PLAN DE INTERVENCIÓN SOBRE LA AGRESIVIDAD.

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1 2011 PLAN DE INTERVENCIÓN SOBRE LA AGRESIVIDAD. FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES 12/06/2011

2 ÍNDICE 1. Introducción Marco teórico Objetivos Objetivos generales 3.2. Objetivos específicos. 4.Metodología Criterios generales de inclusión en los grupos Criterios para proponer jóvenes a los grupos Requisitos a cumplir por parte del Centro Educativo Requisitos a cumplir por parte del equipo de intervención Definición del equipo de intervención Sistema de coordinación Muestra Instrumento Análisis de datos. 5. Conclusiones Referencia bibliográfica.20 Pág.

3 1. INTRODUCCIÓN. Se puede decir que hoy día hay muy pocas investigaciones realizadas a cerca de este hecho que a lo largo del tiempo va creciendo cada vez más en nuestra sociedad. Que es un tema muy importante, puesto que se ha pasado de el momento en el que el profesor tenía permiso para dar una cachetada al alumno cuando lo estimaba conveniente, a impedírsele por completo poder ni si quiera poder agarrarlo para separarle o reñirle en caso de problema grave, por el miedo a posteriores represarías por parte de la familia. El bullying, gran parte de su aceptación y difamación tiene como consecuencia que los ciudadanos desde edades tempranas lleguen a la conclusión de que es un acto con el que se van a encontrar a lo largo de su vida educativa provocando miedo y rechazo hacia los bullies por parte de las víctimas, llegando a la conclusión de generalizar este hecho entre sus compañeros. 2. MARCO TEÓRICO. Definimos la conducta bullying como la violencia mantenida, guiada por un escolar o por un grupo, dirigida contra otro escolar que no es capaz de defenderse así mismo (Cerezo, 1991; 1997). El maltrato escolar, es un hecho muy antiguo que se extiende a lo largo de nuestros días, y cada día que pasa la agresividad o maltrato que se desarrolla en la escuela es más fuerte e intenso. Aunque mucha gente está ya familiarizada con el problema del agresor y la víctima, no se hicieron esfuerzos para su estudio sistemático hasta hace relativamente poco tiempo, a principio de la década de los setenta (Olweus, 1993 y 1998). Durante una serie de años, estos intentos estuvieron ajustados a Escandinavia. Sin embargo, a finales de la década de los 80 y principios de la siguiente, el fenómeno del acoso entre escolares también atrajo cierta atención pública y de la investigación en otros países, como Japón, Inglaterra, Países Bajos, Canadá, Estados Unidos y Australia.

4 En Noruega, estos problemas se convirtieron durante varios años en un tema de preocupación general en los medios de comunicación y entre profesores y padres, pero las autoridades educativas no se comprometieron con el fenómeno de forma oficial. Hace unos años se produjo un cambio importante. En los últimos meses de 1982, un periódico ofrecía la información de que tres chicos del Norte de Noruega, con edades comprendidas entre los diez y catorce años se habían suicidado, con toda probabilidad como consecuencia del grave acoso al que le sometían sus compañeros. Estos hechos originaron una considerable tensión y desasosiego en los medios de comunicación y en el público en general. Fueron la causa de una cadena de reacciones, cuyo resultado final fue una campaña a escala nacional contra los problemas de agresores y victimas en las escuelas de educación primaria y secundaria de Noruega que puso en marcha el Ministerio de Educación en otoño de Aunque este hecho sea muy común últimamente en las escuelas, siguen provocando en los profesores un enorme desconcierto. Estas conductas se realizan y se forman en ambientes sociales determinados. La relación entre las familias y la escuela puede perjudicar o favorecer al individuo. Si la relación conlleva a situaciones perjudiciales, el alumno se protege con estrategias para modificar el ambiente. En contextos escolares, la agresividad en mayúsculas puede ser la repetición y aceptación por parte de minorías estudiantiles. Los expertos de nuestro país aseguran que no es alarmante la agresión que se produce en España con respecto a otros países como los Estados Unidos o Francia. El factor que más expansión está teniendo, es la queja por parte de los profesores, de la ausencia de disciplinas en el contexto escolar. Para la comunicación del problema y poder acercarnos a su valoración de la manera más objetiva, nos encontramos con la ausencia de instrumentos concretos que nos permiten evaluar la agresividad en el ámbito escolar. Las características más importantes de los niños maltratados y los que son rechazados por sus propios compañeros, son perceptibles a los profesores y semejantes al individuo, es el comportamiento agresivo para la interacción. Teniendo en cuenta que los hechos como el bullying entre escolares se les presta más atención, cuando se da cierto dramatismo y salen en los medios de comunicación, Cerezo, Esteban (Cerezo y Esteban, 1992) realizaron estudios en los últimos años sobre el nivel de incidencia en los sujetos en edad escolar, que estos se sitúan en el 15%.

