nivel inicial Orientaciones - 1 parte - Orientaciones didácticas para el nivel inicial - 1 parte -

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1 Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - Dirección Generl de Cultur y Educción Gobierno de l Provinci de Buenos Aires Subsecretrí de Educción Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte -

2 Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - Ciencis Sociles Cecili Bernrdi Lur Irene Grisovsky Ciencis Nturles Mónic Alici Perzzo DGCyE / Subsecretrí de Educción Provinci de Buenos Aires Goberndor Ing. Felipe Solá Director Generl de Cultur y Educción Prof. Mrio Oporto Subsecretrio de Educción Prof. Alberto Sileoni Director Provincil de Educción de Gestión Esttl Prof. Jorge Amel Director de Currículum y Cpcitción Eductiv Lic. Mrí Cristin Ruiz Director de Educción Inicil Prof. Deli Méndez Serie desrrollo curriculr N 1 Lengu Adrin Alici Bello Mrgrit Holzwrth Mtemátic Mrí Emili Qurnt Coordindor del proyecto An Mljovich Coordindor del progrm Mris Cnos Documentos de l Revist de Educción y Cultur DGCyE / Subsecretrí de Educción Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte -

3 Presentción El Diseño Curriculr pr l Educción Inicil y l Educción Generl Básic elbordo por l Provinci y probdo en los primeros dís de diciembre de 1999 y se encuentr en ls instituciones. El documento dispone linemientos generles pr el trbjo sobre los contenidos de enseñnz en referenci ls expecttivs de logro estblecids. Estos linemientos requieren de un profundo nálisis pr l comprensión de ls estrtegis didáctics más decuds que fvorezcn el proceso de prendizje de los lumnos. En conocimiento de los compromisos que tl tre supone pr los docentes, l DEI, l DIPREGEP y l Dirección de Cpcitción en un esfuerzo conjunto hn decidido elborr mteriles que poyen este trbjo reflexivo fin de orientrlos en ls decisiones más decuds, que permitirán los niños construir prendizjes relmente significtivos. En est etp se h decidido inicir est tre produciendo documentos que yuden el ccionr docente en cutro áres: mtemátic, lengu, ciencis sociles y nturles, y que ls misms proponen cmbios sustnciles tnto en l nturlez de los contenidos como en sus forms de enseñnz. DGCyE / Subsecretrí de Educción Dirección Generl de Cultur y Educción Subsecretrí de Educción Clle 13 entre 56 y 57 (1900) / L Plt / Buenos Aires De est mner, este equipo se plnte cercr secuencis de enseñnz que ofrezcn nuevos recursos pr enriquecer y reflexionr cerc de ls práctics docentes, y que den mrco l nálisis sobre l nturlez del conocimiento, sus forms de enseñnz y ls posibiliddes y limitciones que pueden suponer pr los lumnos. Estos mteriles curriculres se encudrn en los linemientos estblecidos por l Dirección de Cpcitción en el documento Problems de l enseñnz, sí como en ls orientciones didáctics estblecids por l DEI en sus circulres técnics. Teniendo en cuent mbs disposiciones se procur vnzr hci l considerción de spectos específicos que enriquecen e ilustrn muchs de ests sugerencis. Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 5

4 DGCyE / Subsecretrí de Educción 6 Cbe dvertir que ningun propuest será un modelo ejemplr. Los docentes podrán hcer uso de ells de diferentes forms: pr probrls en el ul, pr mejorr ls ctividdes que y vienen relizndo, pr refirmrse en ls línes de trbjo por ls que optron, pr reflexionr conjuntmente con los colegs cerc de ls propuests presentds y de ls que se relizn en l institución. Así se busc profundizr el nálisis didáctico de ls situciones cercndo elementos teóricos que enriquezcn ls observciones de los equipos docentes fin de mejorr, enriquecer, mplir o trnsformr l educción de nuestros lumnos. L multiplicidd de tems y problems encrr nos h obligdo relizr un selección sobre quellos contenidos y modliddes de trbjo que nosotros evlumos como de myor interés didáctico. Por es rzón decidimos dedicr este primer cudernillo estblecer los mrcos didácticos desde los cules relizmos ls propuests en cd áre. En cmbio en los números subsiguientes ofreceremos secuencis de ctividdes pr tods ls secciones del nivel inicil; bordremos proyectos que muestren distints modliddes de trbjo, tnto desde un áre como rticulndo contenidos desde dos o tres áres; y desrrollremos experiencis que puedn relizrse con lgunos justes en los jrdines ubicdos en diferentes reliddes. En cd documento incorpormos un breve evlución y un pedido de sugerencis que nos permit rectificr o rtificr ls decisiones tomds, fin de dr respuest ls preocupciones y opiniones de los docentes y directivos. En síntesis, nuestros propósitos son: Amplir y profundizr ls estrtegis didáctics pr l enseñnz de contenidos en el nivel inicil. Enriquecer los mrcos teóricos docentes pr fcilitr el nálisis y l reflexión cerc de ls crcterístics de los conocimientos de los que deben propirse los lumnos y de sus modliddes de enseñnz. Ejemplificr sobre diferentes forms de trbjr lgunos contenidos en cd un de ls secciones del nivel y en ls diferentes reliddes institucionles. Orientr los docentes en referenci l selección de contenidos, posibiliddes y dificultdes de los niños en su prendizje y ls modliddes más decuds pr fvorecer los procesos de construcción de estos conocimientos. Pr finlizr quisiérmos clrr que, como podrán leer continución, cd uno de los enfoques se encudr en un concepción pedgógic que nos compromete todos: l función del jrdín como institución eductiv responsble por los prendizjes de los niños y el rol docente como medidor entre los niños y l cultur. Y nos estmos refiriendo l cultur y no ls disciplins escolres en su cepción trdicionl; porque ls disciplins escolres no son en bsoluto esencis eterns e inmutbles, sino construcciones sociles provisionles que tomn coss prestds de cmpos epistemológicos heterogéneos; que son resultdo de compromisos difíciles entre ls fuerzs sociles y ls exigencis de l institución; que evolucionn según ls circunstncis y según ls influencis que reciben... Cd sociedd dopt uns disciplins escolres, trz sus fronters, define los sberes que ls constituyen en función de lo que consider esencil trnsmitir l que lleg (Meirieu P., 1998, pp ) 1. Por eso lguns disciplins hn desprecido de l currícul del nivel (por ejemplo el trbjo mnul o l educción sensoril), otrs hn modificdo totlmente sus contenidos y metodologí (por cso lengu, mtemátic), otrs hn sido introducids recientemente (como tecnologí, ciencis sociles...) mientrs que otrs están todví en discusión (por ejemplo l informátic). Tmbién seguimos pensndo cerc de qué contenidos son los más decudos; cómo orgnizr de mner más fecund los prendizjes; qué tiempo y qué espcio le dedicmos l juego; qué implicncis tiene, pr l escuel, l crisis por l que estmos trvesndo, y qué respuests son ls más decuds; etc. Todo es discutible en el seno de un sociedd que h de preguntrse qué sberes, qué cultur son necesrios pr que cd cul se inscrib en su histori, l entiend y se en ell un ctor (Meirieu P., 1998, pp 135) 2. 1 MEIRIEU, P., 1998 Frnkenstein educdor Brcelon, Ed. Lertes Psicopedgogí 2 MEIRIEU, P., 1998 precitdo Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 7

5 Enseñr ciencis sociles en el nivel inicil Ls ciencis sociles en el nivel inicil Lur Grisovsky y Cecili Bernrdi Enseñr ciencis sociles en el jrdín de infntes signific tomr el mbiente socionturl como objeto de indgción y de trbjo didáctico con los chicos en l sl. Qué signific indgr? Es inquirir, exminr cuiddosmente. En este cso nos referimos exminr el mbiente del cul todos -niños y docentes- somos prte y protgonists, en tnto el mbiente es prte de uno y uno es prte del mbiente. Por otr prte, proponer que el mbiente se conviert en objeto de indgción no signific tomrlo como un excus pr bordr contenidos de otrs áres. Los chicos tienen derecho conocer el mundo en el que viven, y l escuel debe ofrecerles oportuniddes pr convertir ese mundo en objeto de conocimiento. - Así por ejemplo proponer conocer l plz como espcio del mbiente socil no signific contr cuánts hmcs tiene o trbjr recorridos trvesndo sus senderos. Interes l plz porque es considerd un recorte del mbiente ser conocido y los contenidos que se seleccionen deben contribuir su comprensión como prte del mbiente socil (indgndo por ejemplo los usos sociles de l plz, su histori, los trbjos que en ell se relizn, etc.). - Si el recorte selecciondo es el puesto de dirios, no será un excus pr trbjr sólo contenidos sobre ls crcterístics de dirios y revists como portdores de texto, sino que interesrá demás como comercio del mbiente socil con determinds funciones y forms de orgnizción del trbjo. DGCyE / Subsecretrí de Educción 8 El mbiente es un complejo conjunto de componentes, fctores, relciones y sucesos de divers índole en el cul se desenvuelve l vid de ls persons y se construye cotidinmente l cultur. No es un escenogrfí, un pisje o un telón de fondo en el que vivimos, sino el componente mismo de nuestrs vids. Trnsformmos el mbiente socil y nturl y l vez somos trnsformdos por él. L relidd socil está constituid por grupos humnos con todo quello que puedn portr de histori, de cultur, ritos, trdiciones..., ls infrestructurs mteriles construids por el hombre, los rendimientos de producción y los sistems institucionles que el hombre h elbordo (políticos, económicos, orgniztivos). L relidd socil testimoni l mner en que ls socieddes humns se orgnizn y funcionn pr stisfcer en primer lugr ls necesiddes de limentción, de refugio, de slud, de educción y de trbjo. (Definición de l UNESCO). El mbiente es un entrmdo socionturl: es lo nturl imbricdo en lo socil y lo socil enrizdo en lo nturl. Lo socil y lo nturl están en permnente intercción modelándose mutumente. 3 L fmiliridd con lo socil nos impide muchs veces cuestionrlo. Diseñr situciones de enseñnz signific priorizr por un ldo l curiosidd de los chicos, su interés por conocer, y por otro, el cuestionmiento de quello que ven. Pr ello es necesrio tomr distnci del objeto de conocimiento, observrlo desde otrs perspectivs. Es importnte que el docente orgnice su propuest didáctic en torno pregunts o problems, que yudrán los chicos interrogr el mbiente, de este modo l indgción tiene un sentido. Cómo se elborn ls psts en l fábric de psts?, qué máquins se usn?, cómo se distribuyen en el correo los sobres pr cd crtero?, cómo sbe el chofer qué recorrido tiene que hcer el colectivo?, cómo se entern los bomberos cundo hy un incendio?, por qué los cmpos tienen lmbrdos y gurdgndos en ls trnquers?, por qué en los crideros de pollo hy much luz y lts temperturs?. 3 KAUFMANN, V. y SERULNICOFF, A. Conocer el mbiente: un propuest pr ls ciencis sociles y nturles en el nivel inicil, en MALAJOVICH, A. (comp.) Recorridos didácticos en l educción inicil, Pidós, Bs.As., Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 9

