MARCO CURRICULAR COMÚN, UNA ELABORACIÓN COLECTIVA

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1 MARCO CURRICULAR COMÚN, UNA ELABORACIÓN COLECTIVA 10 de diciembre de

2 Contenido I INTRODUCCIÓN... 3 II MARCO CURRICULAR COMÚN, UNA ELABORACIÓN COLECTIVA... 4 III ORIENTACIONES PARA LA FORMULACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS Y DISCIPLINARES Sobre las competencias genéricas Orientaciones de forma Orientaciones de contenido Sobre las competencias disciplinares Orientaciones de forma Orientaciones de contenido IV PROPUESTA BASE DE LAS COMPETENCIAS a) genéricas b) disciplinares c) Vínculos entre las competencias genéricas y las competencias disciplinares

3 I INTRODUCCIÓN El presente documento tiene como propósito dar orientaciones a expertos para la elaboración del Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato (MCC), el cual estará compuesto de una serie de competencias. El MCC será el eje en torno al cual se llevará a cabo la Reforma Integral de Bachillerato. En el documento Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad se describen con mayor detalle las consideraciones que han conducido a la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP (SEMS) a desarrollar la reforma con base en un MCC. En ese documento se discute de manera extensa el concepto de competencias y se insiste en la importancia de recuperar los esfuerzos con este enfoque realizados a la fecha en distintas modalidades de la Educación Media Superior (EMS). El presente documento debe considerarse como una elaboración del anterior, para el uso de quienes participarán, en su carácter de especialistas, en la elaboración del MCC. La propuesta para la creación del SNB ha sido discutida ampliamente con los principales actores de la EMS en el país, como lo son las autoridades educativas de los estados, la UNAM, el IPN y la Red de Bachillerato de la ANUIES. Además, fue sometida a la consideración del Consejo de Especialistas de la SEP y otros expertos en educación. Las sugerencias de estos actores han sido incorporadas a la propuesta de reforma. Son, además, la base sobre la cual se han definido los lineamientos para la construcción del MCC que se presentan a continuación. La versión de las competencias genéricas en este documento integra las aportaciones de los cinco grupos de trabajo regionales que tuvieron lugar los días 22 y 23 de noviembre. La tarea inmediata en el proceso de construcción del MCC es acordar una versión final de las competencias genéricas a partir de la actual. La versión final culminará el proceso de aproximaciones sucesivas en el cual se ha venido avanzando en los últimos meses. En etapas posteriores se definirán las competencias disciplinares y se especificará la manera en la que se relacionan con las competencias genéricas. Las competencias disciplinares y las matrices que las vinculan con las genéricas en este documento son ejercicios que se deberán revisar y, en su caso, reformular, conforme avance el proceso de construcción del SNB. 3

4 II MARCO CURRICULAR COMÚN, UNA ELABORACIÓN COLECTIVA La primera tarea para elaborar el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato (MCC) implica, en primera instancia, definir un perfil común del egresado que, aunque podrá ser enriquecido en cada institución de acuerdo a su modelo educativo, reseñe aquellos rasgos fundamentales que el egresado debe poseer. Este perfil será un conjunto de competencias genéricas, las cuales representan un objetivo compartido de persona a formar en la EMS. En él se formulan las cualidades personales, éticas, académicas y profesionales que se considera debe reunir el ciudadano joven. En última instancia, el perfil refleja una concepción del ser humano y, por ello, debe sustentarse en la perspectiva humanista derivada de nuestra Constitución. El perfil debe, por otra parte, responder a los desafíos del mundo moderno en el que toca a los jóvenes desarrollarse. El perfil se obtendrá a través del proceso de enseñanza aprendizaje en el transcurso de la educación media superior, como continuidad de la educación básica. Esto se logrará mediante la formulación y el diseño de contenidos y prácticas educativas a través de los diferentes niveles en los que el currículum se concreta, y por tanto implica la participación de diversos actores. 4