5 Siempre que se da una agresión, aparecen dos tipos de sujetos: el agresor y su víctima, aunque su resultado afecte al grupo en su conjunto. No se trata de un acontecimiento pasajero, en ocasiones se extiende durante años. Gran parte de los agresores realizan el acto impulsados por un abuso de poder y deseo de dominar a otro compañero al que consideran su víctima habitual. El bullying puede abarcar distintos puntos (Cerezo, 1999; 1997) Maltrato físico: diversas formas de agresión. Abusos sexuales: intimidaciones. Maltrato verbal: poner motes, insultar etc. Maltrato social: rumores descalificadores y humillantes que pretenden el aislamiento del grupo. Maltrato indirecto: inducir a la agresión de un tercero. Los resultados de la conducta bullying afectan a todos los niveles, concretamente al individuo que sufre la agresión (agredido). Los niños que son víctimas de intimidaciones por los bullies, normalmente padecen efectos negativos que trascienden desde el entorno escolar a periodos académicos. Un punto a destacar fue la reforma de la educación secundaria, que pareció que la ESO había inventado la adolescencia, al hablar de adolescentes hay que preguntarse cuál es la visión entre las personas adultas que rodean a los adolescentes, entre otras cosas como educarlos enseñándolos utilizando intervenciones sociales o terapéuticas. Es muy diferente actuar considerando al adolescente una colección de problemas a hacerlo pensando que es una persona en pleno proceso educativo (Ortega, 1999; Crosera, 2001). Observándolos, tratando con ellos puede verse problemas o personajes con tendencia a meterse en líos, por ellos, todo posibilidad de acción, partiendo desde el diseño de una intervención o la misma elaboración de una unidad didáctica con expectativas de existo, viene determinada, se podría decir, por la visión que se tiene de entrada del adolescente o adolescentes repercutiendo negativa o positivamente en él. La complejidad del mundo que rodea al adolescente impacta sobre los adultos de su entorno, su causa emocional junto con su capacidad para discutirlo todo o descubrir las contradicciones añade crisis a los argumentos vitales que hemos construido para ir adelante.

6 Desde otra perspectiva, el acercamiento al mundo del adolescente hay que hacerlo teniendo en cuenta que su condición no es estable y definitiva, sino que es algo transitorio. Otro de los nervios elementales del discurso sobre la adolescencia o mejor dicho la violencia entre adolescente, es la cuestión de la diversidad, pudiendo verse 3 perspectiva (Feixa, 1998). La diversidad de realidades sociales en las que evolucionan y se construyen, el efecto más visible son sus estéticas externas, las diferentes "tribus" a las que se van apuntando, las formas diversas que utilizan para afirmarse. Proceso madurativo, no podemos considerar la adolescencia como una etapa uniforme, sino que hay que entender por donde pasan sus mentes y sus vidas, para dar explicaciones sobre sus actos o problemas que suscitan los adolescente, y no hacemos más que buscar excusas como por ejemplo son críos, están en una nube, no podemos utilizar esas mismas respuestas durante mucho tiempo, ya que corremos con la contrariedad de que ellos, los adolescentes problemáticos, le encuentren gusto a la situación y puedan apalancarse en ella. La diferencia entre chicas/os no se puede dejar de lado. El género no es una condición que borre otras profundas diferencias, pero podemos hablar que existe adolescencia femenina y adolescencia masculina, haciendo hincapié en que las chicas adolescente se comportan mejor, no quiere decir que no pasan por ella, sino que la toman con más realismo y sobre todo las nuevas situaciones, aplazando o buscando soluciones no disruptivas a sus crisis. El camino de la indagación empírica para responder a la pregunta de por qué los niños llegan a ser violentos está sembrado de especiales dificultades, una de naturaleza conceptual y otras de tipo metodológicos. Ello implica también afrontar cuestiones tales como que se entiende por violencia, cuales es la gravedad del problema y cuáles son sus factores etiológicos. Con respecto a la pregunta de qué se entiendo por violencia, la hemos definido anteriormente, utilizando el término dado por Cerezo (Cerezo, 1991; 1997). La gravedad del problema depende de la cuantificación del mismo, es decir, número de caso de violencia acontecen en espacios privados (ámbito familiar) o público (colegios, aulas, recreo, etc.), son los que se aproximan a la cuantificación de la gravedad y magnitud del fenómenos de la violencia entre niños/as. No se puede hablar de un único factor etiológico responsable de la violencia, teniendo en cuenta para comprender la complejidad de las variables implicadas en su origen como por ejemplo riesgo y protección, no pudiendo clasificarlas como variables independientes hacia la violencia, ya que no se trabaja al margen de otra. Los factores de riesgos junto con los de protección deben ser interpretados como un contexto funcional de relaciones y no aisladamente como te tiende a interpretar.