6 DGCyE / Subsecretrí de Educción 10 Se trt de inugurr nuevs mirds de quello que result conocido, sí como de cceder contextos no tn conocidos. Est es un responsbilidd de l escuel, ofrecer situciones de prendizje vrids que, en mbos csos, yuden los lumnos profundizr en lo que sben y conocer nuevs coss. L escuel tiene el deber de cercr los niños contextos que de otro modo, sin su intervención, tendrín escss o nuls oportuniddes de conocer. Como probblemente sucede con los museos, ls bibliotecs, lgunos edificios históricos, los eropuertos, etc. Por otr prte, cundo l escuel bord contextos que resultn conocidos pr los chicos tiene el compromiso de hbilitr nuevs mirds, diferentes ls que el niño puede lcnzr con su fmili, de otro modo se corre el riesgo de no enseñr, sino de hcer pedgogí de lo obvio. El jrdín de infntes, l cudr del jrdín, l sl de primeros uxilios, probblemente sen contextos conocidos por los chicos; sin embrgo el docente puede convertirlos en objeto de indgción, proponiendo nuevs mirds en torno ellos. Cbe señlr que es necesrio contextulizr qué result más o menos conocido pr cd grupo de lumnos y l comunidd en l que se insert el jrdín. Los chicos y el mbiente socio nturl Los chicos hn desrrolldo ides prticulres y originles cerc del mbiente en el que viven, tienen conocimientos cerc del mbiente, en tnto son sujetos sociles; desde el momento que ncen están prendiendo desenvolverse en él. Los chicos formn prte del mbiente socil y en sus ctividdes cotidins vn dquiriendo conocimientos sobre ese mbiente: cminn por ls clles, sben que pr cruzr hy que mirr que no psen utomóviles, concurren con sus fmilis l sociedd de fomento brril, se tienden en l sl de primeros uxilios, compñn los dultos hcer ls comprs, lgunos vn solos hcer mnddos, sben que pr comprr hce flt dinero, que pr currse hy que tomr remedios, festejn cumpleños y eventos fmilires, visitn sus compñeros y prientes, juegn en cs y en l vered con los migos, prenden que es importnte comprtir y no pegr, consumen productos, usn l tecnologí, mirn por televisión lugres lejnos, cuidn lgun mscot, vn l feri, l club del trueque, pescr con l fmili, jugr l plz, escuchn los problems que se conversn en sus css y comprten los logros y dificultdes de sus fmilis en el trbjo y en l vid cotidin, lgunos piensn que l señorit vive en el jrdín -y se sombrn cundo l encuentrn en otro lugr-, creen que sus pdres no fueron l jrdín... Los chicos llegn l jrdín con ides propis y originles sobre el mundo socil, no vienen vcíos. Tienen ides sobre l fmili, l ciudd, el brrio, l utoridd, ls norms, l justici, ls instituciones, los trbjos, el comercio, el dinero. Estos conocimientos son producto del trbjo intelectul de los chicos ligdo sus propis intercciones sociles. Ellos se plnten interrogntes y formuln hipótesis originles cerc de los objetos y ls persons con los que interctún. Cómo piensn los chicos el mbiente? Ls ides infntiles sobre el mundo socil son diferentes de ls concepciones de los dultos. Desde el punto de vist didáctico nos interes reflexionr sobre l relción de ests ides infntiles, ls ides que orgnizn el enfoque disciplinr sobre el mbiente y l tre docente pr enriquecer y complejizr ls ides de los chicos 4. El mbiente socil es un sistem complejo de relciones, no existen unos fctores explictivos únicos que dn cuent de unos efectos determindos, sino un conjunto de múltiples y diferentes vribles interrelcionds. Los fenómenos sociles requieren de explicciones cusles y multicusles porque l complejidd es un crcterístic inherente l mbiente. Respetr l complejidd del mbiente l bordrlo en el jrdín de infntes signific considerr ls distints dimensiones que lo constituyen - l vez que le 4 Pr mplir ver: SERULNICOFF, A. (1995) Enfoque pr el áre de ls ciencis sociles en el nivel inicil (mimeo) Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 11

7 dn sentido-, ligds los spectos económicos, sociles, culturles, políticos, históricos, tecnológicos, etc. Cómo piensn los chicos este mbiente complejo? Su mird es linel, los chicos pequeños tienden construir explicciones simples y unívocs cerc del mbiente. El docente puede en su propuest de enseñnz: - diseñr propuests pr que los chicos se pregunten sobre el mbiente socil y sobre los trbjos involucrdos en l construcción de los objetos sociles, - cercr los chicos l ide de que el mbiente socil no es producto de l csulidd o de l mgi, sino resultdo del trbjo, l intercción y l intención de los hombres. DGCyE / Subsecretrí de Educción 12 Pr vnzr y complejizr tles ides el docente puede en su propuest de enseñnz: - hcer comprensible lo complejo sin bnlizrlo ni simplificrlo, - inicir los chicos en l ide de que muchs cuss producen muchos efectos, un efecto puede ser producto de muchs cuss. - diseñr e implementr ctividdes que yuden l grupo de lumnos preguntrse e indgr sobre los otros spectos que formn prte de lo socil. Probblemente los chicos conocen l pnderí del brrio, pero hy spectos que su mird no h registrdo. Posiblemente no conocen los distintos trbjos que son necesrios pr su funcionmiento, en qué consiste el trbjo del pndero, qué mquinris se utilizn en l elborción del pn, cómo se orgnizn ls ctividdes lo lrgo de l jornd pr que pued funcionr l dí siguiente... L indgción que el docente propong debe permitir cceder estos spectos menos conocidos de l pnderí. Los chicos concurren l jrdín de infntes, conocen quienes trbjn llí y los diferentes espcios del edificio, sin embrgo quizás desconozcn l complejidd y l diversidd de todos los trbjos que son necesrios pr que funcione decudmente. Hbitulmente los chicos concurren l plz, posiblemente l piensen como el lugr pr que los chicos jueguen, sin reprr por ejemplo en los múltiples usos que este espcio socil y público tiene pr sus diferentes usurios. El mbiente es un construcción socil, es decir, el resultdo del trbjo, l intención y l intercción de los hombres en el trnscurso de procesos complejos y contrdictorios. Ls explicciones infntiles sobre muchos de los fenómenos sociles suelen ser mágics o csules. Así, por ejemplo, en l grnj los nimles son cuiddos por distintos trbjdores que les dn de comer, los curn, los bñn, otrs persons limpin ls instlciones... Pr que l grnj funcione hce flt el trbjo de todos ellos, specto que en l mird y l comprensión de los chicos generlmente no está presente. L bibliotec del brrio funcion segurmente grcis l poyo de los vecinos. L tre del bibliotecrio consiste en orgnizr el préstmo de libros y no su vent, como los niños tienden creer. Los lectores se cercn llí pr hcer consults, en el slón o retirndo los libros pr llevr su cs, concurren chicos y dultos con distints necesiddes y finliddes. Pr l elborción del periódico locl trbjn periodists, fotógrfos, diseñdores gráficos. Es necesrio incluir publicidd en ls págins y hy quien se encrg de conseguirl. Lo distribuyen cnillits, se vende en negocios o se entreg en ls css por suscripción... El mbiente socil está en continuo movimiento, no siempre fue como lo vemos hoy y seguirá cmbindo. Algunos spectos cmbin y otros permnecen. Los niños tienden pensr que ls coss ern y serán como son hoy, como ellos l viven en l ctulidd. El docente puede: - plnificr proyectos de trbjo que pongn los chicos en contcto con cmbios y permnencis del mbiente socil. Los chicos concurren l jrdín de infntes y en su vid cotidin hn construido conocimientos cerc de est institución. Suelen pensr que siempre h sido sí como ellos lo conocen; su histori como institución, los spectos que en él hn cmbido, el porqué de esos cmbios y los spectos que hn permnecido igul pr que cumpl sus tres suelen ser desconocidos pr los chicos. Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 13

