico en la Educación Especial del país, fortaleciendo el acceso a derechos fundamentales para las personas con discapacidad. En el sector educativo se genera una estructura formal creando los Equipos Regionales Itinerantes (ERI), los Comités de Apoyo Educativo (CAE), se crean puestos para docentes de apoyo de educación especial y se inicia con la implementación de adecuaciones curriculares y de acceso. Lo anterior generó mayor presencia y participación de estudiantes con discapacidad en los centros educativos de la Educación General Básica y Educación Diversificada. Con esta ley se estableció la obligatoriedad de ofrecer a todo el estudiantado con discapacidad, incluyendo a quienes asisten a centros de educación especial, servicios de calidad, con horarios similares, procurando la cercanía geográfica a sus domicilios y siguiendo las mismas normas y aspiraciones del sistema educativo costarricense. En el año 2000 el Consejo Superior de Educación aprueba los primeros planes de estudio para Aulas Integradas y Escuelas de Educación Especial [sic], teniendo como referente oficial para la programación y desarrollo del currículo, los programas de estudio de la Educación General Básica; así establecido desde el año 1996 con la aprobación de la Ley En estos se normó la atención educativa por tipo de discapacidad, rangos de matrícula, edades y niveles de atención. 6
7 Entre el año 2008 y 2011 los planes de estudio citados, fueron evaluados por el Departamento de Educación Especial de la Dirección de Desarrollo Curricular, proceso con el que se evidenció que tanto los elementos administrativos (agrupaciones, cantidad de lecciones, horarios), como los técnico curriculares (abordaje pedagógico, recursos didácticos, planeamiento didáctico) no responden a la heterogeneidad estudiantil. Esta heterogeneidad ha sido administrada mediante diferentes prácticas para tratar de responder al estudiantado, como por ejemplo con la división de grupos y de lecciones, lo cual lleva al incumplimiento de los Planes de estudio aprobados por el Consejo Superior de Educación (DEE, p.10). Por otra parte, se encontró que en los centros de educación especial el abordaje educativo está fuertemente definido por la atención individualizada del estudiante, como respuesta a su heterogeneidad, fundamentada en el déficit de cada uno. Lo anterior, ha promovido que en los servicios de atención directa, se desarrolle un Currículum propio para cada estudiante, sin un hilo curricular común y alejado de la línea curricular propuesta para el resto del país, en la que se proyecta el avance de los estudiantes a lo largo de los ciclos. (DEE, p.11) Estos hallazgos llaman la atención sobre la necesidad de hacer un cambio hacia una propuesta para centros de educación especial que ofrezca una guía a docentes y administrativos sobre su quehacer profesional, centrado en la atención educativa de calidad a todo el estudiantado. Se requiere no solo un plan de estudios acorde con el Currículo Nacional Básico ofrecido a la gran comunidad estudiantil. Se necesita también orientar a docentes y administradores sobre los cambios en los paradigmas sociales y educativos vigentes con la población con discapacidad, a nivel mundial. Así mismo se debe ofrecer orientación acerca de los propósitos y las necesidades de aprendizaje del estudiantado, así como de la forma y los contenidos a trabajar del citado Currículo. Estos planteamientos se concretan en el presente Modelo Pedagógico para Centros de Educación Especial. 7
8 2. Fundamentación del modelo pedagógico El presente modelo pedagógico para centros de educación especial tiene como fundamentos epistemológicos: El modelo social de la discapacidad. La educación inclusiva como estrategia que contribuye a la implementación del modelo social, ofreciendo servicios educativos de calidad (pertinencia, relevancia y equidad), con la participación de la comunidad educativa. El enfoque socio constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante el cual se promueve el aprendizaje significativo, acceso, permanencia y participación Modelo social de la discapacidad La visión sobre las personas con discapacidad ha estado impregnada por las concepciones que históricamente se han manifestado de ellas y que para su comprensión se clasifican en tres principales modelos, que van desde uno caritativo o asistencialista, pasando por otro clínico o rehabilitador hacia uno social o de derechos. En el modelo social se concibe la discapacidad como la interacción que se produce entre la condición personal (física, mental, intelectual o sensorial, anexo 1) y el entorno, haciendo énfasis en las barreras que las personas enfrentan y que impiden su participación plena en la sociedad 1. En el siguiente cuadro se presentan las características principales de estos tres modelos 1 Ley 8661, Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
9 Tabla 1 Idea de ser humano y prácticas de los modelos de la discapacidad Modelo Idea de ser humano Prácticas Caritativo / Asistencialista Objeto de asistencia. El pobrecito, individuo necesitado de caridad, sin autonomía. Caridad, lástima e institucionalización Rehabilitador / Clínico Social / Derechos Objeto de intervención. El enfermo o imposibilitado. El paciente, poseedor de enfermedad o discapacidad a quien hay que curar, es quien tiene el problema. Sujeto de derechos. Persona con igual dignidad y valor que el resto de la sociedad, el estudiantado con derecho a una educación de calidad y participando en su proyecto de vida. Profesionales tomando decisiones para curar a la persona con discapacidad, terapias especializadas e individuales. Educación segregada. Exigencia de derechos, atención centrada en la autonomía de la persona y en el desarrollo inclusivo de la sociedad. Disminución y eliminación de barreras físicas y actitudinales. Gestión de sistemas de apoyos educativos personalizados. Educación inclusiva. Fuente: DEE con datos de (Brogna, 2013) Los modelos mencionados han ido cambiando en el tiempo, sin embargo, algunas de sus manifestaciones coexisten, traslapándose y oscilando desde visiones muy caritativas y asistencialistas al reconocimiento de la autonomía y autodeterminación de las personas con discapacidad. En Costa Rica, se asume el modelo social fundamentado en el enfoque de derechos humanos que busca potenciar el desarrollo de la población con discapacidad, para trascender a prácticas sociales más inclusivas que disminuyan las barreras identificadas en las personas, elementos y estructuras del sistema político, económico y social. En el ámbito educativo se pueden localizar barreras a nivel de políticas, culturas y prácticas; algunos ejemplos de estas a nivel de políticas se ubican en planes de estudio y sistemas de evaluación rígidos; a nivel de culturas, cuando prevalecen las organizaciones 9
10 autoritarias y jerárquicas y en las prácticas educativas, cuando se mantienen grupos homogéneos, así como el no reconocimiento de las características personales, entre otras. Para identificar las barreras que existen en las comunidades educativas se requiere de un análisis crítico y participativo de la realidad de cada centro educativo, con el fin de establecer los apoyos educativos que las disminuyan. Estos están conformados por las actividades, estrategias y recursos que se gestionan, organizan y disponen en las distintas áreas del funcionamiento humano y su contexto, los cuales pueden variar en temporalidad e intensidad, según lo requiera cada persona (Verdugo, A. y Shalock R., 2010). En el ámbito educativo costarricense, los apoyos se clasifican en: personales, materiales o tecnológicos, organizativos y curriculares (MEP, 2013). Centrándose en los principios del modelo social de la discapacidad para promover el trabajo colaborativo entre los integrantes de la comunidad estudiantil, la labor de los centros de educación especial, inicia con el conocimiento de la identidad, características, entorno y circunstancias de la población estudiantil, familias y profesionales, con sus barreras y sus posibilidades. El estudiante es reconocido como una persona que: Posee capacidades y habilidades, que deben tomarse en cuenta en su educación. Es capaz de aprender y enseñar. Participa en entornos sociales. Forma parte en procesos mutuos de enseñanza y aprendizaje de habilidades de autorregulación y comunicación, entre otras. Decide. Aprovecha los recursos de apoyo, actividades, compañía de otros que respetan su individualidad. Las familias desde el modelo social, se asumen como: Participantes activos. Corresponsables en el proceso educativo. Involucrados en la toma de decisiones. Colaboradores en la solución de situaciones que se presenten en la educación del estudiantado. 10
11 El personal de los centros de educación especial: Trabaja desde una cultura colaborativa e interdisciplinaria, Aprende y enseña en la diversidad. Forma equipo con las familias, estudiantado y otros profesionales en la que todos los participantes comparten la responsabilidad. Trabajo y toma de decisiones consensuadas. La siguiente figura ilustra este quehacer. Los centros de educación especial deben transitar hacia prácticas centradas en el modelo social, concretándose en el ámbito educativo desde la educación inclusiva como proceso para responder a la diversidad estudiantil y garantizar el derecho a una educación de calidad Educación Inclusiva La UNESCO (2005) define la educación inclusiva como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo (citado por ONU, 2008 p. 8). Este proceso se fundamenta en la participación y colaboración de toda la comunidad educativa, 11
