De qué hablamos cuando decimos Pedagogía?

Transcripción

1 De qué hablamos cuando decimos Pedagogía? Marcelo Ubal Camacho Silvia Píriz Bussel Febrero, 2009

2 INDICE Introducción Qué es una ciencia? El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje El centro del debate filosófico occidental sobre el conocimiento La ciencia como construcción discursiva La dimensión práxica de los discursos científicos La dimensión normativa de toda ciencia Una comunidad de científicos La pedagogía es ciencia? Pedagogía y educación Algunas consideraciones finales...14 Bibliografía...18 Introducción La construcción de las ideas que compartimos en este trabajo ha tenido lugar a partir del fecundo diálogo mantenido en dos escenarios. El primero es la Maestría en Enseñanza Universitaria, propuesta por la Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República (primera edición 2006) la que nos ha permitido un trabajo sistemático para el desarrollo de gran parte de los conceptos que aquí se plantean. El segundo escenario es el equipo de investigadores del Área de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación que tiene a su cargo el proyecto Prácticas Educativas No Formales dirigidas a adolescentes que viven en contextos de pobreza: aportes para la creación de Políticas Educativas en Educación No Formal y que se desarrolla al momento y con el apoyo financiero de la Comisión Sectorial de Investigación de la Universidad de la República. Estos dos espacios han sido la plataforma para el impulso de una investigación de carácter básico que posteriormente podrá ser un posible aporte a iniciativas de análisis empírico. El trabajo que tienen en sus manos se centra en un punto históricamente polémico y en permanente construcción y, pero sobre 2

3 todo desde nuestra perspectiva- un aspecto de discusión necesario: el del estatus epistemológico de la Pedagogía y su papel respecto a la educación. Quienes tenemos formación pedagógica muchas veces encontramos dificultad en expresar la especificidad de la Pedagogía en lo educativo, campo que especialmente en las últimas décadas, ha recibido la mirada y casi se podría decir, que se ha visto colonizado por diversas disciplinas y privado del aporte específico de la Pedagogía Consideramos a la Pedagogía un eslabón clave en varios sentidos: para generar conocimiento pedagógico específico, para contribuir a un abordaje interdisciplinario de la educación, para proponer y construir horizontes y lugares más humanos. Por esto, nos permitimos presentar un primer capitulo de reflexiones. Nuestro punto de partida ha sido preguntarnos si la Pedagogía es ciencia, pero esta pregunta lleva a otra que en realidad es anterior: Qué es una ciencia? En este capítulo entonces, abordaremos este punto para luego permitirnos analizar el carácter científico de la Pedagogía. Por último presentaremos una posible relación de la Pedagogía con la educación, y esbozaremos una propuesta de abordaje de lo educativo que consideramos esencial para los procesos de investigación y/o de generación de conocimiento. El presente trabajo, como se verá, nos compromete a seguir trabajando en un desarrollo teórico más exhaustivo de las dimensiones identitarias de la educación, lo cual será difundido oportunamente. 1- Qué es una ciencia? 1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje 3

4 En el pensamiento occidental podemos encontrar un consenso general: para expresar las diferentes manifestaciones del pensamiento se hará uso del lenguaje y de sus correspondientes estructuras de racionalidad. Lo anterior se manifiesta con toda claridad en la constatación de que todos los pensadores de mayor relevancia de la cultura occidental, han recurrido al lenguaje para expresar sus ideas y las han ordenado con un fuerte rigor racional. La discusión filosófica occidental, no se ha centrado en la validez de las estructuras del pensamiento en cuanto a sus formas (conceptoenunciados), sino en los contenidos de dichas estructuras. Si así lo hubieran hecho, estaríamos en el extremo - o absurdo?- de cuestionar al propio lenguaje, en tanto los conceptos y enunciados, son la estructura estructurante de todo discurso que aspire a ser racional, y por lo mismo son comunes a todas las posturas y paradigmas. En este sentido, aunque pueda resultar evidente, vale aclarar que aludir a los conceptos y enunciados, no supone suscribir entonces a una postura esencialista-metafísica El centro del debate filosófico occidental sobre el conocimiento Expresado el consenso básico anterior, profundicemos en lo que sí ha producido arduos debates en nuestra cultura. La primera postura que da lugar al debate anterior la podemos sintetizar de la siguiente manera: el conjunto de pensadores, que suscribiéndose a una postura esencialista-metafísica, afirman que los conceptos y enunciados dicen relación a la esencia de la cosa, la cual es exterior a los sujetos, estando presente en las cosas mismas. Por lo tanto el investigador tiene como tarea principal el describir lo que está fuera de él. 4