8 Algo tn cotidino pr los niños como son los juegos y juguetes, hn ido cmbindo lo lrgo del tiempo pero l vez lgunos permnecieron de generción en generción. Los chicos suelen creer que los grndes no hn sido pequeños y que no jugron como ellos, o desconocen que los juegos y juguetes no siempre hn sido los que hoy ellos usn y prefieren. El contenido y los mteriles del juego ( qué se jueg y con qué) son spectos fuertemente condiciondos por l cultur de cd époc y de cd mbiente socil. Por otr prte, reconocer en l mird del mbiente socil que estos componentes ligdos con el conflicto están presentes, no signific que siempre sen bordbles didácticmente con niños de nivel inicil. En l sociedd conviven grupos diversos, diversidd presente en ls crcterístics culturles, lingüístics, religioss, fmilires, opiniones, costumbres, trdiciones. DGCyE / Subsecretrí de Educción 14 El mbiente socil es complejo, está en continuo movimiento, por lo tnto los conflictos sociles están siempre presentes, sí como l posibilidd de rribr soluciones. Los chicos suelen construir ides rmonioss y solidris del mundo socil, bsds en el fecto y en norms morles comprtids. El docente puede: - incluir mbos componentes constitutivos del mbiente (conflicto y soluciones) - evitr el plnteo de visiones infntilizds del mbiente socil. Muchos chicos concurren con sus fmilis l club del trueque y prticipn de los intercmbios de mercderís o servicios que llí se relizn. Alguns persons llevn comid, otrs rop, zptos, útiles escolres y muchs coss más. Otrs persons ofrecen lo que sben hcer: son cerrjeros, pintores, rregln televisores o utos, etc. Los chicos sben que no circul dinero, sino que se pg con créditos. Este es un fenómeno nuevo, relciondo con l crisis que el pís trvies y el empobrecimiento de l poblción. En muchos brrios funcionn comedores populres. Chicos, dultos y ncinos reciben llí su comid diri. Se orgnizn turnos de comid, dís y horrios. Hy quienes se ocupn de conseguir l mercderí necesri, quienes preprn l comid, quienes yudn servirl, limpir luego... Si proponemos l indgción de este tipo de instituciones es necesrio reconocer que se relcionn con problems de l vid socil y con ls diverss mners en que ls persons intentn solucionrlos. Interes no infntilizr l mird del mbiente ni eliminr rtificilmente l presenci del conflicto. Junto con l ide de diversidd es necesrio considerr que nuestr sociedd no es igulitri, l vid socil no es igul pr todos. Muchs veces el respeto por l diversidd puede ocultr un cr injust de l vid socil: l desiguldd. Los distintos grupos sociles tienen desigules oportuniddes de cceso los bienes mteriles y simbólicos. Los chicos suelen pensr que tods ls persons sienten, piensn y viven como ls persons que ellos conocen. El docente puede: - mplir l mird socil pr reconocer otrs reliddes, - cercr los chicos l ide de que l relidd que ellos viven no es l que viven todos los grupos de persons, - ofrecer los chicos contcto con reliddes diferentes ls que ellos conocen pr enriquecer su universo de referenci. Distints comuniddes y grupos de persons se orgnizn de mners diverss (instituciones, trbjos, espcios, norms). Ls persons vivimos en css, pero no tods son igules. Indgr ls viviends desde ls ciencis sociles supone bordrls como expresión de l relción entre ls necesiddes del hombre y su viviend, l relción entre los tipos de viviends y ls mners de resolver tles necesiddes. En est relción se hn producido los cmbios y permnencis debido cuestiones sociles, económics, culturles, etc.: ls css son distints en form, diseño, técnics de construcción etc. según ls zons, los clims, los diferentes mteriles disponibles, los recursos económicos y tecnológicos, ls necesiddes y ctividdes que relizn sus pobldores. Así por ejemplo el techo de chp dos gus impide l cumulción de nieve, en los grndes centros urbnos muy pobldos los deprtmentos permiten que much gente viv en el mismo edificio. Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 15

9 Existen diverss mners de responder un mism necesidd, por ejemplo, l provisión de limentos. Si pensmos en l provisión de verdurs, lguns fmilis hcen sus comprs en el supermercdo, otrs en l verdulerí, otrs cultivn sus propis huerts. Los chicos pueden pensr que est necesidd se resuelve tl como lo hce su fmili, por lo cul será vlioso hcerles conocer otrs lterntivs. L enseñnz de ls ciencis sociles debe proporcionr los niños clves de lectur pr interpretr el mbiente del que formn prte. No se trt de un mbiente fbricdo, ni de un mundo credo con fines didácticos, infntilizdo, pr que resulte ccesible los niños, sino que l escuel debe fcilitr que los lumnos se propien de contenidos que resulten significtivos y vliosos pr su inclusión crític en l sociedd. DGCyE / Subsecretrí de Educción 16 Enseñr ciencis sociles Enseñr ciencis sociles pr que los chicos conozcn el mbiente socil es prte del inicio de su formción como ciuddnos críticos, cpces de integrrse cretivmente l sociedd en l que viven. En este sentido el Documento Curriculr de l provinci de Buenos Aires, en su Mrco Generl, enunci: El trtmiento de l relidd socil... contribuirá desrrollr en los lumnos ls cpciddes pr pensr, nlizr, comprender y desempeñrse decudmente en el mundo ctul, prtir de un ctitud reflexiv, prticiptiv y crític. Los chicos interctún con el mbiente y construyen conocimientos en est intercción, sin embrgo esto no signific que el medio socil en sí mismo o por sí sólo hg l diferenci y determine que hy chicos que sben y chicos que no. Todos los mbientes pueden convertirse en fuente de nuevos conocimientos; no hy medios desfvorbles o pobres pr el prendizje. Los sberes previos de los chicos no dependen en sí del contexto o el medio l que pertenecen sino de ls experiencis de intercción socil que viven en él. Esto signific que no es suficiente con que el niño esté inmerso en el medio pr prender, sino que es necesrio que prticipe de diverss intercciones sociles. Es importnte considerr cundo nos referimos ls intercciones sociles, que se trt de situciones complejs en ls que el dulto es medidor y trnsmisor de un cuot grnde de informción (vlores, creencis, costumbres, norms, trdiciones, ctitudes) que los niños procesn y reelborn en l construcción de conocimientos. Podemos decir que el mbiente se enseñ, y l escuel tiene mucho que portr l niño en su conocimiento del mbiente. A los fines de l enseñnz, se genern situciones didáctics, con l intencionlidd de poner disposición de los niños los contenidos ser borddos. Plnificr pr enseñr ciencis sociles. El trbjo didáctico con recortes del mbiente Cómo orgnizr e implementr en l sl un propuest didáctic sólid y coherente, que nos permit enseñr relmente ciencis sociles en l tre cotidin con los chicos y en el contexto institucionl de cd jrdín? L tre de enseñnz del docente supone en principio que, como dulto, revise y mplíe su propi mird cerc del mbiente en que enseñ, es decir volver mirr el mbiente con otros ojos. Es frecuente que, como docentes, consideremos este mbiente tn cercno y tn cotidino lgo y conocido, l mird desde l indgción nos debe permitir ir más llá de lo que considermos obvio y hbitul en él. Es necesrio que el docente se dé tiempo pr conocer el mbiente ser borddo, pr que lo cuestione, lo interrogue, lo indgue, lo mire con otros ojos, develndo lo que se ocult trs lo más conocido. Se trt tmbién de un trbjo que involucr l institución y no sólo l mestro en un tre individul y solitri. Seleccionr un recorte del mbiente pr ser trbjdo desde el jrdín de infntes, signific que el docente decide qué prte del mbiente convertirá en objeto de indgción y conocimiento pr sus lumnos. Al hblr de recortes didácticos nos referimos un orgnizción didáctic en l que un prte del mbiente se convierte en objeto de indgción, en l Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 17