12 ofreciendo servicios de personales. calidad como respuesta a la diversidad de características Además, la UNESCO (2005) señala que Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas (citado por ONU, 2008 p. 8). Este proceso de transformación promovido desde la educación inclusiva impacta las políticas, culturas y prácticas en el sistema educativo. Con políticas que garanticen una oferta de calidad para todo el estudiantado, culturas organizacionales participativas y colaborativas con las que se alcanzan mayores logros de aprendizaje y satisfacción personal para toda la comunidad educativa; además, de prácticas que potencien el aprendizaje significativo permanente y valoren la diversidad como una oportunidad. El objetivo de la educación inclusiva es brindar respuestas apropiadas a la variedad de características personales del estudiantado con el fin de todos en la comunidad educativa se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender (UNESCO, 2005). En los centros de educación especial, las prácticas educativas que promueven la educación inclusiva se concretan cuando: El estudiantado es sujeto activo en su aprendizaje y ejerce la autodeterminación, a partir de las actividades colaborativas que se desarrollan en diversos ambientes. Se considera la capacidad de aprender del estudiantado para que se movilice a contextos de participación social menos restringidos. Los apoyos educativos son gestados para responder a las características personales y de aprendizaje de cada estudiante, con el fin de que accedan, alcancen y progresen en aprendizajes significativos. Las familias son consideradas actores responsables, colaboradoras y participantes en la toma de decisiones de los procesos educativos. El personal del centro educativo participa colaborativa y activamente para la mejora constante de la comunidad educativa. 12
13 Los docentes de educación especial reconocen y desarrollan su participación en la mediación pedagógica, de manera intencionada hacia el logro de aprendizajes significativos. Existe mayor participación de toda la comunidad educativa en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias. 13
14 3. Enfoque curricular del modelo pedagógico 3.1. Socio-reconstructivismo En congruencia con el modelo social de la discapacidad y la educación inclusiva, este modelo pedagógico asume el enfoque curricular del Socio-reconstructivismo porque además de ser política educativa vigente, parte de una visión integral de ser humano, de la participación activa del estudiantado en sus procesos de aprendizaje y la interacción con el entorno, con el fin de minimizar las barreras para el aprendizaje y participación Aprendizaje En razón de lo anterior, la concepción de aprendizaje planteada desde el enfoque socioreconstructivista, refleja los siguientes aspectos (MEP, 2010): El aprendizaje se produce por la participación activa del estudiante y su acción sobre la realidad. Los conocimientos previos del estudiante son esenciales para la construcción de nuevos conocimientos. El origen y desarrollo del pensamiento está mediado por el lenguaje y la cultura El aprendizaje es continuo, progresivo y en evolución constante. La acción grupal dinamiza los procesos de creación del conocimiento y fomenta la calidad de los aprendizajes. Las estrategias metodológicas adecuadas y el rol mediador del facilitador son fundamentales en el proceso de construcción del conocimiento. Los aprendizajes significativos elevan la calidad de vida de las personas, familias y comunidades, promoviendo la capacidad crítica, reflexiva y creadora Mediación pedagógica En este modelo se entiende la mediación pedagógica como la interacción social que se da entre docentes y estudiantes en el contexto educativo e implica el trabajo consciente, intencionado y sistemático del docente que con la comunicación, la afectividad, la metodología y los recursos, provoca y promueve la construcción colaborativa de aprendizajes. 14
15 . Se destaca el carácter sistemático de la mediación en tanto que responde a una intención pedagógica, la cual considera de forma interrelacionada los saberes previos del estudiantado, sus estilos de aprendizaje, los aprendizajes por lograr, los procesos didácticos y el contexto. Cuando estos aspectos se desarrollan y concretan en el acto educativo se posibilita el alcance de aprendizajes significativos Roles del docente, estudiantado y contexto en la mediación pedagógica Desde del enfoque socio-reconstructivista el docente, el estudiantado y el contexto se interrelacionan en el proceso educativo, dando aportes fundamentales en la construcción de aprendizajes significativos. La contribución que cada uno de estos aporta al proceso educativo depende del rol que le corresponde ejercer, los cuales se detallan en la siguiente tabla: Participa activamente en todas las actividades que se realizan Tabla 2 Roles de docente, estudiante y contexto Rol del docente Rol del estudiantado Rol del contexto Participa activamente en Participación activa de las todas las actividades que se familias y de los otros actores realizan de la comunidad educativa Utiliza una mediación pedagógica centrada en el estudiantado, considerando su ritmo y estilos de aprendizaje, así como las experiencias previas de estos, su familia y su contexto. Desarrolla el lenguaje y la comunicación en el estudiantado como componente esencial en su aprendizaje Desarrolla experiencias de aprendizajes de manera secuencial y con la didáctica pertinente, a partir de situaciones reales que fomenten el desarrollo integral Plantea estrategias, técnicas y actividades principalmente grupales y colaborativas. Muestra disposición y motivación para el aprendizaje Participa en los procesos de comunicación haciendo uso del medio y sistema que requiera. Aplica los aprendizajes adquiridos en situaciones reales. Participa en las actividades planteadas de forma colaborativa con sus iguales. 15 Provee experiencias significativas para el aprendizaje de las personas Amplia los ambientes de comunicación. Provee espacios y experiencias que permitan la aplicación de lo aprendido. Funge como una red de apoyos.
16 Gestiona y provee los apoyos educativos en forma pertinente y oportuna para promover aprendizajes significativos. Fomenta la independencia y la conducta autodeterminada del estudiantado. Utiliza los apoyos educativos que requiere en la construcción de su conocimiento. Se empodera y participa en su proceso de autodeterminación. Brinda oportunidades para el empoderamiento y participación de la personas con discapacidad Comunicación: derecho y habilidad fundamental En concordancia con el modelo social y de derechos, así como del enfoque de atención integral del estudiantado, este modelo pedagógico considera la comunicación y el lenguaje como elementos vitales y un derecho fundamental de la población estudiantil con discapacidad, que debe ser promovido de forma interrelacionada en todos los espacios pedagógicos, con el fin de que cada estudiante desarrolle una forma de comunicarse y participe activamente en su proceso de aprendizaje. Según la Asociación Americana de Igualdad, Oportunidad e Inclusión para Personas con Discapacidad (TASH, por sus siglas en inglés): La comunicación es un derecho humano básico, y el medio por el cual todos los demás derechos se llevan a cabo (Abril y otros, 2009) citado por MEP, (2012, p. 7). Es decir, el proceso educativo de una persona debe iniciarse con el respeto y reconocimiento de este derecho, incluyendo a quienes requieren apoyos permanentes y prolongados, con el fin de que utilicen un medio de comunicación efectiva para impactar en el ambiente que le rodea e interrelacionarse con sus iguales, independientemente de las formas en las que cada uno se exprese; este derecho está ampliamente reconocido en el marco jurídico actual (Artículo 19, Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948; Artículo 13, Convención de los Derechos del Niño, 1989; Artículo 21, Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad, 2008). El concepto de comunicación, debe mantener la perspectiva de ser un proceso vital para las personas; aunque este tiene muchas definiciones, la que se asume para este modelo pedagógico es, Cualquier acto por el cual una persona da o recibe de otra persona información acerca de sí misma con respecto a sus habilidades, deseos, percepciones, conocimientos o estados afectivos. La comunicación puede ser intencional o no, puede involucrar señales convencionales o no convencionales, puede tomar 16