5 La segunda postura, en franca oposición a lo anterior, propone que los conceptos no existen fuera de los sujetos. Esta postura, si bien se encuentra presente en los orígenes de la tradición occidental, ha sido sintetizada por Kant en lo que él ha valorado como giro copernicano Se ha supuesto hasta ahora que todo nuestro conocer debe regirse por los objetos. Sin embargo, todos los intentos realizados bajo tal supuesto con vistas a establecer a priori, mediante conceptos, algo sobre dichos objetos -algo que ampliara nuestro conocimiento-, desembocaba en el fracaso. Intentemos, pues, por una vez, (suponer) que los objetos deben conformarse a nuestro conocimiento, cosa que concuerda ya mejor con la deseada posibilidad de un conocimiento a priori de dichos objetos, un conocimiento que pretende establecer algo sobre éstos antes de que nos sean dados. Ocurre aquí como con los primeros pensamientos de Copérnico. Éste, viendo que no conseguía explicar los movimientos celestes alrededor del espectador, probó si no obtendría mejores resultados haciendo girar el espectador y dejando las estrellas en reposo. (KANT, 1988, 20) García Morente comentando el postulado kantiano expresa que: si las condiciones elementales de la objetividad en general, del ser objeto, nos son, no pueden ser enviadas por las cosas a nosotros, puesto que las cosas no nos envían más que impresiones, no hay más que hacer lo mismo que Copérnico y decir que son las cosas las que se ajustan a nuestros conceptos, y no nuestros conceptos los que se ajustan a las cosas [ ] 5

6 [ ] Lo que ha hecho K. ha sido decir: el objeto del conocimiento no es objeto del conocimiento sino en tanto en cuanto se provea de las condiciones del conocimiento. Ahora bien esas condiciones del conocimiento es el sujeto del conocimiento el que se las da al objeto, [ ] (GARCÍA MORENTE, 1958, 288) A partir de lo anterior estamos en condiciones de afirmar que el conocimiento es una construcción, cuyo extremo posible es la imposibilidad de la objetividad, dejándonos como único margen un mayor o menor grado de subjetividad a la hora de conocer. Inclusive, lo que denominamos objeto en cualquier ciencia también forma parte de una construcción. Con lo anterior no aspiramos a decir nada nuevo, sino que estamos retomando uno de los principios centrales de la filosofía del conocimiento, a saber: los seres humanos son los que dan significado al mundo La ciencia como construcción discursiva Podemos conceptualizar ahora a la ciencia como una construcción discursiva sistematizada con un alto grado de racionalidad. A dichas construcciones hemos acordado en denominarlas teorías. Este concepto nos lleva a trascender el sentido positivista-moderno de ciencia, cuya centralidad metodológica, ha desviado la atención de lo esencial de todo proceso de conocimiento. Por lo tanto decimos que lo que identifica a una ciencia no es su método, sino la estructura racional del discurso, conocimiento o teoría que genera. Desde esta perspectiva el método no es otra cosa que uno de los caminos para llegar y/o asegurar la mencionada racionalidad, pero nunca es la racionalidad misma. 6