10 cul hy elementos nturles y culturles en interjuego dinámico (persons, necesiddes, vínculos, mteriles, objetos y recursos mteriles, roles, trbjos, histori, forms de orgnizción, puts culturles, etc.). de músic municipl, l librerí, el complejo deportivo de l loclidd, un coopertiv productor de dulces, l feri de rtesnos, l murg de l loclidd, etc. DGCyE / Subsecretrí de Educción 18 Es necesrio relizr recortes, porque el mbiente como totlidd result inbrcble dd su complejidd y ls múltiples dimensiones que lo constituyen. El recorte didáctico, sin distorsionr ests crcterístics del mbiente, permite plnificr un itinerrio de diverss ctividdes pr que en ells los chicos vncen en sus conocimientos, prendn más sobre el recorte del mbiente que l mestr seleccionó. Es importnte que diferenciemos los recortes didácticos del mbiente del trbjo con los hbitulmente llmdos tems, que otrs línes curriculres y didáctics hn plntedo en el psdo como los tems de plnificción y enseñnz donde vinculr objetivos y ctividdes. Así por ejemplo se proponí l enseñnz sobre los servidores públicos, los medios de trnsporte, los limentos, los nimles, etc. entendidos como ctegorís estblecids por los dultos y ls tombn pr pensr y nlizr spectos de l relidd (los trbjos, los comercios, los trnsportes, etc.). Muchos de esos tems- complejos, mplios y con un grn nivel de bstrcciónse investign y nlizn en diverss disciplins de ls ciencis sociles (ls ciencis de l comunicción, l sociologí, l histori, l geogrfí, etc.), pero no resultn un recorte didáctico del mbiente socil pr enseñr e investigr en el jrdín de cuerdo l enfoque didáctico ctul de ls ciencis sociles como áre curriculr. Los trbjos, los trnsportes, los limentos, los negocios, etc. no existen en el ire, sino que dquieren sentido en el entrmdo socionturl del mbiente y este es justmente el objeto de conocimiento e indgción. En est líne se convierten en recortes didácticos lgunos de los y citdos como por ejemplo el correo, el jrdín de infntes, l grnj, el kiosco de dirios, el periódico locl, un museo, l sl de primeros uxilios, l sociedd de fomento, l bibliotec, l plz de l ciudd o del brrio, los juegos y juguetes. Tmbién podemos considerr l riquez del trbjo de indgción con los niños en torno otros recortes como por ejemplo l lnch lmcén en ls zons del delt, l estción de trenes, l terminl de ómnibus, l fábric de psts, el tller de cerámic, l bnd No se trt del kiosco, l chcr, etc., como conceptos generles, sino que estmos pensndo y seleccionndo un kiosco, un feri, un plz determindos y específicos. Es fundmentl contextulizr, sobre todo cundo uno trbj con niños pequeños puesto que ellos no prenden conceptos generles, como por ejemplo qué es un estnci, qué es un fábric, etc. A prtir de ese recorte específico, el docente estblece ls pregunts que guín el trbjo de nálisis que propone sobre ese contexto sus lumnos. El mestro es utor del recorte, es quien lo diseñ, decu y contextuliz corde su grupo de lumnos y l institución en l que se encuentr. Es responsbilidd suy y del jrdín ofrecer contextos diferentes y vridos lo lrgo del ño y trvés del tránsito de los niños por el nivel. Tendrá en cuent pr ello que el recorte respete l complejidd del mbiente, que no lo simplifique, l tiempo que resulte bordble pr niños pequeños. Sin embrgo no todo recorte del mbiente se convierte en objeto de indgción con niños del jrdín, pues en lgunos csos l complejidd de los contenidos necesrios pr comprenderlo resultn inbordbles por su dificultd y por ls crcterístics del pensmiento infntil en est etp. Esto sucede por ejemplo con l televisión, en tnto tecnologí y medio de comunicción. - resulte significtivmente cercno l grupo de niños. No ludimos un cercní espcil o temporl, sino l cercní definid por l posibilidd de comprender, de estblecer un significción quello que se está conociendo. - deberá seleccionr quellos contenidos curriculres que consider pertinentes pr vnzr en el conocimiento y comprensión del recorte elegido. El docente y los sberes previos de los chicos Los conocimientos que los chicos tienen sobre el mbiente socil constituyen el mrco simildor desde el cul otorgn significdo los contenidos del áre ciencis sociles que l mestr seleccion y enseñ. Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 19

11 A prtir de esos conocimientos nuestros lumnos interpretn y dn sentido lo que les enseñmos. En este proceso de otorgr significción los nuevos contenidos es donde se ponen en juego ls teorís e ides que los niños y tienen cundo ingresn l jrdín. Los contenidos yudrán sí modificr ess ides, de modo que se mplíen, enriquezcn y complejicen. Los mestros tmbién tienen que ir más llá de lo que sben, ddo que ofrecer los lumnos situciones de enseñnz que les posibiliten cceder nuevos conocimientos implic un tre de formción permnente y un esfuerzo por decur y contextulizr ls propuests l comunidd con l que se está trbjndo. Ls ctividdes pr enseñr ciencis sociles Interes señlr que estos sberes de los niños se ponen en juego en tod situción de prendizje. No sólo l comenzr un ctividd, tl como prece desprenderse de l rrigd trdición de preguntr los niños qué sben cerc del recorte ser indgdo o qué espern encontrr en él. Es tre del docente diseñr itinerrios de ctividdes vrids que les permitn los chicos indgr el mbiente. Ls ctividdes deben servir los propósitos que sostienen el trbjo con cd recorte, bordndo efectivmente quellos contenidos que se hn selecciondo pr vnzr en l comprensión del recorte. DGCyE / Subsecretrí de Educción 20 Los niños ponen en juego sus ides mientrs ctún: cundo dibujn, juegn, hbln, formuln pregunts, resuelven situciones, trbjn con objetos... Si el docente los observ cuiddosmente, recogerá informción útil pr l tom de decisiones permnente que l tre de enseñnz implic. Est informción le permitirá revisr su propuest didáctic y hcer los justes necesrios. Enseñr ciencis sociles en el jrdín implic considerr ls ides que los chicos hn desrrolldo, tomrls como punto de prtid y vnzr, yudándolos cruzr nuevs fronters. L escuel tiene como función socil mplir los horizontes culturles de los lumnos, briendo nuevos círculos de pertenenci. Un person prticip en tnts culturs como grupos culturlmente distintos en los que interctúe. Es portdor de lo que podrímos considerr como moned corriente en tles grupos sus modos de ver y su lenguje comunes- l igul que un vijero llev un bolsillo lleno de moneds de cd uno de los píses que h visitdo. 5 Es tre de l escuel poner l cultur disposición de los lumnos, ofreciéndoles oportuniddes de prendizje vlioss, que brn ccesos otrs culturs, otros grupos culturles, distintos l propio. Se propone un cceso lo culturl o socil de mner no segmentd, todos tienen derecho conocer y comprender el mbiente. L cultur posee tres tributos importntes en relción con l educción: puede ser trnsmitid, prendid y comprtid. 5 STENHOUSE, L. Investigción y desrrollo del curriculum. Ed. Mort, Mdrid, 1984 L ide de itinerrio nos remite un recorrido posible del recorte elegido, en el que se rticuln y engrzn diverss ctividdes. Cd recorte puede ser indgdo desde distints mirds, teniendo en cuent ciertos spectos y dejndo fuer otros- en función de los cules se proponen diverss ctividdes. Por ejemplo, podemos tomr como recorte l tintorerí. Si nuestr mird se orient l comprensión del funcionmiento de l tintorerí y ls tres que son necesris pr ello, el itinerrio propondrá ctividdes como: observr y registrr ls persons que trbjn llí, entrevistr lgun de ells indgndo ls crcterístics de su trbjo, observr quiénes tienen trto directo con los clientes, quiénes trbjn en l trstiend, quiénes se ocupn de l entreg domicilio, etc. Si, en cmbio, nuestr mird se centr en ls máquins y herrmients utilizds en este negocio, el itinerrio de ctividdes será distinto. Conociendo su grupo de lumnos, el docente orgniz situciones que signifiquen un desfío pr ellos, en cuy resolución puedn poner en juego los conocimientos con los que cuentn, pero que l mismo tiempo requier de otros conocimientos. Pr indgr el mbiente deben ofrecerse los chicos oportuniddes pr: Observr: entendiendo que observr pr obtener informción se enseñ. Pr ello es necesrio tomr decisiones didáctics sobre qué observr, cómo (desde distintos puntos de vist, observndo distintos spectos), con qué consigns modo de guí, qué tipo de mteriles, con qué estrtegis. Los niños podrán observr desde distintos puntos de vist: por ejemplo en l plz, recorriendo sus vereds y tmbién desde l terrz del edificio de Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 21

