LA PERSPECTIVA DECOLONIAL COMO HERRAMIENTA PARA ANALIZAR UNA COMUNIDAD EDUCATIVA. REFLEXIONES DESDE LAVOZ DE ALGUNOS DE LOS ACTORES SOCIALES

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1 LA PERSPECTIVA DECOLONIAL COMO HERRAMIENTA PARA ANALIZAR UNA COMUNIDAD EDUCATIVA. REFLEXIONES DESDE LAVOZ DE ALGUNOS DE LOS ACTORES SOCIALES Blanc, María Inés Facultad de Humanidades, UNMDP Grupo GIEEC Resumen Una conversación con un grupo de docentes, colegas de una institución educativa, deviene en una situación de inquietud ante la expresión que uno de ellos realiza en referencia a cómo se siente trabajando en una Escuela Media de Mar del Plata, en zona rural, donde se percibe a sí mismo como extranjero. Tan distante es el sentimiento de pertenencia a la cultura escolar que el término que emplea connota una gran serie de significados interesantes por explorar. Entonces me pregunto: En qué sentidos se percibe a sí mismo como extranjero? En su vocabulario? En el cotidiano trato con sus alumnos? A nivel cultural? Y tal vez con mayor nivel de profundidad, Códigos morales? Escala de valores? Y también me pregunto: Cuál es la percepción propia para tener ese sentimiento? Es sólo un sentimiento o se refleja en una posición de superioridad sobre sus alumnos? (consciente o no). La expresión de la alteridad, percibida por el docente, habla de la existencia de una (sub) cultura?, marcada tal vez por el hecho (expresado por el docente) de que esos chicos deben trabajar durante la mañana en tareas de tipo rural, para asistir a la escuela por la tarde. La tarea planteada está atravesada por contradicciones que demuestran la complejidad de la situación a analizar. Palabras clave: de-colonialidad; alteridad; comunidad educativa; educación. Situación Espacio: Escuela Media en Zona rural al sur de Mar del Plata Tiempo: año 2015 Actores Sociales: Docentes Alumnos

2 Una conversación con un grupo de docentes, colegas de una institución educativa, deviene en una situación de inquietud ante la expresión que uno de ellos realiza en referencia a cómo se siente trabajando en una Escuela Media de Mar del Plata, en zona rural, donde se percibe a sí mismo como extranjero. Tan distante es el sentimiento de pertenencia a la cultura escolar que el término que emplea connota una gran serie de significados interesantes por explorar. Entonces me pregunto. En qué sentidos se percibe a sí mismo como extranjero? En su vocabulario? En el cotidiano trato con sus alumnos? A nivel cultural? Y tal vez con mayor nivel de profundidad. Códigos morales? Escala de valores? Y también me pregunto. Cuál es la percepción propia para tener ese sentimiento? Es sólo un sentimiento o se refleja en una posición de superioridad sobre sus alumnos? (consciente o no). La expresión de la alteridad, percibida por el docente, habla de la existencia de una (sub) cultura?, marcada tal vez por el hecho (expresado por el docente) de que esos chicos deben trabajar durante la mañana en tareas de tipo rural, para asistir a la escuela por la tarde. La tarea planteada está atravesada por contradicciones que demuestran la complejidad de la situación a analizar Marco teórico de análisis Restrepo y Cabrera en su presentación de la cátedra Pensamiento decolonial: Teoría crítica desde América Latina CLACSO, explican que constituye una expresión de la teoría crítica contemporánea estrechamente relacionado con las tradiciones de las ciencias sociales y humanidades de América Latina y el Caribe. Es un proyecto que establece diálogos críticos y constructivos con otros proyectos intelectuales y políticos no sólo de América sino del mundo entero, porque retoma y discute con proyectos centrales de la experiencia intelectual latinoamericana y del Caribe, como los debates sobre el colonialismo, la filosofía de la liberación, la pedagogía crítica y la teoría de la dependencia, entre otras. Los autores plantean que al realizar un análisis desde las jerarquías naturalizadas de los conocimientos, de los silenciamientos constitutivos de las narrativas y tecnologías de intervención modernas, de las corporalidades, subjetividades y agencias, se podrá plantear una perspectiva analítica para comprender de otros modos