5 Como se puede ver en el esquema, el MCC deberá formularse mediante un consenso logrado entre las instituciones que tienen a su cargo la educación media superior. Asimismo deberá ir concretándose a nivel de cada institución, centro escolar y aula. A nivel interinstitucional, primer nivel en el que se expresará el MCC, el desafío se ubica en lograr un acuerdo global respecto a las competencias genéricas y las competencias disciplinares. Se requiere disposición a encontrar lo esencial al bachillerato, la base formativa sobre la que descansan otros aprendizajes específicos. Las competencias genéricas que conforman el perfil describen, fundamentalmente, procedimientos y actitudes indispensables en la formación de la persona que no se circunscriben a un único saber disciplinar, sino que se adquieren y movilizan en todos ellos; su dominio apunta a una autonomía creciente de los alumnos tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación personal y social. Estas capacidades se denominan genéricas por dos razones: porque son idealmente generalizables a todas las personas, son competencias clave; y porque 5

6 son generalizables en el diseño curricular, son transversales a las asignaturas y áreas del conocimiento. Las competencias disciplinares son aquellas que capacitan para procesar, aplicar y transformar en contextos específicos, el conocimiento organizado en las disciplinas; esto supone un cierto dominio de las principales metodologías y enfoques propios de las distintas áreas del conocimiento, pero no se reduce a ellos. En el planteamiento del MCC no se pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por una nueva categoría denominada competencia, pero sí se trata de reflexionar el sentido de dicho conocimiento para lograr aprendizajes pertinentes que cobren significado en la vida real de los jóvenes. No se busca tampoco incluir sólo conocimientos directa y automáticamente relacionados con la vida práctica, y con una función inmediata, ya que una buena parte de la finalidad del conocimiento es la de lograr aproximaciones sucesivas a la verdad, reelaborando las preconcepciones equivocadas sobre la realidad social y natural. Pero esta finalidad legítima de ilustrar las mentalidades generando una cultura científica y humanística se queda como buena intención cuando los conocimientos se enseñan como conceptos y procedimientos inconexos y carentes de sentido. Es importante entonces que en este esfuerzo común, se tenga en mente la necesidad de acotar con precisión y formular con claridad aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de temas y objetivos específicos. Las competencias, por su naturaleza, deberán ser globales y en cantidad realizable. Sería muy recomendable que la propuesta base que presenta la Subsecretaría sea analizada y validada por equipos técnicos de las instituciones, en los que participen representantes de las distintas áreas del conocimiento, así como pedagogos y orientadores educativos. El segundo y tercer nivel de concreción curricular se ubica en el ámbito particular de las instituciones de educación media superior, pues se refiere a los distintos modelos educativos y a la oferta de planes de estudio. Una vez que el MCC se haya establecido, las instituciones tienen el reto de enriquecer el perfil del egresado con aquellas cualidades que, no estando contempladas en las competencias, consideren valiosas e indispensables de incorporar de acuerdo a su propia filosofía y proyecto educativo. Más importante aún es la necesidad de mirar sus planes de estudio a la luz del MCC. Las instituciones deben cerciorarse de que sus mallas curriculares, objetivos generales, contenidos educativos, enfoques y metodologías tengan correspondencia con las competencias genéricas y disciplinares establecidas. Una de las grandes ventajas del MCC es que permite la expresión flexible de múltiples diseños curriculares y formas de organización del aprendizaje. Pero debe tenerse en cuenta que para que la reforma cobre realidad, las instituciones tendrán que tomar un tiempo para contrastar las competencias que conforman este Marco con sus planes y programas de estudio, relacionando con precisión 6