12 DGCyE / Subsecretrí de Educción 22 enfrente. Observrán distintos spectos: los chicos de ls isls podrán observr ls construcciones, css y recreos desde l lnch colectivo, reprndo en spectos los cules no suelen prestr tención. Buscr informción en libros, revists, enciclopedis, etc. En el jrdín los chicos se inicin en est modlidd de búsqued de informción pr responder pregunts o inquietudes, que constituye un práctic socil en relción con l búsqued de informción. Buscn en un libro informción sobre crcterístics rquitectónics, pr completr l indgción de un edificio; buscn en un viej revist de mod informción sobre los trjes que se usbn en otr époc; verigun con yud de un texto el porqué del nombre de un clle. Mirr pinturs, ver videos, fotos, etc. L lectur de imágenes cerc reliddes distntes, en tiempo y en espcio. Los chicos ven un frgmento de l películ Cmil deteniéndose en l rop, pr conocer más cerc de cómo se vestín ntes. Mirn un cudro en el que se pint l tre de ls lvnders en el río en l époc colonil. Mirn fotos de cundo ern bebés. Ls imágenes portn informción que será completd con otrs fuentes que contextulicen lo que prtir de ells puede inferirse. Relizr entrevists informntes. Ls persons entrevistds cuentn con informción que port l comprensión de lgún specto del recorte selecciondo. El vendedor de dirios les cuent en qué consiste su trbjo en el puesto de dirios y revists, un ferinte les explic porqué rmn l feri en un lugr distinto cd dí de l semn, un mmá que hce torts y ls vende les cuent quién le enseñó preprrls. Relizr entrevists es un procedimiento pr buscr informción que debe ser enseñdo. El docente orient los chicos pr preguntr quello que no sben y que se relcion con lo que les interes indgr, y juntos buscn estrtegis pr registrr l informción recogid. Relizr slids o experiencis directs. L riquez de est ctividd reside en su rticulción con otrs en el itinerrio de ctividdes. Tod slid tiene un ntes y un después, que le d sentido. L experienci direct constituye un modo de buscr informción, por eso es importnte que esté orgnizd en torno interrogntes. Se visit l sl de primeros uxilios pr indgr en qué consiste el trbjo de quienes están llí; los chicos recorren l plntción de frmbuess de un vecino pr observr qué hce con l producción que obtiene. L orgnizción de l slid fcilitrá l indgción de ests cuestiones, ofreciendo oportuniddes pr recoger informción y registrrl. En l sl de primeros uxilios un pequeño grupo entrevistrá uno de los médicos, otro observrá l sl de esper y l tre de l person que otorg los turnos, otro dibujrá ls herrmients de trbjo del odontólogo. En l plntción de frmbuess un grupo entrevistrá l pequeño productor, otro dibujrá l plntción, otros observrán el lugr donde ls frmbuess y cosechds se envsn y ls herrmients utilizds pr ello, tomrán fotos.a l vuelt, en el jrdín, se buscrán estrtegis pr sistemtizr y comunicr lo indgdo. Trbjr con objetos que testimonin diversos modos de vid (lectur de objetos). Los objetos nos cercn l psdo o otros grupos sociles y culturles. Los chicos observn plnchs ntigus, de hierro, pr usr con brss, y comprn con ls plnchs ctules y ls nuevs forms de plnchdo que existen. Observn distintos tipos de sombreros e infieren quiénes y en qué situciones los usrín. Los objetos se insertn en un trm de relciones que les d sentido. Por qué se plnchb de ese modo?, cómo se resolvín otrs cuestiones de l vid cotidin en l époc en que no existí l electricidd?. Jugr. Existe un ir y venir permnente entre el juego y l indgción del mbiente, se enriquecen mutumente. L indgción del mbiente brind los chicos muchos elementos de juego, y el drmtizr situciones enriquece l indgción. Después de recorrer ls sls del hospitl los chicos incorporron en su juego spectos en los que l principio no hbín reprdo. En los psillos hy máquins de cfé, hy señores con vlijs que visitn los médicos y les dejn cjits de remedios los visitdores de los lbortorios-, un person d los turnos, etc. Estos elementos comienzn precer en su juego. A lo lrgo del itinerrio de ctividdes deben incluirse estrtegis pr registrr, orgnizr y sistemtizr de distints mners l informción que se v recogiendo (tomr fotos y exhibirls en un pnel o álbum; hcer dibujos de lo que observn; relizr grbciones o filmciones; rmr cudros; hcer un puest en común; relizr un juego drmático, etc.). Es importnte tmbién incluir momentos pr comunicr otros (compñeros del jrdín, fmilis y prticipntes del proyecto) lo que hn relizdo y cerrr el trbjo relizdo. Sostenemos l importnci de doptr vrids forms de orgnizción grupl en ls distints ctividdes, revlorizndo el trbjo en pequeños grupos (por Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 23

13 ejemplo en vrios grupos de 4 o 5 miembros pr observr en detlle y con tiempo suficiente, distints imágenes que seleccionó el docente; pr dibujr en dúos cordndo ides y decisiones; pr escuchr en pequeños grupos ls respuests de un entrevistdo, pr recbr l informción necesri con distints consigns durnte un slid). Este tipo de orgnizción fvorece el intercmbio de ides, permite los chicos hcerse crgo de mner direct de diverss tres y les ofrece myores oportuniddes de utonomí. Enseñr ciencis nturles en el 6 nivel inicil Ls ciencis nturles en el nivel inicil Mónic Perzzo El trbjo en pequeños grupos es un estrtegi de trbjo que implic tnto pr el mestro como pr los chicos un pultino proceso de prendizje. El nivel inicil se propone ofrecer todos los chicos l posibilidd de enriquecer y mplir l comprensión del entorno nturl y socil. DGCyE / Subsecretrí de Educción 24 En síntesis, enseñr ciencis sociles en el jrdín signific ofrecer los chicos oportuniddes pr indgr el mbiente del que formn prte. Seleccionmos, pr ello, recortes prtir de los cules se posible bordr el mbiente, prenderlo. Diseñmos propuests didáctics en ls que se trbjen contenidos que permitn los chicos vnzr en su comprensión del mbiente. Proponemos diverss ctividdes trvés de cuy resolución se propien de ellos. Creemos necesrio revisr ls práctics hbitules en torno l enseñnz de ls ciencis sociles en ls sls. Espermos que estos documentos constituyn un porte pr l reflexión institucionl sobre l tre didáctic. El áre curriculr de ciencis nturles port elementos significtivos pr este conocimiento del mbiente y de los fenómenos que en él se producen. Acercr el medio nturl y socil los chicos signific bordr contenidos tnto del áre de ciencis sociles como de nturles, reconociendo l necesidd de fvorecer un formción étic que promuev el descubrimiento, conocimiento, y nálisis crítico de los comportmientos, vlores y ctitudes, individules y gruples, frente problemátics que l relidd plnte (Diseño Curriculr de l Pci. de Bs. As. 1999). De este modo, l enseñnz de ls ciencis nturles se propone que los chicos: complejicen su mird sobre el entorno nturl y los fenómenos que llí se producen. desrrollen ctitudes individules y colectivs que se considern necesris pr cercrse l conocimiento científico, como l cpcidd de dudr, criticr, elborr hipótesis y conclusiones. potencien su curiosidd l ofrecerles oportuniddes de explorr diversos objetos y mteriles y trvés de experiencis que les permitn mplir su conocimiento del mbiente. Anlicemos l siguiente secuenci de ctividdes en un sl de 3 ños. L propuest es que los chicos exploren modos de seprr lguns mezcls. Pr 6 Agrdecemos l lectur crític y los vliosos comentrios relizdos por Verónic Kufmnn, Glori Dicovskiy y Cludi Serfini. Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 25

14 DGCyE / Subsecretrí de Educción 26 ello se ofrecen elementos pr mezclr como por ejemplo: ren - piedrs de cnto roddo- sl fin - rroz - lpiste - porotos y diferentes mteriles pr seprr tles como tmices y coldores con diferentes tmños de gujeros y lgunos envses sin gujeros. L mestr orgniz los niños en pequeños grupos y reprte los elementos pr relizr ls mezcls y los utensilios pr seprrls. Explic que tienen que seprr los elementos y probr qué utensilios son necesrios pr relizr est seprción de l mezcl. Los chicos comienzn probr con los mteriles ofrecidos. L mestr recorre los subgrupos e interviene trtndo que los niños relcionen el tmño de los elementos con ls crcterístics de los coldores y tmices relizndo pregunts que los orienten: Podrán usr el coldor de gujeros grndes pr seprr el lpiste de los porotos? por qué?, cuál de estos elementos servirá?, por qué?. Luego de seprr ls mezcls, los chicos que lo desen podrán contrle l resto de sus compñeros cómo logrron l seprción. En los dís subsiguientes l mestr reiter l ctividd incorporndo nuevos tmices unque mnteniendo los mismos elementos pr mezclr, y otrs veces ofreciendo elementos distintos pr seprr. Se busc problemtizr l situción, y provocr que los chicos prueben diferentes procedimientos pr lcnzr el objetivo. Ls diferentes ctividdes se proponen que los chicos descubrn que: Al mezclr mteriles sólidos, generlmente se pueden seguir reconociendo cd uno de ellos. Ls mezcls de mteriles se pueden seprr. Algunos elementos resultn decudos pr seprr lguns de ls mezcls pero no otrs. Existe un relción entre el tmño de los gujeros de los coldores y el tmño de los elementos que se quieren seprr. Los docentes, l enseñr ciencis nturles, nos enfrentmos con problems referidos tnto l conocimiento escolr -qué enseñr-, como los spectos metodológicos -cómo enseñr-. Ls ciencis nos hn sido enseñds bjo un concepción de cienci únic, formd con conocimientos verdderos y cbdos, trvés de estrtegis expositivs, verblists, memorístics; generndo en muchos de nosotros muy poco interés y, en ocsiones, hst provocndo sentimientos de negción y resistenci. Pensmos que nuestr ide de cienci condicion l form en que l enseñmos. Por lo tnto, pr que nuestros lumnos puedn prender desde un óptic distint debemos revisr l cienci que nos enseñron y prendimos. Es preciso mplir nuestr visión de l cienci y concebirl como un conocimiento provisorio, en permnente construcción y reelborción, producto del trbjo de los hombres pr cercrse comprender y trnsformr el mundo. El conocimiento es un producción socil e históric, que se elbor prtir de los intereses y problems que se formuln en cd époc. Teniendo en cuent que el conocimiento puede ser definido como un construcción históric de visiones del mundo que se presentn como lo verddero pr un período histórico determindo; ests visiones representn el desrrollo de diversos modos en que los sujetos se utoperciben sí mismos y l mundo. No son, por tnto, el develmiento de estructurs inmutbles, inmnentes, necesris. El conocimiento científico es un construcción prticulr de lo rel, pero no es lo rel... (V. Edwrds, 1995) 7. Desde est concepción tendremos que revisr nuestros propios sberes, conocer que conceptos disciplinres ctulmente vigentes están implicdos en los contenidos curriculres y conocer tmbién ls nuevs propuests didáctics que son nuestrs herrmients de bse pr cercr estos conocimientos los chicos, en tnto que, como en culquier cmpo que se trte, l form de enseñr ciencis nturles d cuent de l mner como entendemos que se constituye este tipo de conocimiento. Los chicos y el mbiente nturl Los chicos, como sujetos integrntes de l sociedd interctún de mner permnente con el mbiente, prticipn de situciones de l vid cotidin: 7 V. Edwrds: Ls forms del conocimiento en el ul en ROCKWELL, E.: (compildor) L escuel cotidin. Fondo de Cultur Económic. México Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 27