7 Los factores de protección nos ayudan a comprender "por qué" sujetos que permanecen en condiciones de riesgo se mantienen inmunes y no presentan problemas de violencia. Un factor que no se le da gran importancia es el factor de la cultura, con sus puntos de vista estereotipados de los sexos incluyendo su tolerancia de las relaciones violentas, como el sexismo y el racismo, como sutiles mensajes sociales y culturales que glorifican o ensalzan la conducta violenta o abusiva, y por último la rigidez de rol de género, los niños son educados para el papel dominante, mientras que las niñas son instruidas para permanecer y obedecer a la figura del hombre, por ejemplo, los niños son preparados para ser fuertes, no comunicativos y competitivos entre otros. Mientras que las chicas son iniciadas para ser sumisas, orientadas al otro y con escases de expresión con respecto a la violencia. La Teoría de Aprendizaje Social que aclaran que los niños pueden aprender comportamientos agresivos a través de la observación de modelos agresivos y a través de las experiencias específicas de reforzamiento a los que se ven expuestos con sus actos agresivos. 3. OBJETIVOS. 3.1 OBJETIVO GENERAL: Intervenir con los/as jóvenes en situación de riesgo para la reducción de daños y el abuso de sustancias psicoactivas. Favorecer la integración en los distintos ámbitos sociales. Crear y propiciar la participación dentro de la comunidad de los/as jóvenes del grupo. Prevenir y tratar las conductas violentas de los jóvenes en riesgo. Tratar en el grupo a las familias declaradas en riesgo social. Intervenir individualmente con menores y familias que se vea necesario para favorecer su normalización. 3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS: Intervenir con los menores en dificultad social dentro de los Centros Educativos. Prevenir y tratar las conductas violentas.

8 Favorecer la reducción de daños por el consumo de sustancias psicoactivas. Incidir en el absentismo escolar y mejorar su integración en el centro. 4. METODOLOGÍA. El proceso a seguir será: Identificar a los menores y familias en riesgo o dificultad social (indicadores de riesgo) para la inclusión en los grupos. Trabajar la motivación para la participación grupal. Sesiones de intervención grupal. Sesiones individuales con aquellos casos que lo requieran. Evaluación de la participación en el grupo. Informes de seguimiento (para Servicios Sociales y centros Educativos). Evaluación continúa. Reuniones de coordinación y seguimiento. Para la asistencia y permanencia en las sesiones es preciso que la persona asista voluntariamente, en la medida de lo posible y motivado, con una participación activa en las distintas sesiones, además que exista confirmación de que se encuentra en riesgo. El tamaño ideal del grupo es de unos 6 a 8 miembros, pudiendo llegar hasta 10 como máximo. Este número reducido produce una mejor dinámica y acomodación de los miembros y facilita el trabajo de evaluación e intervención al profesional. Asimismo, el lugar propicio debe ser un espacio privado, con un tamaño adecuado y situados de forma circular, pues facilita la comunicación. La duración de las sesiones es de unos 60 a 90 minutos, ya que se incluye unos 20 minutos para la acomodación y calentamiento para trabajar el tema previsto. Estas sesiones se llevarán a cabo una vez por semana.