7 Lo dicho no hace más que subrayar el carácter cultural de la ciencia, lo cual se opone diametralmente a la concepción metafísicaesencialista del conocimiento. Veamos a continuación algunas consecuencias de los postulados anteriores: Al concebir al sujeto cognoscente como aquel que adapta a sus conceptos la cosa, estamos haciendo hincapié en la naturaleza esencialmente social, cultural e histórica del conocimiento. Por esto, tanto lo conocido y el conocimiento que surge del abordaje que hace el investigador de la realidad es una construcción cultural. A modo de ejemplo, cuando usamos el concepto de mesa nos referimos a una materialidad que hemos acordado en llamar mesa, y no a una esencia. En el mismo sentido podemos decir que los discursos de las diversas ciencias se caracterizan por tener un conjunto de conceptos y enunciados que al articularse en forma racional, generan los conceptos y juicios desde los cuales abordan la realidad. Es por ello que podemos decir que todo es teoría: los conceptos y enunciados con los que analizamos la realidad; los conceptos y enunciados generados a partir de dichas miradas o abordajes La dimensión práxica de los discursos científicos La tendencia idealista que tanto ha repercutido en nuestros ámbitos académicos nos resulta una concepción falaz. Se ha vuelto común escuchar afirmaciones en pro de un conocimiento teórico puro, lo que supondría la no normatividad del conocimiento. Entendemos que una postura de este tipo no logra distanciarse de la propuesta del 7

8 positivismo moderno, y nos interpele a explicitar la relación entre teoría y praxis. La premisa de que ni la más abstracta de las ideas fue creada de espaldas a la existencia cotidiana e histórica de los seres humanos, implica entender a la praxis como parte de la esencia del concepto de teoría, y de todo conocimiento o discurso que aspire a ser científico. Consideramos pertinente explicitar estos conceptos de modo de responder a planteos que, aspirando al status de ciencia, hacen alarde de su capacidad de abstracción y generalidad, definida ésta como la capacidad de una teoría de desprenderse de la impura cotidianidad de los seres humanos La dimensión normativa de toda ciencia Si partimos de una concepción de la ciencia como construcción discursiva, la dimensión normativa de toda ciencia, se vuelve más evidente En este sentido rescatamos propuestas que expresan la necesaria dimensión normativa del conocimiento científico y por lo tanto de toda ciencia. Giroux dice que: Si la teoría pretende trascender el legado positivista de la neutralidad, debe desarrollar la capacidad de una metateoría. Esto es, debe reconocer los intereses normativos que representa y ser capaz de reflexionar críticamente sobre el desarrollo o génesis histórica de esos intereses y sobre las limitaciones que pueden mostrar en ciertos contextos históricos y sociales. (GIROUX, 2003, 72) 8

9 En este sentido, el autor aludiendo al error central de la ciencia moderna manifiesta que la corrección metodológica no representa una garantía de verdad ni plantea el interrogante fundamental de por qué una teoría actúa de una manera determinada en condiciones históricas específicas, en beneficio de algunos intereses y no de otros (Ibid) 1.6- Una comunidad de científicos Otro componente esencial de una ciencia es la construcción de una comunidad de científicos. La propuesta de ciencia normal de Kuhn indica que: Ciencia normal significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior (KUHN, 2002, 33). Uno de los aspectos más sorprendente del concepto propuesto por Kuhn es la trascendencia del grupo o comunidad de científicos que se mantienen firmes en sus discursos aunque estos muestren constantes inoperancias. Resaltamos la trascendencia de una comunidad científica para la consolidación de una disciplina científica, desde el momento que dentro de sus tareas fundamentales estará: construir y/o mantener el objeto de conocimiento, así como generar discurso racional sobre el objeto que ha construido. 9

10 Sin estos dos componentes - normatividad y comunidad científica-, no hay posibilidad de consolidación de un campo, que a los efectos del desarrollo de estas reflexiones podríamos decir que no es más que la percepción constructora de objetos, discursos y concreción de diversos intereses de una comunidad de científicos. 10