7 cada una de las competencias con cada uno de sus contenidos educativos. Donde sea necesario, habrá que realizar ajustes. Las adecuaciones curriculares por centro escolar o plantel constituyen un cuarto nivel de concreción y deben ser resultado de las necesidades educativas de una población estudiantil. Aquí es donde se hace posible lograr la pertinencia de la educación, puesto que una misma competencia puede ser formada y aplicada en contextos diferentes, respondiendo a demandas diversas de la realidad. Por ejemplo, la capacidad de utilizar las herramientas básicas de la estadística descriptiva para leer, procesar y comunicar información social y científica puede enseñarse como parte de un proyecto de investigación sobre especies marinas, como parte de una práctica de servicio social comunitario, etc., según resulte pertinente por el contexto social de la escuela. Se tendrá que realizar un esfuerzo para que los planteles cuenten con la capacidad de hacer sus propios aportes, tanto en la adaptación del currículum a sus realidades como en la oferta de servicios educativos de apoyo (orientación, tutoría y actividades extraescolares). Muy probablemente en este punto se encuentre uno de los retos mayores de la reforma, pues la organización escolar que se requiere demanda una vida académica colegiada en cada plantel, es decir un liderazgo académico sólido y un equipo docente con formación adecuada, tiempo suficiente y gran disposición para trabajar colectivamente en torno a proyectos escolares pertinentes. Finalmente, el quinto nivel de concreción curricular, en el contexto de esta reforma, compete al salón de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente. Cada profesor deberá realizar su plan de trabajo, asegurando un diseño instruccional apropiado para la formación de competencias. Para ello requerirá formación y apoyo pedagógico. Si bien el enfoque por competencias, al menos en la dimensión disciplinar, no se identifica particularmente con un enfoque teórico de los procesos cognitivos, es afín a aquellos que dan fundamento al constructivismo. Esto es así porque en el campo de las disciplinas, la única posibilidad real de integrar el conocimiento en tareas complejas y contextualizadas es reconocer que el aprendizaje es un proceso que se construye en procesos mentales individuales, en los que los nuevos conocimientos sólo toman sentido reestructurándose con los previos. Por ello, un enfoque de competencias disciplinares inevitablemente conlleva un planteamiento adecuado de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tarea que compete al docente. El maestro tendrá que generar ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, fortaleciendo las tareas investigación, el trabajo en equipo, la elaboración de proyectos interdisciplinares, etc. De la misma manera, la evaluación de las capacidades de los alumnos requiere el uso de métodos diversos, por lo que los docentes deberán contar con las herramientas para evaluar no sólo conocimientos, sino actitudes, niveles de desempeño, y producciones diversas. 7

8 III ORIENTACIONES PARA LA FORMULACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS Y DISCIPLINARES Ser competente permite realizar una tarea con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que una persona puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las tareas demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorización más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. 1 Por ejemplo la competencia lectora requiere movimientos de los ojos denominados sacádicos que permiten barrer en un cierto tiempo una determinada cantidad de información; desde luego exige una serie de recursos de tipo cognitivo para la comprensión de los significados y una disposición en términos de expectativas para abordar el texto en cuestión. En cada tipo de dominio se alcanzan niveles de complejidad distintos, que son enunciados según el enfoque y la taxonomía que se utilice. De acuerdo al tipo de competencia pueden requerirse niveles más complejos en alguno de los dominios. Por ejemplo, elaborar un protocolo de investigación científica movilizará más recursos del dominio cognitivo que del psicomotriz, mientras que Aplicar normas de seguridad e higiene al manipular instrumental de laboratorio podría requerir un nivel de dominio considerable desde el punto de vista psicomotriz. Las competencias movilizan recursos con los que la persona cuenta, pero no se reducen a ellos. Además, un mismo recurso puede ser aprovechado para ejercitar distintas competencias. De hecho, éstas se articulan para conformar otras de mayor complejidad, con lo cual una menor puede convertirse en recurso de otra superior. 1 Una formación en competencias es una formación humanista que integra los aprendizajes pedagógicos del pasado a la vez que los adapta a las cada vez más complejas circunstancias del mundo actual. Se debe evitar confundir el concepto de competencias como se define en la educación con sus acepciones en el contexto del derecho y la economía. La perspectiva que aquí se describe se desarrolla con mayor detalle en el documento Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. 8