15 DGCyE / Subsecretrí de Educción observn como cocin su mmá; cómo se extre el gu de l cnill o de l bomb; experimentn con el jbón cundo se lvn ls mnos o se bñn; trnsformn los objetos cundo desrmn o rmn lgún juguete; juegn con brro; observn los cmbios climáticos, los dís de sol, nubldos, torment, neblin. Tmbién reciben un grn cntidd de informción l que cceden trvés de los medios de comunicción como l televisión, l rdio, el dirio, y hst lgunos tienen l oportunidd de nvegr por internet... Todos estos medios les brindn informción que mplí su cmpo de interés y les port nuevs ides posibles de ser utilizds por los niños en el contexto escolr. Aunque en otrs oportuniddes ls crcterístics de l informción que reciben les result difícil de comprender. Nuestros lumnos/s provienen de ámbitos muy diversos con puts culturles diferentes por lo tnto, con diversidd de conocimientos. Viven en contextos nturles distintos y su intercción se decu ellos. En el cmpo se trsldn cminndo o cbllo, en ls isls sólo pueden trsldrse en lnchs o botes, en l ciudd ndn en utos, colectivos o micros escolres; los juguetes son distintos y vrín de cuerdo l contexto y ls posibiliddes económics de sus fmilis. Así, de cuerdo su entorno, un mismo elemento estrá crgdo de significdos singulres. Por ejemplo: el gu, pr los niños que viven cerc de l ply puede referirse l mr y los juegos pero pr quellos que viven en zons de emergenci o vill significrá inundciones, pérdids, evcución, etc., mientrs que pr los que hbitn el cmpo, el gu será bien recibid en ls épocs de siembr y desrrollo de los cultivos o tmbién referirá inundciones y pérdid de ls cosechs; en cmbio pr los que viven en ls isls será un elemento cotidino, conocido, ví de comunicción y medio de vid que encierr mitos, leyends y creencis ncestrles. Los chicos llegn l Jrdín crgdos de ides personles sobre el mundo socil y nturl, tienen ides sobre l fmili, ls norms, los trbjos, los nimles, su propio cuerpo, etc.. Estos conocimientos son producto del trbjo intelectul que relizron pr comprender el mundo que los rode y está ligdo sus propis intercciones sociles. Ellos se plnten interrogntes, formuln hipótesis propis cerc de los objetos y ls persons con ls que interctún. Enseñr ciencis nturles Los chicos sienten curiosidd, y se plnten interrogntes tles como siempre l lun cmbi de form?, tods ls coss pesds se hunden?. Son cretivos e inquietos, se interesn por explorr el mbiente, por experimentr con quello que tienen su lcnce: relizn trnsformciones, observn que ps, etc. L propuest del nivel inicil en l enseñnz de ls ciencis nturles busc cercr los chicos el mbiente nturl que nos rode, con el objetivo de mplir y profundizr sus conocimientos, ofreciéndoles l posibilidd de interctur con los elementos del medio y con distints fuentes de informción como libros, videos, enciclopedis. Dd l edd de nuestros lumnos l myorí de los conceptos de ls ciencis nturles no pueden ser comprendidos por ellos por estr lejdos de sus posibiliddes cognitivs, sin embrgo este trbjo de indgción del mbiente profundizrá y mplirá su cmpo de conocimiento, los yudrá formulrse nuevs pregunts, los estimulrá buscr otrs respuests. Los contenidos L indgción del mbiente está medid por los contenidos que el docente seleccion del Diseño Curriculr. Los contenidos del áre están orgnizdos lrededor de tres ejes que hcen referenci l unidd y l diversidd, ls intercciones y los cmbios. Estos constituyen los conceptos estructurdores del áre (que lgunos utores denominn ides orgnizdors), es decir, ctegorís orgnizdors del conocimiento escolr y por tnto, un mrco de referenci pr el mestro desde el cul orientr el trbjo pr l determinción de los contenidos. El primero de ellos hce referenci l unidd y diversidd. Estmos bordndo los contenidos desde éste eje cundo proponemos los chicos: comprr ls diferentes crcterístics externs de un colección de semills y nlizr que tods ells tienen un cáscr que ls recubre y el embrión en su interior; comprr ls hojs de los distintos árboles de l cudr del jrdín buscndo semejnzs y diferencis entre ells; estmpr ls mnos pr medirls y comprr su tmño y descubrir que pesr de ser diferentes, tods tienen Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte

16 DGCyE / Subsecretrí de Educción 30 spectos comunes; observr utensilios de cocin que cumplen l mism función pero están construidos con diferentes mteriles. El segundo se refiere ls intercciones. Este concepto d cuent de ls estrechs interrelciones que existen en los seres vivos entre sí y entre estos últimos y el mbiente. Estmos trbjndo los contenidos desde este eje cundo les hcemos observr los chicos que ls semills germinn en distintos sustrtos (tierr, ren, bndejit de telgopor, etc.), cundo les proponemos verigur por qué es importnte contr con lombrices en el sector de tierr donde vmos cultivr, cundo les plntemos indgr cuál es l rzón de l presenci de grcits bueyers sobre los lomos de ls vcs o les hcemos notr que en l zon de l plz dónde se jueg l fútbol el césped está deteriordo. Tmbién pelndo l ide de intercción se puede explicr por ejemplo porqué lgunos sólidos o lgunos líquidos se disuelven en el gu y otros no, por qué lgunos objetos son más duros que otros o porqué el ire se puede comprimir más que el gu (cf. Kufmnn, 1995) 8. Así este eje está presente cundo plntemos diferentes explorciones con los objetos pr comprobr qué elementos flotn y cuáles no, qué ps cundo frotmos ppeles con un peine de plástico y qué sucede cundo lo hcemos con un peine de otro mteril. El tercer eje orient el trbjo en ciencis nturles desde l ide de cmbio. Estos pueden ser cuntittivos y/o culittivos y se desrrolln en el tiempo. Estmos trbjndo los diversos contenidos desde este eje de los cmbios cundo progrmmos medir los chicos en diferentes momentos del ño y comprr ls mrcs de cd uno; sembrmos semills y vmos registrndo el crecimiento de ls plnts; proponemos hcer pn usndo levdur y comprmos el bollo ntes y después de ponerlo levr. Ests situciones del mbiente seleccionds pr ser nlizds desde uno de los ejes pueden, tmbién, ser objeto de estudio desde otro de los ejes. Por ejemplo, los chicos y observron los cmbios en el bollo de ms ntes y después de levr; podrín continur explorndo qué sucede con el levdo de los bollos l colocr uno en un lugr fresco y otro en un mbiente cálido, en este cso estrín nlizndo l intercción entre el umento del volumen de l ms y l tempertur. 8 KAUFMANN, V. (1995) Los contenidos de ls ciencis nturles. (mimeo) Al mismo tiempo que los chicos profundizn sus conocimientos sobre el mbiente, el docente, trvés de ls diferentes propuests que plnte, crecient en los chicos l curiosidd, l dud, l indgción, el cuestionmiento, l nticipción. Ésts se considern ctitudes que el docente enseñ de mner intencionl en un mrco didáctico que llev otorgr nuevos significdos lo que ocurre en el entorno. Al bordr los contenidos de ciencis nturles se busc demás que los chicos se fmiliricen con lgunos de los procedimientos que son necesrios pr explorr elementos del mbiente. Así es preciso enseñr l utilizción de lgunos elementos como l lup, el tmiz, los goteros, ls herrmients de l huert, etc. L observción, l explorción y l mnipulción de los objetos, el registro de los dtos trvés de cudros, dibujos, tbls son procedimientos que se prenden prtir de situciones significtivs. Ejemplos de situciones significtivs podrín ser todos los elementos producen sombr?, con qué elementos podemos hcer sombr?, l observr el recorrido de l sombr del mástil en distintos momentos del dí l sombr es siempre igul o cmbi?, es posible cmbir l form de un sombr?, etc. Estos ejemplos nos indicn que es necesrio desrrollr un observción sistemátic. Tmbién será útil pr recordr lo observdo, relizr registros de cd observción del mástil. Pr eso se puede dibujr el contorno de l sombr en el ptio cd hor de l mñn o de l trde, pr comprr el tmño y l form y nlizr entonces los cmbios producidos; pr trbjr el crecimiento de un plnt podemos decidir medirl periódicmente, por ejemplo, con tirs de ppel que gurdremos como registro de l medición y luego, se podrán considerr los cmbios producidos l comprr el lrgo de ls tirs. Ls ctividdes Este enfoque de l enseñnz de ls ciencis nturles se propone que los chicos no sólo conozcn spectos desconocidos del mbiente, sino generr pregunts que impliquen nuevs mirds sobre su experienci cotidin. Pr ello ls ctividdes deben tener un clro propósito y dirección en ls experiencis, lentndo los chicos orientr su ctitud de curiosidd e interés hci otrs posibles mirds en relción con un mismo specto del mbiente. Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 31