9 Los dos pilares de la psicoeducación son la información y la liberación emocional junto al apoyo de los/as participantes y, para ello, debe hacerse uso de diferentes técnicas que faciliten el logro de los objetivos de la psicoeducación. De forma paralela a la intervención grupal, se observa como indispensable la necesidad de implicar al personal de los Servicios Sociales y profesorado, puesto que desarrollar un programa de intervención al margen de los referentes inmediatos del menor o la familia supone perder de vista una importante fuente para promover el cambio y motivación en los mismos Es por ello que el programa contará con la implicación del personal, que conllevará la formación y participación del mismo en el proceso de intervención. Esta formación se articulará de la siguiente forma: Se partirá de la motivación y necesidades del personal de los Servicios Sociales y profesorado. Se implicará a este personal en el seguimiento e intervención cotidiana de los menores y familias. Se realizará un curso de formación partiendo de las inquietudes del personal para facilitar sus estrategias de trabajo. Se realizarán reuniones periódicas con los profesionales y profesorado para valorar la marcha de la intervención. Se mantendrán reuniones periódicas de carácter evaluativo y formativo con el equipo de trabajo. 4.1 CRITERIOS GENERALES DE INCLUSIÓN EN LOS GRUPOS. Jóvenes identificados en situación de riesgo o dificultad social escolarizados o no y familias. Jóvenes que presenten absentismo escolar frecuente. Jóvenes que presenten síntomas o comportamientos agresivos. Jóvenes con prácticas sexuales de riesgo. Jóvenes de los que existe evidencia del inicio de consumo de sustancias psicoactivas de forma habitual o esporádica. Menores en situación de riesgo con respecto a sus niveles de adaptación.

10 Menores a los que se les ha informado del programa por los profesionales de los Servicios Sociales y profesores. Si el menor no desea acudir, reuniendo criterios para ser incluido en los grupos, se continuará con la intervención individual a través del equipo de los Servicios Sociales y de recursos de zona. Que exista al menos una persona de referente en el Centro Educativo que está implicada en el proyecto. Antes de introducir en el grupo a un menor, se debe hacer un trabajo previo de 2 semanas y notificarlo al equipo de intervención. 4.2 CRITERIOS PARA PROPONER JÓVENES A LOS GRUPOS. Que reúna alguna de los criterios establecidos. Que esté informado del grupo de tutoría alternativa. Que en la medida de lo posible acuda voluntariamente. Previamente a la incorporación al grupo debe ser notificado cada caso al equipo de los Servicios Sociales al menos con una semana de antelación. 4.3 REQUISITOS A CUMPLIR POR PARTE DEL CENTRO EDUCATVIVO. Garantizar un espacio para realizar las sesiones, dotada de medios (sillas, pizarra y proyector de trasparencias). Que los jóvenes participantes sean llevados al grupo por el tutor/ a y recogidos una vez finalizada la sesión. Que la sala de sesiones esté abierta y sea cerrada por alguien del Centro, después de acabada la sesión.

11 4.4 REQUISITOS A CUMPLIR POR PARTE DEL EQUIPO DE INTERVENCIÓN. Realizar las sesiones grupales. Responsabilizarse durante el tiempo que dura la sesión de los jóvenes que participan. Elaborar los informes de evolución individual y grupal mensual a entregar al Claustro de Profesores. Valorar las propuestas de inclusión de jóvenes a los grupos y informar de la resolución al Centro. 4.5 DEFINICIÓN DEL EQUIPO DE INTERVENCIÓN. El equipo de intervención que atiende al grupo de jóvenes o familias, estará formado por terapeutas y co-terapeutas que intervendrán conjuntamente en las sesiones grupales psicoeducativas, siendo supervisados y formados por el experto externo durante todo el proceso de ejecución del proyecto. 4.6 SISTEMA DE COORDINACIÓN. La coordinación es un proceso fundamental para lograr los objetivos propuestos en la actividad que se deseaba realizar. Por tanto, la necesidad de coordinación se justifica por el hecho de que los/as miembros son autónomos dentro del propio grupo, a pesar de que los objetivos generales que persiguen responden a la filosofía del proyecto. Este proyecto de intervención grupal requiere un sistema de coordinación entre los profesionales que intervendrán y el personal de los Servicios Sociales y profesorado que trabaja con cada menor que formará parte del grupo y de las familias en riesgo. Por tanto, es necesaria la coordinación constante mediante reuniones de trabajo, informativas y sesiones clínicas, entre el personal que interviene, los profesionales de los Servicios Sociales y el profesorado.

