Actividades acuáticas como parte del currículum de Enseñanza Primaria

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1 Actividades acuáticas como parte del currículum de Enseñanza Primaria Teresa Zomeño Álvarez 1, Luis Miguel Marín de Oliveira 2, Diego Lario García 3, Mª Celestina Martínez Galindo 4, Néstor Alonso Villodre 2, David González Cutre Coll 5 1 Universidad de Murcia 2 Unidad de Investigación en Educación Física y Deportes 3 IES de Abarám 4 Universidad Católica San Antonio de Murcia 5 Universidad de Almería

2 44 Zomeño, T. E., Marín, L. M., Lario, D., Martínez Galindo, M. C., Alonso, N., y González Cutre, D. (2008). Actividades acuáticas como parte del currículum de Enseñanza Primaria. En J. A. Moreno, y L. M. Marín (Eds.), Nuevas aportaciones a las actividades acuáticas (pp ). Murcia: UNIVEFD. Resumen Existe un creciente aumento en la demanda de las actividades acuáticas. El progresivo sedentarismo de las sociedad, que poco a poco va apareciendo a edades más tempranas, con las consiguientes repercusiones tanto para la salud como para el propio desarrollo motor, hacen que sea necesario un cambio en la forma de impartir los contenidos del área de educación física en los centros educativos de primaria. Actualmente, con la creación de numerosas instalaciones deportivas acuáticas en nuestro territorio, las actividades acuáticas se convierten en una opción no sólo válida, sino recomendable, para aportar al niño una mayor experiencia motriz, y más posibilidades de desarrollo físico, psíquico y social, aprovechando el entorno educativo que nos proporciona la escuela. En este trabajo, se presentan una serie de recomendaciones hacia el docente desde diferentes puntos de vista: la programación, la organización de la actividad, los alumnos, etc., con el fin de acercar las actividades acuáticas a los centros escolares y conseguir que se integren de la mejor forma con los demás contenidos de educación física. Palabras Clave Actividades acuáticas, currículum, primaria, motivación. 1 La correspondencia concerniente a este capítulo debe dirigirse a Teresa Zomeño Álvarez. Calle de La Libertad, Cabezo de Torres (Murcia). Tel: Fax: E mail:

3 45 Introducción Los profesionales de la actividad física deben colaborar para reducir la tendencia actual de la aparición del sedentarismo a edades cada vez más tempranas. Esto implica un cambio en la forma de impartir los contenidos del área de educación física en los centros educativos de primaria. Actualmente debido al aumento de instalaciones acuáticas, la mayoría de los centros educativos incluyen dentro de las horas de educación física sesiones dedicadas al desarrollo de la motricidad acuática. Este hecho favorece el desarrollo integral de los alumnos y junto con el carácter motivacional de las actividades acuáticas, hacen de estas horas un escenario perfecto para la aplicación y consecución del currículum escolar en primaria. Pero, para que este trabajo tenga coherencia educativa, debe estar integrado dentro del currículum escolar, lo que plantea serias dificultades a los maestros para establecer los contenidos, modelos de enseñanza, evaluación, etc. Aspecto que se complica aún más, si los que dan las sesiones acuáticas no son los profesores de educación física. Para ayudar a unificar criterios y evitar la descoordinación entre las instalaciones acuáticas y la escuela, replantea una metodología acorde con el contexto educativo. Se trata de proponer actividades más motivantes y atractivas para los alumnos, a la vez que se establecen una serie de objetivos a conseguir. Dichos objetivos deben estar de acuerdo con los bloques de contenidos en educación física, y en cada una de las sesiones se trabajarán conceptos, procedimientos y actitudes, para lograr un/os objetivos específicos. Así pues, el objetivo de este trabajo es proponer un ejemplo, mediante el desarrollo de una sesión, de cómo se pueden trabajar los contenidos curriculares de primaria en las actividades acuáticas. Con esto se intenta promover la utilización de las actividades acuáticas educativas para aumentar la motivación del alumno hacia la actividad física y de este modo evitar el sedentarismo en edades tempranas.