17 DGCyE / Subsecretrí de Educción 32 Los chicos observn su lrededor un universo de coss que ocurren, formn prte de procesos de cmbio y de trnsformción, intervienen en muchos de ellos: se enfermn por lgun rzón y l medicrlos se curn; pierden los dientes de leche y son reemplzdos por otros; usn un tlle más grnde de buzo porque crecen; se deben brigr porque llegó el invierno; mezcln gu con brro y juegn; trnsformn un elemento y le otorgn un significdo pr jugr, rmn o desrmn un juguete que les reglron; tienen sed que clmn con gu; observn que l mmá cerc un fósforo l hornll y se prende; ccionn un llve y hy luz; bren un cnill y sle gu; etc. Ls experiencis vivids por los niños son un punto de prtid desde el cul el Jrdín de infntes puede y debe generr procesos de enseñnz y de prendizje que permitn un conocimiento más mplio de l relidd que los rode, problemtizndo situciones y experiencis, generndo duds e interrogntes, investigndo, etc. Ls ctividdes que posibilitn mplir y complejizr los conocimientos cerc del mbiente son: Ls ctividdes de observción Ls ctividdes explortoris Ls ctividdes de búsqued de informción en libros, revists, enciclopedis, videos, trvés de entrevists y encuests. Ls ctividdes de observción pueden relizrse dentro o fuer del jrdín. En el primer cso podemos observr ls diferentes hojs que recogieron en l plz u observr los diferentes mteriles con los que está construid l escuel. En el mrco de ls uniddes didáctics o proyectos, se orgnizn slids fuer de l escuel que constituyen un vlioso recurso didáctico si vn compñds de un diseño previo. Ls slids son situciones privilegids pr implementr ctividdes de observción y constituyen un modo de búsqued de informción del mbiente que no pueden ser reproducidos dentro del jrdín. Por ejemplo si el docente se propone trbjr sobre l grnj o el zoológico o l chcr, desde ls ciencis nturles podrí seleccionr contenidos referidos los nimles en relción con los ejes diversidd e intercción. Los chicos podrín observr y registrr informción respecto : tipos de pts, bocs, picos, dientes y tipo de limentción que consumen, etc. y en un trbjo posterior, en l sl, estblecer comprciones entre ellos nlizndo l diverss forms en que se trsldn y su relción con el tipo de pts, los diferentes limentos que consumen y l relción que se puede estblecer entre éstos y l form de sus bocs. Es conveniente que l slid se orgnizd en pequeños grupos, los cules tendrán diferentes misiones que cumplir; en este sentido cd grupo será compñdo por un dulto que yudrá en l búsqued y registro de l informción, por ejemplo: relizr dibujos, tomr fotogrfís, entrevistr l encrgdo, relizr mediciones sencills o proximciones de pts y picos, recolectr mteril, etc. Los chicos deben conocer, ntes de l slid, el propósito de l mism. Este conocimiento les permite prticipr, conjuntmente con l mestr, en l orgnizción de l slid. Acordr cerc de los spectos que quieren indgr y de los elementos y mteriles necesrios pr llevr. Est ctividd es un oportunidd pr que ellos expresen tnto sus experiencis como los conocimientos que tienen de ese contexto. En este tipo de slids es importnte que el docente cuente con l colborción de otros dultos (fmilires, personl directivo) pr que coordinen l tre de l que se hrá crgo cd subgrupo de chicos. Luego de l slid, cd grupo expondrá los resultdos de l búsqued. El docente coordin l presentción e interviene con pregunts: todos los nimles comín lo mismo?, cómo ern ls bocs de los diferentes nimles?, de dónde trín l comid que les ofrecín?, etc. Pero el trbjo no concluye quí, se continurá nlizndo, sistemtizndo y orgnizndo l informción recogid trvés de los dibujos, ls entrevists, los elementos recolectdos... Se podrán modelr lgunos nimles, se podrá reconstruir l grnj con diferentes elementos. Surgirán nuevos interrogntes que obligrán consultr libros, revists, enciclopedis, lámins, videos, etc. Los chicos se interesn por quells propuests que sen trctivs y desfintes. En este sentido ls slids, sirven pr que vyn en busc de informción cerc del entorno nturl y socil, indgndo, explorndo, observndo, elborndo hipótesis, relcionndo, etc. Otro tipo de propuests decuds pr indgr el mbiente, ls constituyen ls ctividdes explortoris, como y vimos en el ejemplo de seprr mezcls. Ls misms ofrecen l oportunidd de construir diferentes tipos de conocimientos y se en relción con ls crcterístics de los elementos, con su modo de reccionr, con ls cciones necesris pr producir determindos efectos, etc. Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 33

18 DGCyE / Subsecretrí de Educción 34 Los chicos en ls ctividdes de explorción relizn un secuenci de cciones en ls que ellos deciden qué hcer y cómo hcerlo. A l vez es explorción está guid por pregunts que pueden plnterse tnto los chicos como los docentes. L ctividd les permite obtener por sí mismos l informción que buscn, corroborndo cierts regulriddes de los objetos y fenómenos del entorno. L intervención docente previst mrc l diferenci con ctividdes de simple mnipulción de mteriles. En este sentido es importnte que el docente teng clro cuáles son los propósitos que persigue con ls ctividdes fin de estblecer qué mteriles ofrecerá, con qué consigns, qué orgnizción del grupo será l más decud y cómo intervendrá en l mism. Algunos spectos tener en cuent l diseñr ctividdes de tipo explortorio: Orgnizrls en secuencis: no bst relizr un ctividd explortori isld pr que los chicos dquiern determindos conocimientos. Es preciso proponer un secuenci de ctividdes, en ls que se vyn vrindo los mteriles, ls consigns, l orgnizción de los grupos. Determinr posibles intervenciones del docente: él diseñ y plnte l ctividd los lumnos, los observ y escuch, interviene en lgunos csos proponiendo nuevs pregunts que complejicen l situción. Otrs veces yud un grupo orgnizrse, socilizr un descubrimiento que le prece interesnte, solicit un explicción sobre lo relizdo, coordin ls conclusiones ls que rribron los grupos. Seleccionr los mteriles: éstos tienen que ser cordes con los spectos explorr y en cntidd suficiente pr que todos ccedn los mismos. Buscr el espcio decudo pr l ctividd: en este sentido se puede pensr en el uso de los espcios exteriores y el mejor provechmiento de lugres internos. Definir l dinámic de los lumnos: en l myorí de ls ctividdes explortoris es conveniente el trbjo en pequeños grupos de 3 o 4 chicos. Tmbién pueden preverse momentos de trbjo en prejs y/o individul. L dinámic selecciond deberí permitir los niños interctur con los mteriles e intercmbir con los pres. Considerr los tiempos: es preciso dedicr suficiente tiempo ests ctividdes, y que los chicos comienzn primero mnipulndo libremente el mteril y recién después se dedicn explorr crcterístics de los mismos. En cierts ctividdes los niños podrán relizr nticipciones, explicndo el porqué de sus firmciones por ejemplo: qué ps cundo mezclmos gu y polvo de colores?, los podemos seprr?, cómo lo hremos?, y si mezclmos gu y ren, que sucede?, se seprn?, qué elemento será necesrio pr hcerlo? por qué ese y no otro?, dónde v l ren?, psrá lo mismo si mezclmos gu y sl?, qué gusto tendrá el gu?, por qué?, y el gu con el zúcr?. Pr que un grupo pued relizr cierts nticipciones es preciso que previmente hyn tenido oportunidd de relizr lguns explorciones, y que si no l nticipción se convierte en un divinción. Ls explorciones que proponemos en el jrdín siempre están orientds descubrir y describir ls crcterístics de los objetos o fenómenos; o se que l pregunt que orient siempre es: Cómo es que...? y no Por qué es que?. L pregunt cerc del porqué remite l cuslidd de los fenómenos que por ser demsido complejos no son borddos en est etp (V. Kufmnn, 1998) 9. Luego de relizr ls explorciones los chicos confirmn o refutn sus nticipciones o simplemente comunicn los otros los resultdos de sus explorciones. Comunicr con l plbr o con otro tipo de representciones - dibujos, cudros, tbls- permite y fvorece l confrontción de ides, de rtificrls o refutrls, defender o desechr un hipótesis. Es importnte brindr los chicos espcios y tiempos de comunicción con el fin que ellos mismos expresen sus justificciones y rgumentciones sobre ls ides propis. Ls ctividdes de búsqued de informción permiten mplir o profundizr sobre quello que se está indgndo. Y que hbrá cuestiones que no se pueden verigur observndo o explorndo sino que precisrán de l búsqued de informción en libros, enciclopedis, videos, o preguntndo lgún informnte experto. Ests son otro tipo de ctividdes interesntes que el docente propondrá su grupo cundo los problems resolver lo meriten. 9 KAUFMANN, V. (1998) Pomps de jbón en educción inicil. Comprtiendo experiencis. Secretrí de Educción. Gobierno de l Ciudd de Buenos Aires. Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 35