12 4.7 MUESTRA. Los sujetos con los cuales vamos a intervenir se encuentran escolarizados en sexto curso de la Educación Primaria, por lo tanto tienen entre años de edad aproximadamente. El Centro en el que vamos a llevar a cabo nuestra intervención es un Colegio Público de Infantil y Primaria que consta de tres líneas situado en una zona residencial del casco urbano. La infraestructura de servicios sociales de esta zona es bastante completa. En cuanto a las características del centro, comenzaremos aportando información acerca de las instalaciones y recursos materiales del mismo. Respecto a las instalaciones son antiguas pero tiene algunas reformas recientes. El colegio cuenta con dos edificios, uno de Educación Primaria y el otro destinado a la Educación Infantil. Ambos tienen diversas zonas comunes. En relación a los recursos personales, el colegio cuenta con una plantilla mayoritariamente definitiva en el Centro, constituida por el equipo Directivo, formado por el Director, el Jefe de Estudios y el Secretario, por los tutores de cada una de las aulas y los especialistas de Música, de Inglés, de Educación Física y de Religión, uno de compensatoria, un maestro especialista en Audición y Lenguaje y un maestro encargado de la psicomotricidad. Así mismo el Centro cuenta con un maestro coordinador de las Tecnologías de la Información. En relación a las familias de los alumnos, el nivel socio-cultural de las mismas es media. La población de la zona está constituida por familias trabajadoras, en las que en un cincuenta por ciento de los casos aproximadamente trabajan los dos progenitores. La mayoría de los padres de los alumnos trabajan en el sector servicios (funcionarios, empresarios, etc.) En líneas generales el nivel de instrucción y formación de los padres de los alumnos es diverso aunque gran parte de ellos cuentan como mínimo con el título de Bachillerato. Así mismo, la implicación de los padres en el proceso de enseñanzaaprendizaje de los alumnos es satisfactoria, prueba de ello es la buena marcha de la Asociación de Madres y Padres de alumnos, y la Escuela de Madres y Padres que existe en el centro. 4.8 INSTRUMENTO. El instrumento utilizado para llevar a cabo este proyecto es un cuestionario Bulls test de evaluación de la agresividad entre escolares (F. Cerezo, 2000).

13 Dicho instrumento es el siguiente: Cuestionario Cuestionario para el alumnado: BULL-S TEST DE EVALUACIÓN DE LA AGRESIVIDAD ENTRE ESCOLARES Forma A (Alumnos) (F. Cerezo, 2000) Apellidos y Nombre:. Edad:. Sexo:.. Nº. Centro: Curso: Fecha:. Las cuestiones siguientes ayudarán a tu profesor a entender mejor como veis el ambiente que os rodea. Estas preguntas se refieren a CÓMO VES A TUS COMPAÑEROS Y A TI MISMO EN CLASE. Tus respuestas son CONFIDENCIALES. Responde cada pregunta escribiendo, COMO MÁXIMO, TRES NOMBRES- NÚMEROS de compañeros de tu clase que mejor se ajusten a la pregunta. 1. A quién elegirías como compañero/a de grupo de clase? 2. A quién NO elegirías como compañero/a? 3. Quiénes creen que te elegirían a ti? 4. Quiénes crees que NO te elegirían a ti? 5. Quiénes son los más fuertes de la clase? 6. Quiénes actúan como un cobarde o como un bebé? 7. Quiénes maltratan o pegan a otros compañeros? 8. Quiénes suelen ser las víctimas? 9. Quiénes suelen empezar las peleas? 10. A quienes se les tiene manía? Señala la respuesta más adecuada POR ORDEN de preferencia (1º, 2º, etc.) 11. Las agresiones suelen ser: Insultos y amenazas Maltrato físico Rechazo Otras formas 12. Dónde suelen ocurrir las agresiones? En el aula En el patio En los pasillos Otros