4 46 Modelo Teórico Esta propuesta se apoya en el modelo integrado (Read, 1988) utilizado por Moreno y Gutiérrez (1998) en las actividades acuáticas y en las teorías actuales de la motivación (Deci y Ryan, 1985; Nicholls, 1989). Según Moreno y Gutiérrez (1998), y Moreno (2001) en las etapas de infantil y primaria tiene particular importancia la conexión entre el desarrollo motor y el desarrollo cognoscitivo. Debemos tener presente que durante estas dos etapas es cuando comienza a definirse el comportamiento social de la persona (el carácter expresivo y comunicativo del cuerpo facilita y enriquece la relación interpersonal) así como sus intereses y actitudes. Los juegos adquieren un gran valor educativo por las posibilidades de exploración del propio entorno y por las relaciones lógicas que se favorecen a través de las interacciones con los objetos, con el medio, con otras personas y consigo mismo. No hay que olvidar que el juego motor es uno de los principales mecanismos de relación e interacción con los demás y, será en estas etapas, cuando tenga un mayor protagonismo. Por todo ello, la forma de trabajo que se plantea se caracteriza por proponer un aprendizaje significativo, siendo el alumno el verdadero protagonista de su aprendizaje. Se utiliza como recurso didáctico el juego o las formas jugadas, con una metodología acorde con el sistema educativo actual, utilizando principalmente la indagación o el descubrimiento guiado.

5 47 Para que el modelo de enseñanza anterior se pueda aplicar, es necesario que se establezca un clima de clase que favorezca el trabajo diario de los profesionales y que motive a los alumnos por la relación que se establece entre la motivación de los sujetos y la práctica deportiva futura. Ames (1992) estableció los elementos que forman el clima motivacional y cómo se pueden utilizar para crear un clima que implica a la tarea o al ego, representado bajo las siglas TARGET (Tarea, Autoridad, Recompensa, Grouping o agrupación, Evaluación y Tiempo). El clima motivacional es definido por Ames (1992) como un conjunto de señales implícitas, y/o explícitas, que el sujeto percibe del entorno, a través de las cuales se definen las claves de éxito y fracaso. Es creado por los padres, profesores/entrenadores, compañeros, amigos y medios de comunicación, y puede ser de dos tipos, un clima motivacional tarea o de maestría, y un clima motivacional ego o competitivo. Según la teoría de metas de logro (Nicholls, 1989), un sujeto que perciba un clima tarea tendrá como meta dominar la tarea y conseguirla aumentará su sentimiento de competencia. Por el contrario, para un individuo que perciba un clima ego su meta será demostrar su competencia en relación con los demás y atribuirá el fracaso a la falta de habilidad, por ello la sensación de competencia es más difícil de mantener (Duda, 1992; Escartí, Cervelló, y Guzmán, 1996). Según Deci y Ryan (1991), el contexto social óptimo debe favorecer un comportamiento autodeterminado y desarrollar la autonomía. La teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1991), que ha tenido una gran repercusión en el estudio de la motivación en los últimos años, se apoya en una miniteoría denominada la teoría de la integración del organismo (Deci y Ryan, 1985). Dicha teoría manifiesta que la motivación es un continuo, representada por diferentes niveles de autodeterminación, donde se puede observar de más a menos autodeterminada la motivación intrínseca (hacia el conocimiento, la estimulación y la ejecución), la motivación extrínseca (regulación externa, introyectada, identificada e integrada) y la desmotivación. Tratar de establecer las conexiones que existen entre el clima motivacional y la motivación autodeterminada ha sido abordado por diversos estudios (Biddle et al., 1995; Cury et al., 1996; García Calvo, 2004; Goudas, 1998; Papaioannou, 1994, 1995; Seifriz, Duda, y Chi, 1992; Standage, Duda, y Ntoumanis, 2003; Zahariadis y Biddle, 2000) que han realizado su trabajo tanto en el contexto educativo como en

6 48 el deportivo, indicando que la transmisión de un clima motivacional que implica a la tarea se relaciona positivamente con la motivación intrínseca de las personas estudiadas. Además, otras publicaciones (Aicinena, 1991; Chen, 2001; Moreno y Hellín, 2002; Treasure y Roberts, 2001), muestran una relación entre la motivación autodeterminada y la práctica deportiva. Por ello es tan importante la metodología empleada durante las clases de educación física. Propuesta Práctica La sesión que a continuación se desarrolla (Tabla 1) está incluida en una unidad didáctica que contiene sesiones en el medio acuático y en el terrestre. Se trabaja especialmente la habilidad de manipulaciones en el medio acuático, y está vinculada con los siguientes objetivos: Propiciar la autoaceptación de las posibilidades individuales del movimiento en el agua, que varían respecto al medio terrestre. Dominar las habilidades motrices acuáticas.