3 algunas de las problemáticas que enfrenta América Latina y el Caribe como la globalización (colonial), la corporativización de las políticas e instituciones de producción, distribución y recepción de conocimientos dominantes en las ciencias sociales, las articulaciones de los imaginarios y acciones colectivas que trascienden las formaciones nacionales. Por otra parte, esas jerarquías naturalizadas se ven representadas en nuestra comunidad por grupos que se diferencian dentro de los diferentes dominios sociales, a partir del hecho de que detentan poder, que se ve reflejado en diferentes espacios (políticos, económicos o socio-culturales) y en distintas escalas (nacionales, regionales, locales). Estas jerarquías que van Dijk (1993) denomina grupos de élite, detentan grados de dominación tanto potencial como real al influir con sus acciones sobre los miembros de otros grupos. Si bien en nuestro trabajo, el docente se percibe a sí mismo como extranjero, podemos interpretar que sus alumnos estarían representando, para él, un grupo de extranjeros también. Ya que la no pertenencia al grupo se debe considerar en ambos sentidos. Siguiendo a van Dijk (1993) podemos decir que los docentes estarían formando parte de un grupo de elite frente a estos alumnos que son percibidos como extranjeros. Ya que el autor le adjudica a la dominación de la élite un carácter simbólico que es ejercido a través del establecimiento y mantenimiento normas, valores, metas, que se logran a partir de la adquisición y cambio de saberes y actitudes sociales (roles que cumplen las instituciones educativas y los docentes en nuestro marco de referencia cultural). Sin duda el estatus simbólico de los docentes ha sido adquirido por una representación socialmente compartida de que son los portadores del saber. El dominio entonces, es ejercido a través de los distintos términos de los discursos como textos, diálogos o lecturas que se emplean en la enseñanza. Y también en la instauración de normas, valores y actitudes propios de las estructuras escolares ya sea de manera persuasiva o prescriptiva. En este contexto: Podríamos pensar que el sentimiento de alteridad expresado en esto de sentirse extranjero connota algún tipo de prejuicio? O es sólo la expresión de la dificultad para establecer la comunicación en los términos discursivos expuestos precedentemente con el grupo de alumnos?

4 Restrepo y Rojas (2010, p.15) nos plantean que la colonialidad es un fenómeno histórico muy complejo que opera a través de una manifestación de jerarquías (raciales, territoriales y epistémicas) que permiten la re-producción del patrón de dominación. El conocimiento, las experiencias, las formas de vida son interpretadas a la luz de esa dominación. El extranjero (docente) percibe esa alteridad y por ello se manifiesta ajeno a la misma. Está interviniendo como agente de dominación. Si bien la concepción de colonialidad ha sido empleada para interpretar situaciones sociales más complejas que la de una comunidad educativa rural, como por ejemplo en distintos países de América Latina y el Caribe, las sociedad de pueblos originarios; los autores a través de sus reflexiones nos habilitan una línea de trabajo sobre la utilización de la metodología en procesos socio culturales como el planteado en este trabajo. Es que el esquema de pensamiento y de acción de dominación legitima las diferencias entre sujetos y conocimientos, lo que nos permite entender que existe una forma de dominación cultural en el marco del contexto planteado. (Restrepo y Rojas, 2010, pp.16, 17). Al ubicarnos en un espacio de colonialidad, donde se entiende a la modernidad como un proyecto civilizatorio, los docentes estarían brindando sus conocimientos para acercar a este grupo de alumnos a dicho proyecto. Hay un espacio y por lo tanto, un exterior y un interior a él. Y de alguna forma la interrupción en la comunicación, ese diálogo entre extranjeros (los de adentro y los de afuera) determina la corporalización de subjetividades y prácticas producidas que son interpretadas por el docente (extranjero - moderno) como no-modernas. Esa es la forma de exterioridad que define a la inflexión decolonial denominada diferencia colonial, del ser y del saber. (Restrepo y Rojas, 2010, p. 18). Esta inflexión decolonial, se constituye en una herramienta para comprender qué ocurre en un país o región, atado a un sistema mundializado de poder en términos geopolíticos. En la medida en que la modernidad se ha extendido a través de formas políticas y económicas devenidas de la experiencia europea y que como mencionan los autores, son el resultado de la expansión colonial y han tenido repercusiones en todos los ámbitos de la vida hasta el presente. (Restrepo, 2010, p.19). En nuestro sistema académico, el profesor (el extranjero) es fruto de una perspectiva de formación de tipo colonial, de mirada eurocéntrica, que se reconoce a sí mismo como poseedor de una verdad universal, en el mejor de los casos pensada