17 formas lingüísticas mediante la palabra hablada o cualquier otro modo de interacción lingüística (Comité Conjunto para las Necesidades de Comunicación de las Personas con Discapacidad, Citado por MEP, 2012, p. 25). Aunado a lo anterior, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008), especifica que la comunicación incluye diferentes formas y medios que deben ser facilitados al estudiantado, La comunicación incluirá los lenguajes, la visualización de textos, el Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de fácil acceso; por lenguaje se entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y otras formas de comunicación no verbal (p. 4-5). En este marco conceptual, la comunicación se ha posicionado como un aprendizaje básico por lograr, que es fundamental para que la población estudiantil que asiste a centros de educación especial pueda interactuar con su entorno y de esta forma tener acceso al proceso educativo y a la construcción del conocimiento; para esto, se deben buscar diversas alternativas de comunicación para cada uno de los estudiantes, de acuerdo a sus características y necesidades, dichas alternativas no necesariamente son excluyentes del lenguaje oral, si no que pueden ser complementarias Las tecnologías digitales en el proceso educativo, en los centros de educación especial Las tecnologías digitales son un medio para el desarrollo de las capacidades de las personas en general, en el caso de la población con discapacidad es considerado un apoyo educativo que ha demostrado ser importante en la superación de su condición, como por ejemplo abriendo modelos y posibilidades de comunicación, incorporando a las personas a la sociedad del conocimiento y como una alternativa de empleo. En definitiva, aumentar con ello las posibilidades de estas personas para relacionarse con el entorno y mejorar de esta forma su calidad de vida, [sic] afectiva, personal, emocional, laboral y profesional. Cabero, Fernández y Córdoba (2007, p.16) 17
18 Dentro del abordaje educativo de la población meta, se pretende el uso de las tecnologías digitales bajo el enfoque de aprovechamiento, es decir que se realice un proceso articulado de planificación y mediación pedagógica con las tecnologías para favorecer nuevas posibilidades de aprendizaje, en las diferentes asignaturas o espacios pedagógicos, favoreciendo el desarrollo de los aprendizajes básicos por lograr y de los contenidos de los programas de estudio de la Educación General Básica que se estén implementando. El propósito final es aumentar la motivación, efectividad y significancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se habla de aprovechamiento de las tecnologías digitales porque el fin es que se favorezcan cambios pedagógicos y didácticos en el abordaje educativo, en que no solamente se aprende sobre y con la tecnología, sino se aprenda a través de ella (Plomp y Law, 2003, citado por Law). Esta concepción es promovida desde el programa MEP- PRONIE y ha demostrado ser exitosa en otros ámbitos como en el de pedagogía hospitalaria. Basándose en lo anterior, todo el personal docente es responsable de implementar el uso de las tecnologías en la atención educativa de la población en las diferentes actividades de mediación que plantee, esto con las orientaciones técnicas pertinentes que surgen de la coordinación entre el MEP-PRONIE y la Dirección de Desarrollo Curricular en concordancia a lo que establece el Decreto Ejecutivo No y lo normado por el Consejo Superior de Educación, en su sesión Áreas del modelo pedagógico y su interrelación Este modelo pedagógico busca asegurar y potenciar el desarrollo integral de toda la población estudiantil en las áreas personal social y académica, que se concretan en forma interrelacionada y permanente en espacios pedagógicos como la Atención específica, Habilidades y destrezas para la vida y Trabajo con familias, así como en las asignaturas básicas y complementarias, posicionadas en la distribución de lecciones para los centros de educación especial. 18
19 La intensidad con que se abordan los diferentes espacios y asignaturas cobra mayor relevancia de acuerdo con las etapas del desarrollo del estudiantado y los respectivos niveles y ciclos educativos que cursa, que de igual manera se deben ver reflejadas en las prácticas pedagógicas de forma interrelacionada y permanente. Las adaptaciones pertinentes y oportunos que se brindan a la población estudiantil, en los espacios pedagógicos y asignaturas, permiten cumplir con el principio de equidad, que promueve las mismas oportunidades de aprendizaje para todos, tomando en cuenta las particularidades de cada uno (OREALC/UNESCO, 2007), aspecto considerado fundamental en este modelo pedagógico. 4. Evaluación de los aprendizajes La evaluación tiene como propósito mejorar la calidad de los aprendizajes y proveer información de los avances y necesidades de cada estudiante, por lo que se debe asumir como una práctica habitual, continua y comprenderla en su sentido más amplio, visualizándola como parte inherente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que van más allá de la medición de contenidos. Como proceso continuo, la evaluación plantea cuestiones fundamentales, como: para qué evaluar?, qué evaluar? y cómo evaluar?, que tienen implicaciones en la práctica pedagógica. Saber para qué evaluar, significa entender la manera como aprende cada estudiante, sus fortalezas y debilidades, para darle acompañamiento, orientándolo en la construcción de sus aprendizajes. De igual forma favorece la reflexión y ajuste de la propia práctica docente. Definir qué evaluar, implica tener claridad sobre los conocimientos, las habilidades, destrezas o actitudes propuestas, las estrategias de mediación seleccionadas para el desarrollo de las lecciones y su congruencia con el aprendizaje que se espera logre cada estudiante, de acuerdo con el planeamiento didáctico. 19
20 El cómo evaluar, está relacionado con las técnicas e instrumentos que elige cada docente, para valorar los logros del estudiantado, teniendo claridad del propósito de la evaluación. El proceso de evaluación de los aprendizajes en este modelo pedagógico se fundamenta en las funciones diagnóstica y formativa, ya que posibilitan la toma de decisiones integrales durante el proceso educativo. La función diagnóstica de la evaluación tiene como propósito conocer los aprendizajes previos, las habilidades, destrezas, capacidades, así como las barreras que experimenta el estudiantado para el aprendizaje y participación. Su aplicación debe visualizarse como parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de cada uno de los estudiantes, empleándose al inicio de cada uno de sus procesos educativos y cuando se requiera durante la mediación. Para llevar a cabo la evaluación diagnóstica es necesario el desarrollo de una serie de pasos, que se explican en la siguiente tabla: Tabla 3 Pasos y consideraciones para realizar la función diagnóstica de la evaluación Pasos Consideraciones Determinar qué se va a Debe haber claridad sobre los aprendizajes que evaluar se quieren indagar, así como los indicadores y criterios con que se evaluarán dichos aprendizajes. Establecer la estrategia y Se realiza dependiendo del tipo de aprendizaje técnicas, para planear y (conocimientos, actitudes y procedimientos) y el diseñar los instrumentos contenido de este. Aplicar técnica e Para su aplicación se debe tomar en cuenta el instrumentos tiempo o momento más oportuno (salud y estado de ánimo), los ambientes en que se aplica, los apoyos y materiales requeridos. El docente debe tener dominio de la técnica o instrumento por aplicar. Organizar la información Consiste en vaciar y dar un orden a la 20
21 información obtenida mediante expresiones numéricas o cualitativas, en formatos o matrices que faciliten posteriormente el análisis e interpretación de la misma. Analizar los resultados e interpretar la información Se confrontan, diferencian y relacionan los datos obtenidos en correspondencia con lo que se estableció como indicadores y criterios cuando se definió el qué evaluar. Tomar decisiones Se establecen prioridades en los aprendizajes que se van a enseñar, los apoyos requeridos, ajustes y estrategias, entre otros. Fuente: MEP (2011) Los resultados de la evaluación diagnóstica deben ser considerados por cada docente, para seleccionar los recursos pedagógicos, las estrategias de mediación y evaluación que debe consignar en el planeamiento didáctico. La función formativa de la evaluación le permite a cada docente, recopilar información del desempeño de los estudiantes y lo orienta en los ajustes o cambios que debe realizar de acuerdo con las necesidades y posibilidades de cada quien, además, esta función le permite al docente brindar al estudiante y su familia información sobre el avance y desarrollo de los procesos educativos. 21
22 4.1. Componentes de la evaluación de los aprendizajes La valoración de los aprendizajes la realiza cada docente, con base en la información recopilada en el proceso de mediación pedagógica, en concordancia con el planeamiento didáctico. Las técnicas, instrumentos y estrategias de evaluación que utilicen deben ser variadas y han de facilitar la recopilación de evidencias del desempeño de cada estudiante en las diferentes actividades desarrolladas durante las lecciones o espacios pedagógicos. Al mismo tiempo, deben ofrecer la oportunidad para que el estudiantado demuestre el nivel de construcción y aplicación de conocimientos logrados. A continuación se detallan los componentes de la evaluación de los aprendizajes en centros de educación especial Trabajo cotidiano Consiste en todas las actividades educativas descritas en el planeamiento didáctico que realiza el estudiantado, con la guía y orientación del docente, así como con los apoyos requeridos. Para su calificación, se deben utilizar instrumentos técnicamente elaborados, en los que se registra información del desempeño de cada uno. Esta información se registra en forma continua como parte del proceso de aprendizaje y no como producto final y debe reflejar el trabajo gradual de cada estudiante. Sirve de insumo para la elaboración del informe cualitativo de avance que se entrega a las familias o encargados al finalizar cada período lectivo Trabajos extraclase Los trabajos extraclase son todas aquellas tareas cortas, planeadas y orientadas por cada docente y realizadas por el estudiantado con los apoyos requeridos, con el fin de que repase o refuerce habilidades, destrezas, actitudes y contenidos curriculares desarrollados en la mediación pedagógica. Estas tareas deberán tener un objetivo definido, así como un carácter diferenciado, considerando las características personales de cada estudiante. 22