9 La forma como generalmente se determinan las competencias en el ámbito profesional implica identificar con precisión las funciones que una profesión demanda. A partir de ellas se determinan las competencias por niveles de complejidad, respondiendo a preguntas tales como qué debe saber y saber hacer el profesionista para cumplir con esta función? cómo debe hacerlo? Son las necesidades de la práctica profesional, completamente derivadas de la experiencia, las que determinan qué es lo que se ha de incluir en un currículum basado en competencias profesionales. La formulación de competencias genéricas y disciplinares no puede realizarse a partir del enfoque funcional, puesto que se trata de aprendizajes que, en principio, deberían poder ser aplicados en múltiples tareas. Además, en el caso de las disciplinas se parte de un acervo riquísimo de saberes cuya enseñanza se encuentra legitimada socialmente. Así que en este caso tenemos ya una serie de conocimientos estructurados en los planes y programas de estudio. La gran pregunta es qué de todo ello deben realmente saber los estudiantes y para qué. La formulación de competencias disciplinares enfrenta dos dificultades: ha de realizarse a partir de saberes canonizados, en los que la pregunta cuál es la finalidad de este conocimiento? no es siempre bien recibida. En segundo lugar, las competencias se caracterizan por movilizar de forma integral saberes que, en muchos casos, provienen de distintas disciplinas. Asumiendo estas dificultades, en la elaboración del Marco Curricular Común se realizará el mayor esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes desde el punto de vista de las necesidades sociales, y pertinentes desde el punto de vista de las necesidades de los alumnos. A continuación se presenta algunas orientaciones para la selección y redacción de competencias genéricas que conforman el perfil del egresado y las disciplinares que completan el marco curricular común. 9

10 1. Sobre las competencias genéricas 1.1. Orientaciones de forma Las competencias, por definición, son globales y pocas. Particularmente, las genéricas deben ser una cuidadosa selección de las capacidades más relevantes para la vida. Generalmente se agrupan en categorías globales; también se acompañan de conjuntos de subcompetencias. Nuevamente, en una reflexión que va de lo general a lo particular, se deberán establecer las categorías generales. En la propuesta base de la Subsecretaría se enuncian seis: desarrollo humano integral, expresión y comunicación, pensamiento crítico y reflexivo aprendizaje autónomo, trabajo colaborativo y participación cívica y ética. Para cada categoría se describirán una o varias competencias con el fin de lograr un número razonable (en la propuesta base se incluyen 12 en total). Finalmente, se redactan las subcompetencias en las que éstas se pueden desagregar. Las subcompetencias son enunciados que comparten el carácter global de las competencias, pero los llevan a un nivel mayor de especificidad. Se trata de enunciados más acotados. En este sentido, las competencias tienen un nivel de complejidad superior que las subcompetencias, pues integran un repertorio más amplio de destrezas. La estructura de las competencias genéricas es la siguiente: VERBO(S) + CONTENIDO + SITUACIÓN EN CONTEXTO Adquiere conocimientos por iniciativa e interés propio en el contexto de la escuela y a lo largo de la vida Dado el carácter amplio y global de estas competencias, en ocasiones su estructura será más compleja, con la descripción de dos o más capacidades (verbos) y contextos, como en los siguientes ejemplos: VERBO(S) + CONTENIDO + SITUACIÓN EN CONTEXTO Desarrolla y sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general y considera otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva VERBO(S) + CONTENIDO + SITUACIÓN EN CONTEXTO Participa como ciudadano en la vida de su comunidad, región y país y toma decisiones para la solución de problemas y conflictos a fin de contribuir al bienestar y desarrollo democrático de la sociedad 10

11 En la enunciación del contexto, se transcurre de lo particular lo más cercano al estudiante o egresado a lo general Orientaciones de contenido Desde el punto de vista de su contenido, las competencias genéricas deben tener las siguientes características: Formar capacidades que, en su vinculación con las disciplinas y diversas experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado. Deben ser relevantes para el desarrollo personal de cada individuo, permitiéndole potenciar su dimensión física, cognitiva, afectiva y social. Deben ser relevantes para la integración exitosa de la persona en los ámbitos de la vida ciudadana, académica y profesional. Las competencias genéricas deben ser transversales en su formación y transferibles a distintos ámbitos de la vida y campos profesionales. Deben ser importantes para todos, independientemente de la región en la que viven, su ocupación o trayectoria futura de vida. 11