5 como subjetiva, pero capaz de aislarse frente a una realidad cultural diferente, que lo inhibe para comunicarse. Entonces, la inflexión decolonial nos acompaña en una mirada de pluriversalidad, con su ética y política propias. En directa oposición a modelos globales universalistas y eurocentrados. Restrepo y Alvarez (2010, p.21) nos plantean la posibilidad de apostar a hacer visibles y viables las interpretaciones múltiples de conocimientos con otras formas de ser y otras aspiraciones sobre el mundo parafraseando al Foro Social Mundial de que en el mundo quepan muchos mundos. Ciertos lugares o regiones que se encuentran insertos en la economía mundo, en lo global, mantienen a su vez espacios internos desconectados de esta lógica posmoderna. Así aspectos sociales y culturales de la vida de las personas en estos lugares responden de manera diferente a las dinámicas del capital y de la cultura en distintos niveles. Una podría ser la respuesta a la escolarización que está profundamente marcada por los modelos globales. Podemos entender que hablamos de una experiencia compleja, que involucra grandes desafíos para poder interpretarla. (Escobar, 2010, p.20). Otro autor, Walter Mignolo (2007, pp.129,130), realizando un análisis de textos de Heidegger, Dussel, Levinas y Fanon, profundiza sobre la concepción tradicional de colonialidad del poder, analizando la colonialidad del ser y del saber. Este aporte teórico nos permite tratar de interpretar cómo a las formas de dominación impuestas por el poder, las acompaña una colonialidad epistémica de las tareas generales de producción del conocimiento que de alguna manera y en nuestro trabajo se manifiestan a partir de la imposibilidad de diálogo entre esa formación dominante y la experiencia de vida de la comunidad escolar, que estarían representados por la colonialidad del saber. Por otra parte, el resultado entre la colonialidad del poder y del saber mediada a través del lenguaje, fenómeno cultural donde se inscribe la cultura y la identidad, determinan la colonialidad del ser. Esta última responde a la experiencia vivida, a la dimensión histórica (Dussel) a las expresiones existenciales (Fanon) incluso a temas relacionados con género y a la construcción de la subjetividad en el encuentro con el otro (Levinas). Estos aportes, aquí muy simplificados, nos acompañarían para abordar un estudio de mayor profundidad hacia la exploración de la historia, existencia y el lenguaje de ese grupo de alumnos, de esa escuela rural periférica de Mar del Plata, que nos permita interpretar primero y comprender después las manifestaciones que subyacen

6 a sus colonialidades. En un intento por desmitificar el sentimiento de extranjerización planteado como disparador de la propuesta y el reconocimiento y aceptación de las diferencias culturales. Algunas de las preguntas de partida: Existe una posibilidad de reflexión y cambio en un contexto cultural (subcultural) donde se establece una lucha por la supervivencia?; Hay conciencia de pertenencia una cultura distinta o sólo es una apreciación del extranjero? Hay algún tipo de opresión? Si la hay Es posible el cambio y no la reproducción de la misma? Metodología Cualitativa Enfoque interpretativo y enfoque crítico Enfoque biográfico narrativo Enfoque decolonial Entrevista abierta estandarizada Registro etnográfico Análisis del discurso Referencias bibliográficas Escobar, A. (2010) Territorios de diferencia: Lugar, movimientos, vida, redes Estermann, J (2014) Colonialidad, descolonización e interculturalidad. Apuntes desde la Filosofía Intercultural. En Revista Polis, 13 (38) Santiago de Chile Maldonado Torres, N. (2007) Sobre la Colonialidad del Ser: Contribuciones al desarrollo de un concepto. En: Castro Gómez y Grosfoguel (Eds). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémicamás allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del hombre editores. https://books.google.com.ar/ Mignolo, J (2007) El pensamiento decolonial. Desprendimiento y apertura. Un manifiesto. En: Castro Gómez y Grosfoguel (Eds). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del hombre editores. https://books.google.com.ar/ Restrepo, E y Cabrera, M. (2007) Pensamiento decolonial: Teoría crítica desde América Latina. Cátedra Clacso

7 Restrepo, E. y Rojas, A. (2010) Inflexión decolonial: Fuentes, conceptos y cuestionamientos. Popoyan, Colombia: Editorial Universidad del Cauca. van Dijk, T. ( 1993 ) El racismo de la élite. En Revista Archipiélago (Barcelona), Popayan, Colombia: Samava Impresiones. Anexo Posibles preguntas orientadoras de entrevista a los docentes - Cuáles son las características que podríamos definir como propias de esta comunidad educativa? - En esta escuela rural, podemos hablar una misma cultura que en las escuelas urbanas o céntricas? - Cree que en todas las escuelas de la periferia se repiten los modelos subculturales? - Si contesta que sí, a qué atribuye esos modelos? - De alguna forma se siente Ud. ajeno a la realidad de la comunidad? - Considera que hay una lucha por la supervivencia? - Existe una posibilidad de reflexión y cambio en un contexto cultural (subcultural) donde se establece una lucha por la supervivencia? - Se manifiesta la opresión en algún sentido? - Es posible el cambio y no la reproducción de la opresión? - Considera que la comunidad tiene en común una escala valores? - Algunos docentes se ven como extranjeros en estas comunidades, le ocurre lo mismo? - Quiere hacer algún otro comentario

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