23 Asistencia Se define como la presencia de cada estudiante, en las lecciones y en todas aquellas otras actividades educativas a las que fuere convocado. La presencia y participación es considerada como un derecho y un deber del estudiantado y se debe promover tanto desde la responsabilidad de las familias, como desde la gestión de los centros educativos, para eliminar todas aquellas barreras que impiden la asistencia de la población estudiantil al centro. El registro de la asistencia debe considerar información cuantitativa y cualitativa que permitan el análisis, toma de decisiones y la planificación de estrategias conjuntas que posibiliten el ejercicio del derecho a la educación Informe cualitativo de avance Este informe se entrega a las familias o encargados al finalizar cada período lectivo. Consiste en la sistematización de la información recopilada por cada docente acerca del desempeño de cada estudiante, durante el desarrollo de las actividades propuestas en el quehacer cotidiano. Los indicadores de desempeño que se consignan en el mismo, están relacionados con las destrezas, habilidades y actitudes sugeridos en las estrategias de evaluación, en concordancia con los aprendizajes por lograr consignados en el planeamiento didáctico del período respectivo. Además en este informe se debe consignar la asistencia del estudiantado y cuando se hayan requerido, las estrategias implementadas y el resultado de las mismas, para garantizar el acceso a la educación. 23
24 5. Espacios pedagógicos y currículo nacional adaptado para centros de educación especial 5.1. Atención específica y Habilidades y destrezas para la vida El espacio pedagógico denominado Atención específica en Educación preescolar y Habilidades y destrezas para la vida en I, II, III Ciclos y Educación Diversificada, tiene como propósito favorecer la autonomía personal y autodeterminación del estudiantado. Este espacio pedagógico se posiciona para los centros de educación especial, por la importancia que para las personas con discapacidad reviste su autonomía e independencia individual, considerándose fundamental la adquisición de aprendizajes relacionados con alimentación, comunicación, relaciones sociales y la libertad de tomar sus propias decisiones, la cual ha sido reconocida en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, (Ley , p. 36). Se fundamenta en el concepto de conducta adaptativa propuesto en la definición de retraso mental de la AAMR, en el año 2002, (Luckasson et al, citados por, Verdugo, 2002), el cual se concibe como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria (p. 9) (anexo 2). La importancia de esta conceptualización como fundamento técnico, radica en que pone atención a otros aspectos de desempeño personal y ambiental distintos al coeficiente intelectual, con el fin de identificar, planificar y mejorar los apoyos que necesitan e impactar en su funcionamiento general. Con el fin de potenciar permanentemente la autonomía personal y autodeterminación del estudiantado, el trabajo que se realice en este espacio pedagógico, debe interrelacionarse con la mediación que se efectúa en los demás espacios pedagógicos y asignaturas, favoreciendo el máximo logro de habilidades conceptuales, sociales y prácticas en diversas dimensiones del funcionamiento de la persona: personal, familiar, comunal, social y laboral. Al igual que en el abordaje de las asignaturas básicas y los otros espacios pedagógicos, los aprendizajes básicos por lograr en la Atención específica o Habilidades o destrezas 24
25 para la vida, deben obedecer a una priorización de los mismos, a partir de la información recopilada en la evaluación diagnóstica llevada a cabo con el grupo de estudiantes a cargo. Con base en los resultados de la evaluación diagnóstica, se continúa con el procedimiento para la organización de los aprendizajes (apartado Organización de los aprendizajes) y que se presenta brevemente: Describir el funcionamiento de los estudiantes. Precisar los aprendizajes básicos por lograr que el grupo requiere alcanzar, a partir de los que ya posee (referidos a habilidades conceptuales, sociales y prácticas indicados en el anexo 2). Elegir los contenidos curriculares, secuencias didácticas u otros procedimientos que lleven al logro de dichos aprendizajes. Elaborar el planeamiento didáctico: estrategias de mediación y de evaluación, con las adaptaciones pertinentes según el principio de equidad. Desarrollar el planeamiento didáctico. Dar seguimiento personalizado al proceso educativo, mediante la aplicación de los componentes de la evaluación. Todo el proceso de evaluación debe ser realizado por cada docente, utilizando instrumentos que elabora técnicamente, como listas y escalas de valoración, las cuales pueden complementarse con el uso de recursos o instrumentos de evaluación estandarizados o no, como: Programa Miradas de Apoyo de la Fundación Adapta (fundacionadapta.org), que utiliza el concepto de Planificación Centrada en la Persona. Sistema de Valoración-Enseñanza-Evaluación de Destrezas Adaptativas (ICAP - Inventario para la planificación de Servicios y Programación Individual-, CALS - Inventario de Destrezas Adaptativas-. Inventario Ecológico, basado en el reconocimiento de la diversidad de ambientes en los cuales se desarrolla el estudiante, entre otros. Para la mediación en este espacio pedagógico se sugiere la consulta de recursos de apoyo disponibles en internet como: 25
26 Programa de Habilidades Sociales (PHS, que agrupa un conjunto variado de conductas cuya meta final es la integración de la persona en la comunidad) Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo (POT, que enseña directamente un gran número de habilidades relacionadas con el trabajo) Habilidades para la Vida, Una propuesta educativa para convivir mejor. Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de niños y adolescentes -OPS- Habilidades para la Vida, Guía para educar con valores, entre otros. Otros recursos pedagógicos (videos, tecnologías de información y comunicación, guías, juegos, libros, fichas, diccionarios, periódicos, entre otros), que se consideren en la planificación, deben ser diversos, significativos, motivadores, interactivos, pertinentes y contextualizados; además, tener claridad de que los mismos se constituyen en elementos de apoyo, que no deben asumirse como las únicas herramientas para el desarrollo de las lecciones, ni mucho menos, sustituir el respectivo planeamiento didáctico. Por esta razón, es importante acompañar de experiencias cotidianas, prácticas, atractivas y contextualizadas el trabajo con el estudiantado en los procesos educativos Trabajo con familias Son lecciones destinadas al trabajo colaborativo entre el personal docente de educación especial y las familias, para que entre ambos se promueva y potencie el desarrollo integral de los estudiantes y la atención de las necesidades educativas derivadas de la condición de discapacidad y propias de cada etapa de la vida del estudiantado. En estas lecciones, se toma en consideración tanto a los padres y madres, otros miembros de las familias o encargados, que se relacionan directamente con el estudiantado. El centro educativo debe establecer en la planificación institucional las intenciones para el trabajo con familias involucrando a todos los funcionarios. Los docentes de educación especial programan y organizan la labor a realizar en las lecciones destinadas a este trabajo, a partir de esta planificación. 26
27 La metodología para desarrollar el trabajo con familias abarca estrategias participativas, innovadoras, grupales e individuales, dentro o fuera de la institución, hogar y comunidad y utiliza técnicas como proyectos, charlas, talleres, visitas, convivios, entre otros Currículo nacional adaptado para los centros de educación especial Las asignaturas de Español, Matemática, Ciencias y Estudios Sociales son desarrolladas por el personal docente de educación especial y están destinadas a favorecer la adquisición de conceptos, actitudes y procedimientos propios de cada una de las asignaturas, siguiendo la secuencia curricular que corresponde y realizando las adaptaciones necesarias en función de las características del estudiantado. Educación para el Hogar, Artes Industriales y Artes Plásticas impartidas por docentes de dichas especialidades, tienen como finalidad permitir al estudiantado la exploración y adquisición de intereses, actitudes, habilidades y destrezas en estas asignaturas. En el III Ciclo se relacionan con el desarrollo vocacional de cada estudiante, por medio de estrategias grupales e individuales, dentro o fuera de la institución, hogar y comunidad y utilizando técnicas como proyectos, charlas, talleres, visitas, convivios; prosiguiendo en la Educación Diversificada con el fortalecimiento de estas, mediante el desarrollo de proyectos productivos. Para el desarrollo del currículo se utilizan los programas de estudio correspondientes a cada asignatura, incluso hasta los del III Ciclo, así como los programas de cursos libres (Departamento de Educación de Personas Jóvenes Adultos) y talleres exploratorios (Educación Técnica), atendiendo la finalidad mencionada anteriormente para cada ciclo y manteniendo la secuencia curricular correspondiente con los adaptaciones necesarias según las características del estudiantado. Las asignaturas de Educación Física, Educación Musical y Educación Religiosa son impartidas por docentes de dichas especialidades y tienen como finalidad favorecer el proceso de desarrollo personal y social del estudiantado, mediante la exploración y adquisición de intereses, actitudes, habilidades y destrezas artísticas, deportivas y sociales. 27