11 2- La pedagogía es ciencia? Por Pedagogía comprendemos a la construcción discursiva o teoría 1 sobre lo educativo que articula: procesos de circulación culturales, relaciones humanas que los hacen posible y sentidos que otorgan y/o reproducen los mencionados procesos y relaciones. Como se puede apreciar, y en coherencia con la idea de ciencia concebida como los diversos discursos estructurados por una rigurosa estructura racional, la definición de Pedagogía propuesta pretende trascender el sentido positivista-moderno de ciencia, centrado en el método. Al decir de Gadamer, en la modernidad [ ] Lo que prevalece es la idea del método. Pero éste, en sentido moderno, es un concepto unitario, pese a las modalidades que pueda tener en las diversas ciencias. [ ] El ideal de conocimiento perfilado por el concepto de método consiste en recorrer una vía de conocimiento tan reflexivamente que siempre sea posible repetirla. (GADAMER, 1992, 51-61; en NICOLÁS J. A. y FRÁPOLI M. J., 1997) En oposición a este reduccionismo moderno, las teorías pedagógicas son comprendidas como construcciones discursivas estructuradas racionalmente que operan y posibilitan una mirada particular sobre la educación. A partir de la síntesis kantiana, surge con toda claridad la centralidad del sujeto a la hora de conocer, cuya contracara es un fuerte cuestionamiento a la postura positivista. 1 Comprendida como praxis en el sentido existencialista del término. 11

12 El aporte kantiano sobre el concepto de ciencia y su incidencia en la configuración epistemológica de la Pedagogía, lo podemos complementar con la mirada del filósofo de la ciencia Javier Echeverría, quien propone una ampliación del criterio reichenbachiano. Para Echeverría la distinción de los dos contextos resulta francamente insuficiente para dar cuenta de los procesos de generación y reproducción del conocimiento, así como inadecuado para legitimar el estatus epistemológico del conocimiento científico la distinción entre el contexto de descubrimiento y el contexto de justificación resulta insuficiente para abarcar la complejidad de la actividad científica (ECHEVERRÍA, 1995, 52) La crítica tiene su punto de partida en que la filosofía de la ciencia ha dejado de ser únicamente una filosofía pura (o filosofía del conocimiento científico) para pasar a ser, además, una filosofía práctica, en el sentido de una filosofía de la actividad científica (Ibid., 41) A partir de la mencionada insuficiencia del criterio reichenbachiano para dar cuenta de la filosofía de una ciencia práctica, el autor propone en forma alternativa la idea de que son cuatro, y no dos, los contextos en los que se desarrolla la actividad científica: el de educación, de innovación, de evaluación y de aplicación. De lo anterior nos gustaría rescatar la invitación a continuar superando el modelo positivista, no solo por medio de una crítica al modelo metodológico-céntrico, sino también mediante una ampliación del modelo de análisis epistemológico hegemónico. 12

13 3- Pedagogía y educación Hemos afirmado que la Pedagogía opera sobre la identidad de lo educativo, lo cual hace necesario retomar la nada sencilla temática de la especificidad de la Pedagogía. Sin embargo, queremos dejar explícita el concepto de educación que nos guía. Entendemos por educación los procesos de circulación del patrimonio cultural, seleccionado por una sociedad en determinado momento histórico y que contribuye a la construcción de nuevos sentidos y alternativas, y/o la reproducción del status quo. La educación es un fenómeno analizado por diversas ciencias, lo cual ha generando un universo de teorías, reflexiones y conocimientos que actúan sobre sus diferentes dimensiones. Ahora bien, dichos abordajes operan sobre partes, y no sobre el todo, de un fenómeno complejo y diverso como es el caso de la educación. En cambio para la Pedagogía, la educación es la construcción que la identifica. Al manifestar que en lo educativo está la especificidad de la Pedagogía, estamos afirmando que la teoría pedagógica opera sobre la identidad (entendida como lo propio de lo múltiple) de la construcción que hemos acordado en denominar educación, que como referimos anteriormente involucra la cultura que circula en las relaciones humanas de una sociedad que habilita a concebir otros horizontes y a reproducir construcciones culturales heredadas. Lo propio de la Pedagogía es la teorización de los componentes de la educación, o de las posibilidades que surgen de la relación de los mismos. En síntesis, se podría decir que la Pedagogía teoriza sobre la particularidad, las articulaciones y/o conjunciones posibles de los componentes de la educación. En un esfuerzo de sintetizar lo dicho y partiendo de lo expuesto sobre las ciencias en general y la Pedagogía en particular, 13