12 2. Sobre las competencias disciplinares Como se indica en la introducción a este documento, actualmente el trabajo para la elaboración del MCC se encuentra en su primera etapa, la cual consiste en la definición de las competencias genéricas. En una etapa posterior se abordará la definición de las competencias disciplinares y se discutirá su relación con las genéricas, tanto conceptualmente como en las prácticas de enseñanza y aprendizaje en las escuelas. Es importante, sin embargo, incluir una primera propuesta de las competencias disciplinares en este documento de manera que no se pierda de vista su papel en la Reforma Integral del Bachillerato. En el trabajo de definición de las competencias genéricas se deberá tener en cuenta que el MCC estará constituido también por otros componentes Orientaciones de forma En cuanto a la forma, se redactarán con la siguiente estructura: VERBO(S) + CONTENIDO + SITUACIÓN EN CONTEXTO Anticipa Diseña, conduce y comunica Identifica Desarrolla las consecuencias de elegir estilos de vida saludables proyectos de investigación los principales elementos constitutivos de un proceso de colonización, neocolonización e imperialismo, estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera en su vida personal científica y tecnológica ubicándolos en contextos geográficos e históricos en situaciones comunicativas cotidianas, mediante convenciones lingüísticas y recursos no lingüísticos. Se debe iniciar con uno o más verbos de acción, conjugado en tercera persona: describe, convierte, calcula, produce, relaciona, manipula, compone, interpreta, evalúa, etc. Después del verbo se expresará el contenido al que se refiere la competencia. Finalmente, en los casos en que sea posible, se indicará la situación o contexto en el que el verbo adquiere sentido 2. La formulación debe permitir que la competencia sea observable y evaluable. Evitar el uso de adverbios (calcular rápidamente, relacionar eficazmente, etc.) 2 Si bien todas las competencias deben estar contextualizadas, en ciertos casos es conveniente que se les de este sentido en niveles de concreción curricular más bajos que el Sistema Nacional de Bachillerato. Esto permite que las instituciones y escuelas aborden el marco curricular común según sus necesidades y posibilidades. Así, competencias como, Dimensiona áreas, volúmenes, distancias y ángulos mediante la aplicación de fórmulas y teoremas básicos se podrán desarrollar y aplicar en distintos contextos por los estudiantes de escuelas de orientación agropecuaria o industrial o de bachillerato general. 12

13 Evitar el uso de frases que califican de forma ambigua la ejecución de la competencia (escribir un ensayo con corrección) Describir lo necesario, utilizando sólo las palabras necesarias Orientaciones de contenido Generalmente el conocimiento disciplinar se enseña, al menos en el nivel medio superior, descontextualizo de problemas personales y sociales, asumiendo que el alumno tendrá la capacidad, llegado el momento, de aplicarlo oportunamente. Dado que existen numerosas evidencias de que esto no ocurre, una de las características que debe adoptar la formulación de competencias, hasta donde esto sea posible, es la de señalar contextos en los que el conocimiento es aplicable. Como asegura Bastien: la contextualización es una condición esencial de la eficacia del funcionamiento cognoscitivo 3. Con respecto a los verbos, contenidos y contextos, tenemos las siguientes orientaciones. Verbos de acción que expresen operaciones complejas. Las competencias son aprendizajes complejos, por ello deben reflejar mayores niveles de integración que la simple enunciación de información y procesos. Se propone trabajar sólo con los dos niveles de mayor complejidad de la taxonomía de Robert Marzano 4 : análisis y aplicación del conocimiento. ANÁLISIS Identificación de consecuencias Generalización de nuevas ideas a partir de los conocimientos adquiridos Identificación de errores Clasificación Relación de componentes APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO Investigación Creación y comprobación de hipótesis Resolución de problemas Toma de decisiones Contenidos relevantes. Las competencias deben ser acotadas a lo que realmente es deseable que el alumno domine con precisión más que lo que la disciplina ha acumulado a lo largo de su desarrollo. Es necesario superar la tentación de proporcionar información sobre una gran parte del conocimiento generado por la disciplina, en perjuicio de la profundización. En la siguiente tabla se muestran los énfasis esperados. 3 En Morin, E. y Kern, A.B. (1993) Tierra Patria, Kairós, Barcelona, p Marzano, R.J y Kendall, J.S. (2007) The new taxonomy of educational objectives, Second Edition. Corwin Press, California. De acuerdo con este autor existen otros dos niveles: recuperación (reconocer, recordar, ejecutar) y comprensión (simbolizar, integrar). 13