28 5.4. Articulación con otros profesionales Dada la cantidad de profesionales que participan en el proceso educativo del estudiantado, es indispensable que el personal docente de educación especial cuente con las lecciones destinadas para potenciar la colaboración entre los mismos, a nivel interno y externo de la institución, con el fin de integrar y orientar hacia propósitos comunes los procesos de trabajo de los profesionales que atienden al estudiantado y su familia. La gestión educativa del centro debe asegurar la disposición de estas lecciones, de modo tal que los profesionales coordinen los tiempos de trabajo efectivo y cumplan con la finalidad de las mismas. 6. Distribución de lecciones y malla curricular En este apartado se presenta la distribución y consideraciones administrativas de las lecciones y espacios pedagógicos que conforman la malla curricular de los Centros de educación especial, desde la Educación Preescolar hasta la Educación Diversificada Distribución de lecciones Cuadro 1: Educación Preescolar en Centros de Educación Especial Lecciones Bebés (de 0 a 1 año) Cantidad de lecciones Maternal Interactivo I y II (de 1 año (de 3 años y 6 a 3 años y meses a 5 6 meses) años y 3 meses) Transición (de 5 años y 3 meses a 6 años y 3 meses) Docente de Desarrollo del educación especial programa de estudio Atención específica Total de lecciones por sección Lecciones no académicas necesarias para desarrollar el modelo pedagógico Docente de educación Articulación con otros profesionales
29 Docente de educación especial Docentes de las especialidades Docente de educación especial Todos los docentes especial Trabajo con familias Total de lecciones a desarrollar por el docente de educación especial Cuadro 2: I y II Ciclos en Centros de Educación Especial Lecciones Cantidad de lecciones Español 6 Matemáticas 6 Ciencias 3 Estudios Sociales 3 Habilidades y destrezas para la vida 10 Educación para el Hogar, Artes Industriales 2 Artes Plásticas 2 Educación Física 2 Educación Musical 1 Educación Religiosa 1 Total de lecciones por sección 36 Lecciones no académicas necesarias para desarrollar el modelo pedagógico Trabajo con familias 5 Articulación con otros profesionales 5 Total de lecciones a desarrollar por el docente de educación especial 38 29
30 Docente de educación especial * Docentes de las Especialidades * Docente de educación especial Todos los docentes Cuadro 3: III Ciclo y Educación Diversificada en Centro de Educación Especial Lecciones Cantidad de lecciones III Ciclo Educación Diversificada Español 5 5 Matemáticas 5 5 Ciencias 3 3 Estudios Sociales 3 3 Habilidades y destrezas para la vida 8 8 Educación para el Hogar 6 12 Artes Industriales 6 12 Artes Plásticas 6 12 Agropecuaria (Educ. Técnica Orient. Tecnológ) 6 12 Educación Física 2 2 Educación Musical 1 1 Educación Religiosa 1 1 Total de lecciones que reciben los estudiantes en cada sección Lecciones no académicas necesarias para desarrollar el modelo pedagógico Trabajo con familias 7 7 Articulación con otros profesionales 5 5 (* Ver apartado punto c y c1) 30
31 6.2. Consideraciones administrativas Cantidad de estudiantes por sección La cantidad de estudiantes por sección en todos los niveles se regirá por lo dispuesto por la autoridad competente del Ministerio de Educación Pública Organización de las secciones por nivel a. Preescolar Las secciones de bebés: Se conforman con niños en edades desde sus primeros días de nacidos hasta un año de edad. Se divide en cinco subgrupos, con un promedio de tres estudiantes, cada uno de los cuales recibirá un total de seis lecciones un día a la semana: 4 para desarrollo del programa, que deberán impartirse siempre juntas y 2 para atención específica. Las secciones de maternal: Se conforman con niños en edades desde un año de edad hasta tres años y seis meses. Se dividen en dos subgrupos, con un mínimo de tres estudiantes, cada uno de los cuales recibirá un total de quince lecciones, 11 para desarrollo del programa y 4 para atención específica, dosificadas en tres días a la semana. Reciben las lecciones del desarrollo del programa en bloques de al menos tres lecciones continuas. En los niveles de bebés y maternal, la administración y el personal docente del centro educativo, deben promover la presencia y la participación de las personas acompañantes de cada uno de los niños durante el desarrollo de todas las lecciones y otras actividades escolares. Las secciones de interactivo I y II: 31
32 Se organizan con niños en edades desde tres años y seis meses hasta cinco años y tres meses. Deben asistir durante toda la jornada semanal (de lunes a viernes), cumpliendo la distribución de lecciones establecida. Las secciones de transición: Se establecen con niños en edades desde cinco años y tres meses hasta seis años y tres meses. Deben asistir durante toda la jornada semanal (de lunes a viernes), cumpliendo la distribución de lecciones establecida. b. I y II Ciclos Las secciones de I y II Ciclos: Se constituyen con estudiantes en edades desde los seis años y cuatro meses hasta los catorce años. Deben asistir durante toda la jornada semanal (de lunes a viernes), cumpliendo la distribución de lecciones establecida. c. III Ciclo y Educación Diversificada Las secciones de III Ciclo se conforman con estudiantes en edades desde catorce años hasta diecisiete años y los de Educación Diversificada en educación especial se constituyen con jóvenes en edades desde diecisiete años hasta veintiún años. Cada sección de III Ciclo y Educación Diversificada en educación especial, debe asistir durante toda la jornada semanal (de lunes a viernes), cumpliendo la distribución de lecciones establecidas. La cantidad de lecciones asignadas a los docentes de educación especial y del área técnica, depende de la distribución de lecciones, la cantidad de secciones y organización del recurso humano con que cuenta el centro educativo, para un nombramiento de 48 lecciones como máximo. 32
33 c.1. Selección de asignaturas de especialidades Diversificada en Educación Para que se cumpla con la finalidad, así como con la cantidad de las lecciones establecida en la educación diversificada en educación especial, la administración del centro educativo, seleccionará dos de las siguientes asignaturas: Educación para el Hogar, Artes Industriales, Artes Plásticas y Agropecuaria. Para esta selección se toman en cuenta las siguientes variables: Intereses, habilidades y destrezas desarrolladas, por el estudiantado en los ciclos anteriores. El contexto sociocultural donde se encuentra ubicada el centro educativo. Recursos materiales y humanos con que cuenta el centro educativo. Las dos asignaturas seleccionadas para los jóvenes en la educación diversificada, deben mantenerse durante su trayecto formativo en este ciclo. d. Gestión de apoyos personales A partir del nivel de interactivo I y II y hasta la educación diversificada, durante el desarrollo de todas las lecciones y otras actividades escolares, la administración del centro educativo debe garantizar la presencia y participación activa del personal de apoyo requerido, según las características y necesidades de cada grupo Gestión de las tecnologías digitales Al ser las tecnologías digitales uno de los apoyos educativos fundamentales para el desarrollo de las capacidades de las personas con discapacidad, en este modelo pedagógico se establece que deben ser: Móviles. Accesibles, portables y usables. Utilizadas en el desarrollo de los diferentes espacios pedagógicos y asignaturas. Facilitadas a toda la población, con los productos de apoyo necesarios. 33
34 Para el aprovechamiento de dichas tecnologías es necesaria la coordinación con la Fundación Omar Dengo encargada del programa MEP-PRONIE y la Dirección de Desarrollo Curricular, con el fin de establecer la propuesta pedagógica y gestionar la capacitación de todo el personal docente y administrativo Titulación y certificación Al concluir el nivel de preescolar en los centros de educación especial, la certificación se rige por lo establecido para este nivel en el país. Al término del II Ciclo en centro de educación especial, cada estudiante recibirá el título de Conclusión de I y II Ciclos en Educación Especial. De igual forma, al concluir la educación diversificada en educación especial, cada estudiante recibirá el título de Conclusión de III Ciclo y Educación Diversificada en Educación Especial. Aunado a estos títulos, el administrador del centro educativo certifica los saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales, adquiridos por el estudiantado mediante los protocolos establecidos para tal fin. 34