14 consideramos que hemos planteado los cimientos necesarios para afirmar que la Pedagogía es una ciencia porque: Teoriza sobre una construcción específica: la educación. Posee un conjunto de concepciones y fines previos que, como toda ciencia, no la hacen neutral. Estas construcciones conceptuales constituyen las premisas y los sentidos, respectivamente, de su mirada y análisis sobre lo educativo. Posee una comunidad de profesionales o pedagogos que tienen a su cargo la generación de conocimiento sobre lo educativo y la actualización de su especificidad. 4- Algunas consideraciones finales Nos gustaría hacer algunas consideraciones, en primer lugar, respecto al esfuerzo de conceptualización de la Pedagogía que hemos realizado. Nuestra intención no ha sido generar una definición enciclopedista y estática, que sea la medida de todas las iniciativas pedagógicas. Muy por el contrario, lo que pretendemos es responder con claridad a las posturas que, partiendo de una concepción de conocimiento y ciencia moderna, positivista y reduccionista, subestiman el carácter científico de la Pedagogía, aludiendo, fundamentalmente, a su naturaleza normativa, como si alguna ciencia pudiera estar exenta de este aspecto. Otra intencionalidad de nuestra propuesta ha sido brindar un boceto de la especificidad de la Pedagogía, fundamentalmente para contribuir a la investigación pedagógica de los potenciales escenarios educativos, los cuales muchas veces carecen de categorías de referencia que faciliten la tarea investigativa. En este sentido el concepto de Pedagogía, que como decíamos opera sobre la identidad de la educación, nos pone frente a un conjunto de categorías que tienen un grado de generalidad y flexibilidad que posibilitan el abordaje de un 14

15 sinnúmero de escenarios y problemáticas educativas, a saber: currículo (selección cultural), relación educativa y sentidos o fines. Lo anterior no se riñe con la necesidad de recurrir a la flexibilización del abordaje pedagógico de lo educativo. Al respecto nos parecen esclarecedoras las palabras de Giroux cuyo criterio consideramos pertinente para la teoría pedagogica en general [ ] me parece importante subrayar que el concepto de pedagogía debe usarse con una cautela respetuosa. No sólo existen diferentes versiones de lo que constituye la pedagogía crítica, sino que no hay una definición genérica que pueda aplicarse a la expresión. Al mismo tiempo importantes ideas y prácticas teóricas se entrelazan en los diversos enfoques de aquella. Son justo esas ideas, que a menudo definen un conjunto común de problemas, las que sirven para delinear la pedagogía crítica como una serie de condiciones articuladas dentro de un contexto de un proyecto político particular, un proyecto que encara esos problemas de diferente manera en la especificidad de contextos particulares (GIROUX, 2003, 239) El autor después de plantearnos que los problemas que emergen de la experiencia educativa son un buen motivador para la elección de las temáticas de investigación pedagógica, se refiere, citando a Simón a la necesaria articulación entre la pedagogía y la experiencia: La relación entre la pedagogía y la cuestión de la experiencia tienen como característica radical el hecho de abordar los funcionamientos internos de esta última, cómo actúa para producir conocimiento y cómo podría 15