7 49 Tabla 1. Resumen de las características didácticas de la sesión. MANIPULACIONES Sesión: 2 Objetivo de la sesión Controlar las distintas partes del cuerpo tanto global como segmentariamente en diversas situaciones en el medio acuático y con distintos objetos. Contenidos Conceptuales Habilidades motrices acuáticas: la manipulación de objetos en el medio acuático. Capacidades expresivas en el medio acuático. Procedimientales Experimentación de diferentes formas de actuación en el medio acuático a través del empleo y manipulación de distintos materiales. Empleo de las habilidades básicas en la ejecución de juegos de colaboración/oposición. Actitudinales Aceptación y valoración de las limitaciones propias en el medio acuático en relación al uso de diferentes materiales. Sensibilización en el respeto de las normas de higiene y seguridad en el medio acuático. Materiales Pelotas de plástico, pull boys, tablas, anillas, colchonetas, conos, etc. Bloques de contenidos Habilidades y destrezas motrices. Expresión y comunicación motriz. Actividad física y salud. Metodología Técnica de enseñanza: Instrucción directa e indagación. Estilo de enseñanza: Asignación de tareas y descubrimiento guiado. Estrategia de enseñanza: Global. Medios de comunicación a utilizar: Verbal y visual. Organización: Individual y grupal, según la necesidad de cada actividad. Instalaciones Piscina profunda y piscina poco profunda.

8 50 Desarrollo de la sesión A continuación (Tabla 2) se presenta un ejemplo de sesión de trabajo, destacando las diferentes partes de la misma, así como algunos ejercicios. Tabla 2. Ejemplo de sesión de trabajo. Actividades Parte Inicial Movilidad articular, estiramientos y ducha. Juego de los materiales. Se distribuyen diferentes materiales: pull boys, anillas, tablas, flotadores tubulares, pelotas, etc., entre los alumnos, de manera que todos tengan un material. El profesor nombrará un material y todos aquellos alumnos que no lo tengan deberán tocar a aquellos que sí lo posean. A los dos últimos alumnos que toquen a los compañeros se les sumará otro material. Parte Principal Juego de creación de estructuras. División del grupo en dos grupos que quedarán ubicados a ambos extremos de la piscina con una colchoneta. En el centro de la piscina se depositará diferente material (pull, tablas, anillas, etc.). Los alumnos deberán recoger ese material y utilizarlo para construir estructuras sobre la colchoneta de cada equipo. Aquel equipo que consiga la estructura más alta será el ganador. Reflexiones a plantear: Con qué material habéis tenido más dificultades a la hora de desplazaros? Qué material permitía conseguir mejores estructuras? Todos construían o teníais reparto de roles entre vosotros? Os desplazáis de diferente forma según el material o siempre lo hacéis de la misma forma? Dividido en dos equipos, cada uno de ellos poseerá una colchoneta con tres conos sobre la misma. Los equipos deberán defender su colchoneta impidiendo que sus conos sean golpeados por las pelotas lanzados por lo adversarios y a su vez intentar tirar los conos del adversario lanzando pelotas. Reflexiones a plantear: Utilizáis todo el espacio a la hora de manipular el balón? Os distribuís por zonas o todos atacáis y todos defendéis? Habéis tenido dificultades a la hora de manipular los objetos del juego? Juego persigue el balón. La clase se dividirá en dos equipos los cuales deberán pasarse una pelota sin que la robe el equipo contrario hasta un número de 8 pases. Cuando se produzca esto, el equipo conseguirá un punto. También se puede ejecutar esta actividad mediante el golpeo de la pelota con tablas, utilizando una pelota gigante, etc. Reflexiones a plantear: Utilizáis siempre el mismo brazo a la hora de manipular el móvil? Utilizáis todos los espacios o perseguís todos el móvil? Nuestra forma de jugar se modifica con el empleo de diferentes materiales? Con qué material os resulta más fácil jugar? Y más divertido? Parte Final Juego adivina para qué sirve. Los alumnos se colocan en parejas, cada una de las cuales podrá utilizar diferentes materiales. Cada alumno deberá indicarle a su compañero mediante lenguaje no verbal debajo del agua otras utilidades del material diferentes a las habituales, ejemplo: tabla = raqueta de tenis. El compañero deberá adivinarla. Reflexiones a plantear: Con qué objeto encuentras más utilidades? Ha adivinado mi compañero los diferentes usos? Has utilizado siempre el mismo objeto o varios