19 DGCyE / Subsecretrí de Educción 36 El rol docente El docente es un medidor entre los conocimientos enseñr y los niños, reconociendo que los chicos poseen vridos conocimientos sobre los diversos elementos del medio nturl, por prticipr en distints situciones cotidins que dn lugr l elborción de explicciones o justificciones sobre los hechos que suceden su lrededor. Los lumnos ponen en juego sus propios conocimientos cundo dibujn, juegn, hbln, formuln pregunts, resuelven situciones, etc... en ests cciones debe estr puest l mird y tención del docente, llí encontrrá informción necesri y útil pr l tom de decisiones que l tre de enseñnz requiere y le permitirá su vez revisr su propuest didáctic y hcer los justes necesrios. L mird tent muchs veces brind informción con relción cómo explicn los nenes lgunos de los spectos de ls ciencis nturles. En este sentido est mird intent superr l rrigd trdición de preguntr los niños qué sben cerc del contexto ser indgdo o qué espern encontrr en él. Tmbién es preciso reconocer que veces ls pregunts de los chicos nos ponen en serios prietos y que muchs veces no tenemos tods ls respuests. Entonces por qué no decir no sé, pero lo voy o lo vmos verigur?. Est ctitud permite enseñr que hy respuests que se pueden obtener de cierts experiencis, mientrs que otrs necesitn de los libros, de otros más expertos, etc. Hbrá que indgr, investigr, buscr informción, discutirl. En este sentido, Guy Clxton plnte l importnci de l ctitud del mestro en referenci l enseñnz de est áre (pero que puede ser extendid culquier otr) por qué lgunos mestros producen continumente buenos lumnos de ciencis?, refiriéndose éstos como quellos lumnos psiondos por l cienci y que luego se convierten en excelentes científicos, lgunos docentes lo hcen, lgo sucede que ls clses son interesntes, existe un metodologí, un didáctic o lgún tipo de entusismo, que es trnsmitido, que evidentemente tiene lgo que ver con l confinz y l imginción. (Clxton, 1991) CLAXTON, G.: (1991) Educr mentes curioss. El reto de l cienci en l escuel, Mdrid, Aprendizje Visor. Est ctitud docente se plsm en el modo en que interviene y en ls propuests que plnte. Segurmente este mestro present problems que guín el hcer de los chicos, sociliz descubrimientos, posibilit l elborción de conclusiones durnte y/o l finlizr el trbjo, brind informción, promueve l elborción de nuevos interrogntes, etc. Su rol de medidor se plsm en est disposición que, con sus intervenciones, posibilit l construcción de conocimientos, procedimientos y ctitudes teniendo en cuent tnto los sberes de los nenes como el conocimiento que dese enseñr. L tre de enseñr cerc del mbiente oblig los docentes conocerlo pr plnter propuests didáctics cordes, decuds, pertinentes. Pero est tre no puede ser solitri sino que es necesrio crer espcios institucionles donde los docentes puedn indgr el contexto, conocer lugres que pueden ser potencilmente significtivos, interiorizrse de los proyectos llevdos cbo por otros colegs, buscr informción en los dignósticos institucionles. Este plnteo permite que el equipo docente revise sus práctics y se cuestione cerc de qué contenidos se bordn en el áre?, cuáles son ls dificultdes que se nos presentn?, qué tipo de propuests estmos ofreciendo en ls sucesivs sls?, qué queremos que prendn los chicos?. El trbjo conjunto de los mestros permitirá debtir, comprtir, comunicr, tnto ls concepciones cerc de l enseñnz de ls ciencis nturles como ls propis práctics áulics, determinr los problems que se presentn l hor de bordr contenidos del áre, estblecer relciones entre el contenido enseñr, tipo de ctividd y mteriles ofrecidos. Ests cciones se enmrcn en un tipo de gestión biert, en donde los equipos directivos y los docentes prtn de l necesidd de construir un espcio de discusión reflexiv que permit un crecimiento en l tre de enseñnz. Este documento tiene como objetivo movilizr, promover inquietudes, generr duds, interrogntes, necesrio pr un revisión más profund del quehcer áulico e institucionl. Poseer hbilidd, cretividd pr ctivr situciones e intervenciones superdors, innovdors que grnticen l reflexión, el nálisis; sostener el interés, l curiosidd de los lumnos, rticulr proyectos cd vez más complejos es rmr situciones pr que los chicos vyn construyendo lguns explicciones y, sobre todo, mplindo sus interrogntes. Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 37

20 Enseñr l lengu orl y escrit en el nivel inicil Adrin Alici Bello - Mrgrit Holzwrth orl. Es esencil tomr decisiones didáctics que lleven vlorr l lengu mtern de los niños, l que hn prendido en su hogr pero, su vez, es necesrio promover l propición de otrs vrieddes lingüístics y utilizr ls diverss vrieddes tods, tmbién l dquirid en su grupo de pertenenci- en form decud ls diferentes situciones comunictivs en ls que se encuentren inmersos 12. DGCyE / Subsecretrí de Educción 38 Por qué enseñr lengu en el nivel inicil Poseer l plbr es poseer el mundo, y que utilizr l plbr no sólo hce posible l comunicción y el prendizje, sino que tmbién constituye un instrumento de poder. Poseemos l plbr cundo interpretmos y producimos textos. En el desrrollo de un situción comunictiv orl, cundo hblmos elbormos textos orles y cundo escuchmos los interpretmos; por otr prte, cundo escribimos producimos textos escritos y cundo leemos construimos el significdo del escrito, es decir, comprendemos. Comunicción orl: hblr y escuchr L comunicción orl requiere de hblntes. Un hblnte no sólo quiere ser escuchdo, tmbién dese ser comprendido, precido, hlgdo, respetdo, reconocido. El jrdín de infntes debe sumir el compromiso de desrrollr en los chicos l cpcidd de comunicrse orlmente teniendo en cuent que...formr hblntes cpces de hcer oír su voz supone tmbién preprr los oyentes pr escuchr ls voces de quellos que están usndo l plbr. Formr l oyente es mucho más que enseñr los lumnos respetr el turno de hbl, formr l oyente es preprrlo pr desempeñrse como escuch tento, como interlocutor válido, como espectdor crítico (Lerner y otrs 11 ). Los niños llegn l jrdín con diferentes grdos de propición de l lengu. Por lo tnto, cd jrdín debe considerr desde su proyecto eductivo cómo bordr ess diferencis, tomándols como vlioss porque son ls forms en que los chicos se comunicn y se hcen entender, pero tmbién nlizndo ls mners de intervención que permitirán el enriquecimiento de l comunicción 11 LERNER, D.; LEVY, H.; LOBELLO, S.; LORENTE, E.; LOTITO, L.; NATALI, N. Tomr l plbr, escuchr y hcerse escuchr. Dirección de Currículum Dirección de Plnemiento Secretrí de Educción Gobierno de l Ciudd de Buenos Aires. El jrdín debe ofrecer los chicos l posibilidd de prticipr en situciones comunictivs orles, no sólo en quells que surgen espontánemente sino tmbién en ls que requiern previsión por prte del mestro. Si bien l lengu orl está siempre presente en l vid de l sl, su sol presenci no es suficiente, y que el desrrollo de los niños como hblntes y escuchs requiere de l plnificción del mestro. El trbjo con l lengu orl en l sl debe preverse y que, si bien los nenes prenden hblr espontánemente fuer del jrdín, no tods ls forms de hblr se prenden de es mner 13. El docente debe brindr los chicos l oportunidd de: hblr distints udiencis (compñeros, mestros, otros dultos) con diversos propósitos (pr convencer, pr solicitr, pr informr, pr opinr, pr expresrse), en distintos contextos de ctución (espontáneo - conversción entre pres-, en situciones de enseñnz, pr el cumplimiento de norms y en contextos imgintivos). producir e interpretr un mpli vriedd de textos orles; observr y comentr cerc de los usos orles y decurlos sus intenciones comunictivs. En síntesis, prever situciones en cuyo trnscurso los chicos prenderán preguntr y responder; pedir, mnifestr necesiddes y sentimientos; reltr y escuchr reltos de l vid cotidin; empler convenciones de tipo socil como ls fórmuls de cortesí; interpretr consigns; exponer cerc de lo que sben; opinr; convencer; recrer orlmente el mundo imginrio. En el trnscurso de ests práctics el docente intervendrá pr promover el contcto con los diferentes tipos de textos orles, tles como l rgumentción, 12 LERNER, D; LEVY, H.; LOBELLO, S.; LORENTE, E.; LOTITO, L.; NATALI, N., Ob. Cit. 13 BIKANDI, U.; VALLS, A.: Hblr en clse. Presentción. En: Textos de didáctic de l Lengu y de l litertur Nº3. Ed. Grò. Brcelon. Enero Orientciones didáctics pr el nivel inicil - 1 prte - 39

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