16 participar en la construcción de formas de subjetivación. La politización de la relación entre pensamiento y experiencia apunta a una práctica pedagógica en la que los trabajadores culturales puedan proponer preguntas, análisis, visiones y opciones prácticas que la gente puede buscar en sus intentos de participar en la determinación de diversos aspectos de su vida [ ] (Ibid, ) Giroux nos alerta y propone una dinámica para los abordajes pedagógicos de la realidad educativa. La Pedagogía no debe buscar únicamente que los fenómenos se adapten a los conceptos, sino que además los acontecimientos educativos, sus problemáticas y sus actores deberán contribuir a la ampliación, enriquecimiento y actualización de la propia teoría pedagógica. Un segundo aspecto que consideramos pertinente rescatar, a los efectos de facilitar la investigación pedagógica, se relaciona con la posibilidad de la Pedagogía de resignificar categorías creadas y/o usadas en otras ciencias. Al respecto Miguel Ángel Pasillas nos propone que la Pedagogía es un ámbito de traducción o de conversión de los saberes con miras a potenciar el acto educativo (PASILLAS, 2007). Varias son las consecuencias que podemos derivar de esta propuesta. La primera dice relación al impacto que tienen las diversas teorías sobre la subjetividad y práctica de los educadores y docentes, actores centrales de los ámbitos educativos públicos y de los procesos de distribución cultural. Ejemplo de lo antedicho son la desesperanza que ha generado una interpretación simplista de la teoría de la reproducción social y cultural. Similar impacto ha producido la mitificación de posturas que asocian a la escuela con instituciones de control y vigilancia, dificultando la visualización de la potencialidad liberadora y autonómica de la educación. Ser conscientes de estas posibilidades y efectos, así como velar por una comunidad académica 16

17 dialógica y crítica es fundamental para relativizar las diversas construcciones teóricas, que como tales no son absolutas ni insuperables. A partir de lo anterior, la Pedagogía surge como un lugar -dentro de otros posibles- de construcción interdisciplinaria sobre la educación. Con esto, entonces, no estamos proponiendo una hegemonía o superioridad disciplinar, sino la construcción de un espacio en el cual los diferentes saberes y aportes confluyan para la generación de conocimiento sobre los componentes y problemáticas centrales de la educación. En tercer lugar nos gustaría aludir a una realidad que se ha consolidado en nuestro país, que tiene que ver con la ausencia de discursos pedagógicos específicos. Uno de los motivos que nos han llevado a esta situación guarda relación con la escasa previsión y preparación de profesionales de la educación que investiguen lo educativo desde la especificidad pedagógica. En la mayoría de los casos se ha reducido la formación a una preparación para la práctica concreta, subestimando la capacidad de investigación. A pesar de esto, la demanda de conocimiento sobre los fenómenos educativos ha continuado. Esta necesidad ha sido cubierta fundamentalmente por dos medios: la importación -y posterior adopción - de teoría de otros contextos socio-políticos y culturales, y la generación de conocimiento sobre lo educativo por parte de otras ciencias cuya identidad no es lo educativo. Consideramos que este fenómeno, si bien atiende una parte de las necesidades teóricas de la educación, ha reducido considerablemente la perspectiva específica de la Pedagogía, la que sería imprescindible para una mirada interdisciplinaria de la educación que posibilite la comprensión y abordaje pertinente de las múltiples situaciones educativas de nuestro país. Insistimos, no aspiramos a revindicar monopolio alguno sobre lo educativo, sino que pretendemos proponer y exponer la necesidad de 17

18 una perspectiva específica que enriquezca y aporte sustancialmente a las prácticas y procesos de generación de conocimiento sobre lo educativo. Queda como desafío profundizar en el desarrollo y articulaciones de los componentes identitarios de la educación e investigación pedagógica, que será parte de nuestro segundo trabajo. Silvia Píriz Bussel Licenciada en Educación. Marcelo Ubal Camacho Licenciado en Educación. Bibliografía GARCÍA MORENTE Manuel, Lecciones preliminares de filosofía, Bs. Aires, Losada, 1 ra ed. 1938, 5 ª ed NICOLÁS Juan Antonio, FRÁPOLI María José, Teorías de la verdad en el siglo XX, Madrid, Tecnos, GIROUX Henry, Pedagogía y Política de la Esperanza. Teoría, cultura y enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu editores, GUATARI Félix, Las tres ecologías, Valencia, Pre-Textos, KANT Immanuel, Crítica a la razón pura, Prólogo a la 2da edición, Madrid, Alfaguara, 6ª ed, KUHN Thomas S., Estructura de las revoluciones científicas, Buenos Aires, FCE, 7ma reimpresión, PASILLAS Miguel Ángel, Estructura y modo de ser de las teorías pedagógicas, Montevideo, ponencia presentada en el marco del 2do. Foro sobre Educación. La responsabilidad de educar,