14 MENOS ÉNFASIS EN Conocer hechos e información científica y humanística Enfocar la investigación como un conjunto de pasos aprendidos Cubrir muchos tópicos Estudiar los temas disciplinares de forma aislada Separar el conocimiento de los procedimientos y las actitudes MÁS ENFASIS EN Comprender categorías científicas y humanísticas y utilizarlas para la indagación Enfocar la investigación como estrategias, habilidades e ideas a ser ensayadas Concentrarse en pocos contenidos fundamentales Aprender los temas disciplinares en el contexto de la investigación, la tecnología y las perspectivas personal y social Organizar todos los aspectos del contenido científico y humanístico en torno a proyectos integrales Es decir, la prioridad estará en la utilización de categorías y en el desarrollo de capacidades de investigación, luego entonces deberán acotarse los temas relevantes en torno a los cuales vale la pena proponer competencias. Se sugiere trabajar en torno a áreas del conocimiento con el fin de lograr competencias interdisciplinares y evitar las confusiones que pudiera generar la aplicación del MCC en aquellas modalidades que no tienen una asignatura para cada una de las disciplinas que se pudieran considerar. Las áreas del conocimiento que se proponen son Matemáticas, Lenguas, Ciencias experimentales y Ciencias sociales. Estas áreas dan cabida a las asignaturas existentes en todas las modalidades de la EMS. Para acotar las competencias se deberá ir necesariamente de lo general a lo particular, de modo que en primer lugar se puede identificar, para cada área, un grupo de grandes bloques temáticos que hemos denominado aquí campos de articulación temática. Algunos serán campos intradisciplinares, como en Matemáticas y cada una de las Lenguas y en otros serán campos interdisciplinares (Ciencias experimentales y Ciencias Sociales). En segundo lugar, para cada campo de articulación se seleccionarán los temas más relevantes. El siguiente paso es redactar, preferentemente una competencia para cada tema, teniendo en cuenta las orientaciones el resto de las orientaciones aquí sugeridas (forma, verbos de acción y contextos pertinentes). El siguiente es un ejemplo para el caso de Matemáticas. 14

15 CAMPOS DE ARTICULACIÓN INTRADISCIPLINAR I. Pensamiento numérico y sistemas numéricos. II. Pensamiento aleatorio y sistemas de datos. III. Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos. TEMAS RELEVANTES Lenguaje matemático Números reales Estadística Probabilidad Patrones, relaciones y funciones Lenguaje algebraico Relaciones cuantitativas Cambio Contextos pertinentes. Este punto se liga con el anterior. Las competencias deben ser pertinentes para los alumnos en el momento de desarrollo en el que se encuentran, y relevantes para la sociedad en la que se insertan. En ese sentido, se deben considerar tres ámbitos en los que la competencia debe ser contextualizada: personal-familiar, social-comunitario y/o científico-académico. Como ejemplo, mostramos el siguiente cuadro en el que la OCDE clasificó los contextos para la evaluación de la competencia científica en 2006 (scientific literacy). Un cuadro como éste permite cruzar temas relevantes con contextos de aplicación del conocimiento. 15

16 Salud PERSONAL (YO, FAMILIA, COMPAÑEROS) Conservación de la salud, accidentes, nutrición, estilos de vida, adicciones. SOCIAL (LA COMUNIDAD) Control de enfermedades, transmisión social, elección de alimentos, salud comunitaria GLOBAL (LA VIDA EN TODO EL MUNDO) Epidemias, propagación de enfermedades infecciosas Investigación en salud Recursos naturales Consumo personal de materiales y energía Manutención de poblaciones humanas, calidad de vida, seguridad, producción y distribución de alimentos, abastecimiento energético. Renovables y no renovables, sistemas naturales, crecimiento demográfico, uso sostenible de las especies Medio ambiente Comportamientos respetuosos con el medio ambiente, uso y desecho de materiales Distribución de la población, eliminación de residuos, impacto medioambiental, climas locales. Biodiversidad, sostenibilidad ecológica, control demográfico, generación y pérdida de suelos. Riesgos Frontera de la ciencia y tecnología Naturales y provocados por el hombre, decisiones sobre la vivienda Interés por las explicaciones científicas de los fenómenos naturales, aficiones de carácter científico, deporte y ocio, música y tecnología personal. Cambios rápidos (terremotos, rigores climáticos), cambios lentos y progresivos (erosión costera, sedimentación), evaluación de riesgos. Nuevos materiales, aparatos y procesos, manipulación genética, tecnología armamentística, transportes Cambio climático, impacto de las modernas técnicas bélicas Extinción de especies, exploración del espacio, origen y estructura del universo Con este ejercicio es posible aspirar a producir un resultado final como el que se muestra en el siguiente ejemplo de Ciencias Experimentales. Será necesario, sin embargo, considerar si el asociar una competencia con cada tema relevante es pertinente en el primer nivel de concreción del MCC, o si se trata de una tarea que deberán realizar las instituciones y escuelas según los contenidos y organización de sus planes de estudio. 16