9 51 diferentes? Estiramientos y ducha. Estos apartados anteriores se guardarán en el expediente de cada uno de los niños de modo que al final de curso pueda observarse su progresión, a la vez que le sirve de orientación al educador del año siguiente. Conclusión Para dar respuesta al creciente interés por parte de los profesores de primaria de incluir sesiones en el medio acuático, proponemos el modelo acuático integrado propuesto por Moreno y Gutiérrez (1998) para las actividades acuáticas. Con este trabajo, se pretende mostrar una forma de trabajar en consonancia con el entorno escolar, mediante el desarrollo de una sesión, en la que se muestran los contenidos curriculares de educación física. Con todo ello, lo que pretendemos es ofrecer una propuesta en la que el profesor de educación física y/o técnico especialista en actividades acuáticas pueda apoyarse para el desarrollo de la motricidad en el medio acuático. Referencias bibliográficas Aicinema, S. (1991). The teacher and student attitudes toward physical education. The Physical Educator, 48(1), Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate, and motivational processes. En G. C. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp ). Champaign, IL: Human Kinetics. Biddle, S., Cury, F., Goudas, M., Sarrazin, P., Famose, J. P., y Durand, M. (1995). Development of scales to measure perceived physical education class climate: A cross national project. British Journal of Education Psychology, 65, Chen, A. (2001). A theoretical conceptualization for motivation research in physical education: An integrated perspective. Quest, 53,

10 52 Cury, F., Biddle, S., Famose, J. P., Goudas, M., Sarrazin, P., y Durand, M. (1996). Personal and situational factors influencing intrinsic interest of adolescent girls in school physical education: a structural equation modelling analysis. Educational Psychology, 16, Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. En R. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation: Vol. 38. Perspectives on motivation (pp ). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. Duda, J. L. (1992). Sport and exercise motivation: A goal perspective analysis. En G. C. Roberts (Ed.), Motivation in sport and Exercise (pp ). Champaign, IL: Human Kinetics. Escartí, A., Cervelló, E., y Guzmán, J. (1996). La orientación de metas de adolescentes deportistas de competición y la percepción de los criterios de éxito deportivo de los otros significativos. Revista de Psicología Social Aplicada, 6(2), García Calvo, T. (2004). La motivación y su importancia en el entrenamiento con jóvenes deportistas. Madrid: C.V. Ciencias del Deporte. Goudas, M. (1998). Motivational climate and intrinsic motivation of young basketball players. Perceptual and Motor Skills, 86, Moreno, J. A. (2001). Juegos acuáticos educativos. Barcelona: Inde. Moreno, J. A., y Gutiérrez, M. (1998). Bases Metodológicas para el aprendizaje de las actividades acuáticas educativas. Barcelona: Inde. Moreno, J. A., y Hellín, P. (2002). Es importante la Educación Física? Su valoración según la edad del alumno y el tipo de centro. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 8, Extraído el 30 de Marzo de 2005 desde Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MASS: Harvard University Press.

11 53 Papaioannou, A. (1994). Development of a questionnaire to measure achievement orientations in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65, Papaioannou, A. (1995). Motivation and goal perspectives in children s physical education. En S. Biddle (Ed.), European perspectives on exercise and sport psychology (pp ). Champaign, IL: Human Kinetics. Read, B. (1988). Practical knowledge and the teaching of games. En Varios (Eds.), Essays in Physical Education, Recreation Management and Sports Science (pp ). Loughborough: University Press. Seifriz, J., Duda, J., y Chi, L. (1992). The relationship of perceived motivational climate to intrinsic motivation and beliefs about success in basketball. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14, Standage, M., Duda, J. L., y Ntoumanis, N. (2003). Predicting motivational regulations in physical eduction: the interpaly between dispositional goal orientations, motivational climate and perceived competence. Journal of Sports Science, 21, Treasure, D. C., y Roberts, G. C. (2001). Students perceptions of the motivational climate, achievement beliefs and satisfaction in physical education. Research Quarterly of Exercise and Sport, 72, Zahariadis, P. N., y Biddle, S. J. H. (2000). Goal orientations and participation motives in physical education and sport: Their relationships in English schoolchildren. Athletic Insight, The Online Journal of Sport Psychology, 2(1). Extraído el 30 de Marzo de 2005 desde

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