35 6.3. Malla curricular Cuadro 4. Malla curricular en centros de educación especial Nivel de Preescolar Nivel de I y II Ciclos Nivel de III ciclo y Educación Diversificada en Educación Especial Bebés Maternal Interactivo I y II Transición I y II Ciclos III Ciclo Educación Diversificada. Lecciones Desarrollo del Programa de estudio Atención específica Español Matemáticas Ciencias Estudios Sociales Educación para el hogar 6 12 Artes Industriales Artes Plásticas Agropecuaria (Educ. Técnica-Orient. Tecn) Educación Física Educación Musical Educación Religiosa Habilidades y destrezas para la vida Trabajo con familias Trabajo con familias Articulación con otros Articulación con profesionales otros profesionales de 4
36 7. Concreción curricular 7.1. Niveles de concreción curricular: macro, meso y micro La concreción curricular del modelo pedagógico en centros de educación especial se da en tres niveles: macro, meso y micro, que se describen a continuación: El nivel macro comprende aspectos normativos que rigen el quehacer educativo en el país; en los centros de educación especial estos abarcan la estructura curricular descrita en el apartado Distribución de lecciones y malla curricular, los programas de estudio establecidos en el currículo nacional básico y otros documentos que orientan el logro de los aprendizajes, las metodologías, estrategias didácticas y evaluativas. El nivel meso contextualiza el currículo nacional para poblaciones estudiantiles específicas, según sea pertinente, en las regiones educativas. Los centros de educación especial concretan este nivel cuando, partiendo del nivel macro, organizan su trabajo considerando las características de la región, las necesidades y potencialidades identificadas en el estudiantado y los recursos humanos y materiales con que cuentan. Estos aspectos se retoman en el apartado 7.2 sobre la gestión educativa en los Centros de Educación Especial. El nivel micro se refiere al planeamiento que hace el docente y que constituye una condición esencial para posibilitar un proceso de aprendizaje de calidad y se desarrolla en este modelo pedagógico en los apartados de Aprendizajes básicos por lograr, Evaluación de los Aprendizajes, Organización de los aprendizajes, Planeamiento didáctico y Estrategias didácticas y organizativas para el desarrollo de las lecciones. Tomando en cuenta que el nivel macro establece aspectos normativos que se han descrito anteriormente en este documento, se retoman a continuación, elementos de los otros dos niveles La gestión educativa en los Centros de Educación Especial Este modelo pedagógico busca la transformación de toda la comunidad educativa, promoviendo procesos de educación inclusiva y atención a la diversidad. Para esto los
37 centros de educación especial deben desarrollar una gestión estratégica, que consiste en el mejoramiento constante de las organizaciones y se logra mediante la creación de una conciencia y responsabilidad colectiva de avance en los procesos educativos, así como de la organización sistemática de los mismos. Arroyo (2011), define la gestión estratégica de las organizaciones educativas (GEO) como el proceso de dirigir la organización educativa, desde donde está en el presente, hasta donde debe estar en el futuro. Mediante la generación de periodos, en los cuales el director de la organización concibe, prepara, desarrolla y fortalece, de forma particular y grupal, el potencial de su personal docente y administrativo, para que actúe con los recursos organizacionales y pueda alcanzar la visión y la misión definidas formalmente por la organización (p.3). Esta nueva forma de gestión educativa implica trascender el modelo tradicional de administración educativa para llegar a concretar la gestión educativa estratégica, en la cual los aspectos pedagógicos son relevantes, así como el desarrollo de habilidades en la comunidad educativa, para tratar con lo complejo y trabajar en equipo de forma sistémica y estratégica, con apertura al aprendizaje y la innovación, considerando asesoramiento y orientación que fortalezca la profesionalización de todo el personal, logrando así culturas organizacionales cohesionadas por visión de futuro (Pozner, 2000). Lo anterior es reforzado en la política educativa Centro educativo de calidad como eje de la educación costarricense (MEP, 2008), al considerar que la acción transformadora debe permear el trabajo mediante una estrategia de gestión de calidad que vincule lo administrativo y pedagógico en todos los niveles del sistema educativo. En concordancia con lo indicado, los nuevos enfoques de la educación y lo dispuesto en las políticas públicas del país, el personal de los centros de educación especial y en particular las y los directores, deben promover el cambio y mejora constante para lo que deben utilizar los instrumentos de gestión creados por el Ministerio de Educación Pública y recurrir a los apoyos internos y externos, tales como docentes, personal administrativo, supervisión, dirección regional y otros. 37
38 Como punto de partida para la gestión estratégica en los centros de educación especial, se debe realizar la autoevaluación de centro, proceso que se realiza teniendo presente las siguientes preguntas y respuestas: Preguntas Qué evaluar? Quién evalúa? Cómo se evalúa? Para qué se evalúa? Fuente: MEP (s.f) Tabla 4 Proceso de autoevaluación de centro educativo Respuestas La práctica educativa en las áreas administrativa y curricular. Las personas implicadas directamente, es decir director (a), docentes, familias, estudiantes, otros profesionales. Mediante técnicas participativas de recolección de información, para conocer la situación de los criterios contemplados en el modelo (pueden utilizarse instrumentos propios o no). Se requiere que exista evidencia de los indicadores evaluados. Para comprender la situación o el estado actual y a partir de ahí mejorar la calidad en los procesos educativos. Otro aspecto indispensable en la gestión de los centros de educación especial se relaciona con los apoyos educativos, los cuales deben ser vistos como recursos, actividades y estrategias (anexo 3), que acompañan el proceso educativo para el logro de los aprendizajes propuestos y el alcance de una educación de calidad. La provisión de apoyos no sustituye la mediación pedagógica sino que su aplicación se da para que cada estudiante obtenga el máximo aprovechamiento de las experiencias educativas y sociales dentro y fuera del centro de educación especial. Para que esto sea posible, la gestión de los apoyos debe realizarse desde un equipo de trabajo colaborativo, en el cual participen los docentes, familias y otros profesionales según se considere pertinente. Las siguientes interrogantes orientan el proceso de organización de los apoyos: Tabla 5 Preguntas generadoras para la organización de apoyos 38
39 - Qué intereses tiene el estudiante, familia y docente? - Qué apoyo educativo, responde a esos intereses? - Por cuánto tiempo el estudiante requiere del apoyo identificado? - El apoyo se utilizará de manera habitual o constante? - Con que fuerza (intensidad) se requiere la aplicación del apoyo? - En qué otros ambientes el estudiante requiere del apoyo? - En la aplicación del apoyo se requiere de otras personas? - Cuáles profesionales serán los responsables de establecer y aplicar los apoyos? - El estudiante, familia, docente u otro actor, cuenta con las habilidades para utilizar los apoyos definidos o se debe hacer una preparación previa? Fuente: Thompson, J. et al (2010) Dado que la provisión de apoyos educativos para cada estudiante va más allá de establecer el tipo de apoyo, ésta debe hacerse de una manera eficiente y sistemática. La siguiente figura ilustra el proceso para la identificación y organización de los apoyos educativos, que se presenta de forma cíclica, iniciando con el análisis de la información recopilada en la evaluación, continuando con la definición de apoyos en los diferentes ambientes, su aplicación y evaluación. Proceso para identificar y organizar los apoyos educativos Puesta en marcha de los apoyos Metas y resultados obtenidos 4 Escuela Familia Comunidad Aplicación de apoyos y evaluación de resultados 3 Precisar los ambientes en que se necesitan los apoyos 1 Analisis de información recopilada en el proceso de evaluación diagnóstica 2 Definir los apoyos que requiere la persona Necesiades Intereses Preferencias Tipos de apoyo Intensidad requerida Temporalidad necesaria 39
40 Fig.2. Fuente: Thompson, J. et al (2010) Todo el proceso anterior debe ser registrado y analizado periódicamente tanto en los procesos de gestión en el centro educativo, así como en el aula, para ofrecer los apoyos de manera pertinente y oportuna Aprendizajes básicos por lograr en centros de educación especial Los servicios que se brindan en estos centros, deben aspirar a que todos los estudiantes reciban una educación de calidad, cumpliendo con los criterios de: Relevancia, es decir, el para qué y qué enseñar, siendo especialmente importante aquellos aprendizajes que le sirven para la vida y la convivencia. Pertinencia, promoviendo aprendizajes significativos, congruentes y eficaces para la persona. Equidad, para que toda la población estudiantil tenga las mismas oportunidades de acceso y apropiación del conocimiento, con los apoyos requeridos para que puedan aprovechar las oportunidades educativas y aprender. La equidad en este modelo pedagógico se asegura mediante el balance entre las áreas personal social y académica para satisfacer las necesidades del estudiantado y estableciendo aprendizajes básicos por lograr, mismos que guían a los docentes para trazar la ruta de aprendizaje y el desarrollo de las lecciones. Los aprendizajes básicos por lograr son saberes fundamentales que condicionan positivamente el desarrollo integral del estudiantado con discapacidad, que asiste a los centros de educación especial, posibilitando su proyecto de vida y la participación en sociedad de la manera más autónoma posible con los apoyos requeridos. Estos aprendizajes se relacionan con la comunicación eficaz y efectiva desde los primeros años, la interacción social, habilidades prácticas para la vida diaria, procesos básicos de lectoescritura y matemáticas, así como actitudes, habilidades y destrezas que le permitan al estudiantado vivenciar o desarrollarse en diversos campos de aprendizaje (artístico, deportivo, social o laboral). De igual manera, son el fundamento para el planeamiento didáctico respetando el ritmo, estilo, condición de discapacidad y otras características del estudiantado y cuando se 40