14 Ahora señala SÓLO una respuesta 13. Con qué frecuencia ocurren las agresiones? Todos los días 1-2 veces por semana rara vez nunca 14. Crees que estas situaciones encierran gravedad? Poco o nada Regular Bastante Mucho 15. Te encuentras seguro/a en el centro escolar? Poco o nada Regular Bastante Mucho 4.9 ANÁLISIS DE DATOS. Paralelamente a la implementación del programa y con carácter retroalimentado y finalista elaboraremos una evaluación del programa constatando, mediante criterios, el grado de consecución de los objetivos propuestos y la efectividad global del programa. Dentro de los criterios utilizados se incluyen los referentes al proceso de enseñanza y de aprendizaje, la intervención docente y la implicación familiar, así como los recursos y aspectos temporales y espaciales, propiciando la delimitación de los elementos de mejora. Resulta esencial en todo este proceso la conjunción de perspectivas, ideas y planteamientos, que permitan avanzar en la definición de propuestas y alternativas eficaces. Cuando las reglas se rompen o no se observan, el docente debe de adquirir nuevas estrategias que permitan el control del aula. La relación entre profesor y alumno, desde un punto de vista conflictivo, lo importante es la actitud del profesor, que intentará mantener un control que le facilite el reconocimiento con respecto a la institución y entorno social, sin olvidar su propio orden personal. Desde el punto de vista del profesor, los docentes de un grupo, ante una situación agresiva reaccionan de diferentes maneras, dando así gran variedad de respuesta. Los alumnos implicados en la disputa agresiva se encuentran en dos situaciones opuestas; desde un punto de vista del Bully el centro educativo para él es un lugar nada grato donde se encuentra desplazado, dando lugar, a pensamientos como los profesores la han tomado con él. En esta investigación, nos podemos centrar en que el agresor y las víctimas comparten escenario, es decir, el aula, de hecho gran porcentaje de las actuaciones agresivas se producen en dicho lugar. El profesor debería o por obligación debe

15 intervenir, para que dichos conflictos no afecten a los alumnos principalmente como personas seguido de su calidad educativa. 5. CONCLUSIONES. Como conclusión final a este programa de intervención educativa podemos decir que se trata de un trabajo colaborativo de todo el equipo docente junto con el orientador del centro. El trabajo colaborativo se debe ver reflejado en la actitud y aptitudes de los alumnos/as que estén dentro de este tipo de programa, cuya única intención es eliminar o minimizar las actuaciones agresivas por parte de los alumnos hacia sus compañeros, el equipo docente y hasta el propio material escolar. Como hemos mencionado anteriormente se trata de un trabajo colaborativo y participativo ya que si la intención y motivación de los profesores conjuntamente con las familias, las cuales juegan un papel muy importante en este tipo de actividades, no se vería los frutos que creemos o intentamos conseguir con este tipo de proyecto. 6. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA. Cerezo, F. (1997). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide. Cerezo, F. (2006). La violencia en las aulas. Análisis y propuestas de intervención. Madrid: Pirámide. Costa, M. y Morales, J.M. (1998). Por qué hay niños que cuando jóvenes llegan a comportarse violentamente? Claves para comprender el desarrollo de la violencia. Anuario de Psicología Jurídica, 1998 Págs ( ).

16 Crosera, S. (2001). Para comprender al adolescente. Barcelona: De Vecchi. Feixa, C. (1998). De jóvenes, bandas y tribus. Barcelona: Ariel. Funes, J. Cómo trabajar con adolescentes sin empezar por considerarlos un problema? En (Consultado el 20 de octubre de 2008) Ortega, R. (1999). Crecer y aprender. Madrid: Aprendizaje Visor. Olweus, D. (1993). Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford: Blackwell. Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenazas entre escolares. Madrid: Morata.