41 logran son el punto de partida para la consecución de nuevos aprendizajes que podrían ser adquiridos paulatinamente durante el trayecto educativo, dentro o fuera del centro. Aprendizajes básicos por lograr con el estudiantado 1. Percibe a través de sus sentidos. 2. Explora y conoce su cuerpo por sí mismo o con los apoyos requeridos. 3. Controla y mueve su cuerpo de acuerdo a la etapa de desarrollo con los apoyos requeridos. 4. Explora objetos y el entorno por sí mismo y con apoyos. 5. Desarrolla habilidades cognitivas preoperatorias. 6. Desarrolla la comunicación o lenguaje intencionado por medio del habla o algún sistema de comunicación alternativa (SAC). 7. Desarrolla habilidades de autorregulación para interactuar en forma apropiada en función de su etapa de desarrollo y los requerimientos de los contextos. 8. Aplica pautas de relación social. 9. Manifiesta autonomía en las actividades de vida diaria, de acuerdo a la etapa de desarrollo con los apoyos requeridos. 10. Desarrolla habilidades lúdicas. 11. Desarrolla hábitos de cuido del ambiente. 12. Aplica habilidades perceptuales en el proceso de aprendizaje. 13. Aplica habilidades preoperatorias y de operaciones concretas. 14. Desarrolla destrezas de lectura, escritura y matemáticas, de acuerdo con sus habilidades de aprendizaje, ritmo y los apoyos requeridos. 15. Se comunica por medio del habla o de algún sistema de comunicación alternativo. 16. Interactúa en forma apropiada en función de los requerimientos de los contextos. 17. Manifiesta autonomía en las actividades de vida diaria, de acuerdo a la etapa de desarrollo, con los apoyos requeridos. 18. Practica actividades físicas y recreativas como parte de su vida cotidiana. 19. Practica hábitos para la protección y cuido del medio ambiente. 41
42 20. Practica hábitos de aseo. 21. Practica normas de salud y seguridad. 22. Aplica aprendizajes de la cultura general adquiridos en el proceso educativo en la resolución de situaciones cotidianas. 23. Utiliza las habilidades adquiridas de lectura, escritura y matemáticas, para el desarrollo de sus destrezas e intereses ocupacionales. 24. Manifiesta habilidades, destrezas e intereses ocupacionales (artísticos, deportivos, sociales o laborales). 25. Se comunica de manera intencionada por medio del habla o con un sistema alternativo de comunicación (SAC). 26. Participa apropiadamente en diversos contextos. 27. Practica actividades físicas y recreativas como parte de su vida cotidiana, con los apoyos requeridos. 28. Practica hábitos para la protección y cuido del medio ambiente. 29. Aplica como parte de su rutina diaria, habilidades de aseo, salud, seguridad, entre otros. 30. Aplica las habilidades adquiridas de lectura, escritura y matemáticas, en el desarrollo de proyectos socio-productivos y en situaciones cotidianas. 31. Se comunica de manera intencionada por medio del habla o con un sistema alternativo de comunicación (SAC), con diferentes personas y en diversos contextos. 32. Participa en forma autodeterminada, independientemente o con los apoyos requeridos, en diferentes contextos y situaciones sociales. 33. Fortalece habilidades y destrezas ocupacionales, identificadas durante el III Ciclo, por medio de proyectos socio-productivos. 34. Practica actividades físicas y recreativas como parte de su vida cotidiana, con los apoyos requeridos. Estos aprendizajes toman en cuenta el desarrollo integral del estudiante, abarcando la comunicación efectiva y eficaz, interacción social, habilidades prácticas para la vida diaria, procesos académicos básicos y funcionales, así como actitudes, habilidades y destrezas para vivenciar y desarrollarse en diferentes campos de aprendizaje. Son interdependientes, ampliándose de acuerdo al ritmo, características, necesidades del 42
43 estudiante, así como a las demandas del entorno. Esta integralidad e interrelación se muestra en la siguiente figura. Integralidad e interrelación de los aprendizajes básicos por lograr Fig
44 Organización de los aprendizajes Para establecer el equilibrio entre los aprendizajes que se ofrecen al estudiantado de los centros de educación especial, en relación con los brindados a toda la población estudiantil, debe adaptarse el currículo nacional mediante un proceso de análisis que abarca los siguientes pasos: Determinar qué se va a evaluar, a partir del análisis de los aprendizajes básicos por lograr, estipulando los indicadores y criterios a utilizar, aplicando la evaluación diagnóstica. Describir el funcionamiento del estudiantado, a partir de los resultados de la evaluación diagnóstica. Esta información se organiza y analiza para el grupo, en cada una de las asignaturas y espacios pedagógicos establecidos en la distribución de lecciones del modelo pedagógico, precisando los aprendizajes básicos que el grupo requiere alcanzar, a partir de los que ya posee Elegir los contenidos curriculares de los programas de estudio en las diferentes asignaturas (anexo 4), así como las secuencias didácticas y otros procedimientos que lleven al logro de dichos aprendizajes. Elaboración del planeamiento didáctico: - Definiendo los aprendizajes por lograr para el curso lectivo - Incluyendo las estrategias de mediación y evaluación con las adaptaciones requeridas. - En las asignaturas y espacios pedagógicos establecidos en la distribución de lecciones. Desarrollar el planeamiento didáctico desde el enfoque curricular socioreconstructivista y teniendo presente los apoyos educativos que deben otorgarse al estudiantado. Dar seguimiento personalizado del proceso educativo mediante la aplicación de los componentes de la evaluación. 44
45 7.4. El planeamiento didáctico en el modelo pedagógico de centros de educación especial El planeamiento didáctico es la herramienta fundamental para el docente, que orienta y facilita su práctica educativa. Este se debe elaborar a partir de los aprendizajes básicos por lograr, considerando las características, necesidades e intereses de la población estudiantil, su contexto y los objetivos, aprendizajes por lograr, habilidades o contenidos curriculares de los programas de estudio según las diferentes asignaturas, así como las secuencias didácticas y otros recursos. El planeamiento didáctico: Abarca cada una de las asignaturas y espacios pedagógicos establecidos en la distribución de lecciones del modelo pedagógico. Es responsabilidad del docente encargado. Se diseña para todo el grupo, a partir de la evaluación diagnóstica. Se realiza un planeamiento trimestral con los siguientes componentes: a) objetivos, aprendizajes por lograr, habilidades o contenidos curriculares, según lo indique el programa de estudio de cada asignatura. b) un desglose de las estrategias de mediación que incluya estrategias, técnicas y recursos para el desarrollo de destrezas, habilidades, competencias o contenidos curriculares (MEP, 2012) c) estrategias de evaluación d) cronograma Se realiza un planeamiento semanal o diario, con el detalle de las actividades por desarrollar. El profesorado debe asegurar que el planeamiento didáctico guarde algunas condiciones que aseguren la calidad de la práctica pedagógica: Comunica en forma clara y precisa objetivos o aprendizajes por lograr o habilidades o contenidos curriculares según el programa de estudio de la asignatura. La didáctica de enseñanza debe ser congruente y sistemática en relación con los aprendizajes a desarrollar. 45
46 Las estrategias de enseñanza deben ser atractivas, desafiantes, coherentes y significativas para todo el estudiantado. El uso del tiempo debe optimizarse al máximo para la enseñanza. Plantea el uso de estrategias de mediación que promueven el desarrollo del pensamiento. Propone estrategias de evaluación y monitoreo del proceso de comprensión y apropiación de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Valora las aportaciones de todos los participantes y motiva al estudiantado. Es flexible y diverso. (Duk C., s.f.) Desde su naturaleza orientadora de la práctica pedagógica, el planeamiento didáctico con lleva tres momentos: a) Reflexión previa. Debe ser realizada desde el conocimiento que se tiene de los estudiantes sus características personales, el contexto y el ambiente de aprendizaje, materiales y apoyos que se requieren para todos, así como de los aprendizajes básicos por lograr. b) Elaboración y ejecución. Con la información previa el profesorado debe definir por escrito y en la forma establecida, cuáles contenidos curriculares, o habilidades va a trabajar?, cómo lo va hacer?, cuáles recursos y materiales necesita?, los ajustes que debe realizar. Pero lo más importante en este momento es llevar a la práctica lo planeado, sin perder de vista que el planeamiento debe ser flexible y pueden darse circunstancias que impliquen cambios oportunos en el mismo, para responder a las características, intereses y necesidades de los estudiantes. c) Reflexión y ajustes posteriores. Después del desarrollo de las lecciones es indispensable analizar entre otras cosas la dinámica de clase, resultados obtenidos, efectividad de los materiales, el ambiente de aprendizaje logrado, así como los imprevistos ocurridos; a partir de esta reflexión se implementan las adaptaciones y mejoras en el proceso educativo. 46
47 7.5. Estrategias organizativas y didácticas para el desarrollo de las lecciones Se ha demostrado que cada estudiante aprende más y mejor cuando está y hace alguna actividad significativa con otros, ya que la interacción social propicia una serie de mecanismos externos e internos de desarrollo de pensamiento, como son la atención, necesidad de comunicarse, reto cognitivo, emociones, entre otros (Durán y Vidal 2004; Bonals, 2008). También se ha podido comprobar que la aplicación de la lógica de la homogeneidad (Pujolás, 2009) en la educación, limita las oportunidades de aprender habilidades, valores, actitudes para interactuar en otros entornos sociales caracterizados por la diversidad. En consecuencia, el desarrollo de las lecciones debe realizarse a partir de los siguientes aspectos: Organización de grupos La organización de grupos debe realizarse a partir de un mismo ciclo escolar, considerando la diversidad de características personales como cultura, intereses, discapacidad, formas de movilización, comunicación, funcionamiento cognitivo y social, entre otros. Los parámetros elegidos por el centro deben resguardar el principio de heterogeneidad y pertinencia, así como considerar aspectos del contexto, recursos materiales y humanos con que se cuenta. Se debe tener presente que cuando se organiza el estudiantado en agrupaciones heterogéneas y flexibles, se influye también la organización del trabajo de los docentes, el planeamiento, la evaluación y el registro de información, los tiempos, espacios de trabajo y con la familia. Dos ejemplos de organización de grupos heterogéneos y flexibles son: Tres docentes de I ciclo de un centro de educación especial, deciden que en las lecciones de matemática van a trabajar los estudiantes que conforman sus grupos según el círculo de números que dominan; por lo que dividen los grupos según los 47
48 números que reconocen y cada una trabaja un círculo de número diferente. Cuando se termina la lección se vuelve a la agrupación establecida. En el III Ciclo, se decide implementar un taller al mes en el que participe todo el estudiantado de ese nivel, en temas de interés colectivo, dentro de las lecciones de habilidades y destrezas para la vida; el cual es planificado, implementado y evaluado de forma colaborativa por el equipo de trabajo El ambiente de clase para el aprendizaje El concepto de ambiente o clima para el aprendizaje se utiliza para caracterizar las condiciones físicas y de interacción social que pueden posibilitar o constituirse en una barrera para el aprendizaje. Marchena (2005) citado por Pujolàs, 2009, destaca tres factores que intervienen en el ambiente de clase: a) relación docente-estudiante, b) relación entre iguales y c) relación de cada estudiante con la tarea. a) Relación docente-estudiante Promover un ambiente saludable entre docente y estudiante implica: Tratar a cada uno como una persona única. Existen dos formas de trato diferenciado, el que muestra aprecio por las singularidades de cada quien y actúa en consecuencia, favoreciendo la autoestima; y el trato que muestra desigualdades favoreciendo la exclusión. Transmitir energía positiva y alegría para el aprendizaje. Aun cuando el aprendizaje requiere esfuerzo y dedicación, todas las personas pueden aprender, independientemente de su condición y deben disfrutar del proceso. Proporcionar los apoyos requeridos. Estos siempre deben darse para alcanzar mayores niveles de autonomía e independencia en las tareas. Mediar la disciplina. Las normas de convivencia del aula, se construyen por el grupo que las decide y hace cumplir, el docente media y motiva para que se respeten. 48
49 b) La relación entre iguales Un ambiente de clase saludable implica interacción social o entre pares con respeto y solidaridad entre el estudiantado, independientemente de sus características personales. Estos deben conocerse, sentirse parte de un grupo y tener objetivos comunes. c) Relación de los estudiantes con la tarea La relación de los estudiantes con la tarea implica que estos se sientan capaces de hacer las actividades propuestas, para lo que se deben considerar las capacidades y apoyos requeridos y por lo tanto, que se sientan a gusto. Se puede decir que uno condiciona al otro y que la disposición de varias opciones de actividades con semejante nivel de exigencia, posibilita aún más que se sientan felices y realicen lo que se les propone. También es importante que comprendan para qué va hacer algo y los pasos que deberán seguir para lograrlo con o sin ayuda Aprovechamiento del tiempo Castro (2005) se refiere al tiempo como un recurso perecedero que no puede almacenarse ni ahorrarse cuando sobra para poderlo utilizar cuando hace falta, de tal forma que la concepción y uso del tiempo que se asume en el centro educativo, es un factor determinante para el logro de los aprendizajes básicos, realizar innovaciones, así como mejoras reales y efectivas. El aprendizaje requiere de tiempo para su adquisición y en los centros de educación especial donde convergen la diversidad estudiantil y múltiples factores que se deben tomar en cuenta para ofrecer un proceso educativo de calidad, se debe garantizar tiempo real en que cada estudiante permanezca en el centro y experimente situaciones significativas de aprendizaje. 49
50 La gestión del tiempo requiere que previo al desarrollo de las lecciones, el docente considere entre otros factores los siguientes: Preparación o revisión de la didáctica correcta para el desarrollo de los diferentes temas y contenidos de aprendizaje. Planeamiento cuidadoso de las lecciones, que incluya variedad de actividades y materiales ajustados a las características del estudiantado. Organización de los espacios requeridos para el desarrollo de las actividades propuestas. Los apoyos que se requieren para el desarrollo de las actividades. También es importante considerar que a pesar de las previsiones señaladas, se pueden presentar escenarios que interrumpen el desarrollo de las lecciones, como la atención de condiciones específicas de salud, sociales o conductuales en el momento mismo de las lecciones, visitas inesperadas de padres, funcionarios, reuniones, entre otras. Estas realidades son comunes en los centros educativos y muchas veces inevitables, por lo que se deben organizar protocolos, redes de apoyo y estrategias de centro para su atención, que resguarden al máximo el aprovechamiento del tiempo Organización de los espacios El espacio físico para el desarrollo de las lecciones u otras actividades pedagógicas debe ser un recurso favorecedor del proceso educativo, del equilibrio social y emocional de la comunidad educativa, estrechamente relacionado con el ambiente del centro y la clase, el uso del tiempo y las estrategias educativas que se desarrollan. Un espacio físico accesible con este propósito, reúne entre otras las siguientes características: Brinda estímulos pertinentes a la población estudiantil. Entre estos se deben considerar la luz, ventilación, ruido, color, brillo. Debe ser flexible y funcional, permitiendo variar la distribución del mobiliario para organizar diferentes actividades y estrategias de trabajo en el aula como los rincones y trabajo personal. Permite la movilización y seguridad en el desplazamiento, Debe estar limpio y ser higiénico. Proporciona espacios aptos para el trabajo del personal. 50
51 Cuando no se cuenta con espacios físicos con estas características, la mayoría de veces el espacio disponible puede ser ajustado por el personal, las familias y la organización educativa con un poco de creatividad y la gestión de los recursos necesarios. Por otra parte, las estrategias didácticas para la atención de la diversidad estudiantil en los centros de educación especial, exige la puesta en práctica de múltiples estrategias didácticas que permitan el desarrollo de saberes en forma colectiva y a la vez particularizada. Entre estas se pueden citar: Personalización de la enseñanza La enseñanza personalizada busca establecer el equilibrio entre la dimensión social del aprendizaje mediante la enseñanza colectiva y la atención de las necesidades y posibilidades de cada estudiante, atendiendo su progreso con los apoyos requeridos. Según este concepto, los procesos de personalización y socialización no son independientes ni contradictorios; por el contrario, son complementarios ya que el desarrollo personal de cada estudiante potencia su interrelación con los otros y el proceso de socialización enriquece su aprendizaje individual (Prieto, L., 2007). La siguiente figura ilustra este concepto Enseñanza personalizada Enseñanza colectiva: Dimensión social del aprendizaje Enseñanza personalizada Enseñanza individualizada: Atenciòn al progreso de cada estudiante con los apoyos requeridos ( individual) 51
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