17 CAMPOS DE ARTICULACIÓN DISCIPLINAR TEMAS RELEVANTES COMPETENCIAS I. Pensamiento científico y tecnológico II. El mundo físico Investigación 1. Construye modelos y lleva a cabo experimentos para probar la validez de una hipótesis. Filosofía del conocimiento 2. Argumenta la naturaleza del conocimiento científico y tecnológico. Propiedades y estructura de la materia 3. Describe la estructura y propiedades de la materia a partir de los conceptos de átomo y molécula. Reacciones químicas 4. Predice los cambios que ocurren al manipular químicamente sustancias de uso doméstico (alimentos), agrícolas (fertilizantes, insecticidas) e industriales (producción de cosméticos, automóviles, drogas sintéticas, medicamentos) Movimiento y fuerza 5. Relaciona el funcionamiento de diversas fuentes de transportación con las nociones de fuerza y movimiento. Conservación de la energía 6. Relaciona el funcionamiento de maquinaria de uso cotidiano, agrícola e industrial con los principios de la transformación de la energía. Interacciones energíamateria (ondas, electromganetismo) 7. Establece relaciones, patrones y consecuencias de diversos fenómenos ondulatorios: sonido, vibraciones y terremotos. 17

18 IV PROPUESTA BASE DE LAS COMPETENCIAS a) genéricas Desarrollo humano integral 1. Aprecia la dignidad de la persona, se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica y maneja sus emociones, utilizándolas de forma constructiva y reconociendo la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Administra racionalmente los recursos disponibles para el logro de sus metas. Elige la alternativa más conveniente para la resolución de un problema con base en criterios lógicos y sustentados, en el marco de un proyecto de vida. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Elige estilos de vida saludables. 2. Aprecia la belleza y participa en la creación, interpretación y expresión artística en sus distintos géneros. 3. Valora la actividad física como un medio para su desarrollo personal. Expresión y comunicación 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de los medios, códigos y herramientas más apropiados. Estructura ideas y conceptos de manera clara y coherente y los expresa mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral y las interpreta e infiere conclusiones a partir de ellas. Experimenta la comunicación literaria en su dimensión estética y como un tipo específico de comunicación de distintas sociedades y, por tanto, como un hecho cultural compartido. Maneja de manera eficaz las tecnologías de la información y la comunicación para obtener y expresar información. 18

19 Pensamiento crítico y reflexivo 5. Aplica de manera efectiva metodologías y procedimientos establecidos para la solución de un problema. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Utiliza técnicas básicas de investigación para la adquisición de conocimientos para un objetivo específico. Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para procesar e interpretar información. 6. Resuelve problemas mediante la identificación de su naturaleza y sus orígenes y piensa original y creativamente para proponer soluciones y desarrollar innovaciones. Ordena información coherentemente, de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones de causa-efecto. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos experimentales para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas hipótesis. Incorpora la suma de sus conocimientos y habilidades para la solución de un problema y toma decisiones con base en los aprendizajes de experiencias anteriores. 7. Desarrolla y sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general y considera otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evalúa opiniones expresadas por otras personas con puntos de vista informados, e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Aprendizaje autónomo 8. Adquiere conocimientos y habilidades por iniciativa e interés propio, en el contexto de la escuela y a lo largo de la vida. 19

20 Define metas de aprendizaje y monitorea su proceso de dominio del conocimiento. Utiliza estrategias de aprendizaje eficaces para adquirir y aplicar nuevos conocimientos y destrezas de manera sistemática y permanente, según los retos que se presenten en contextos académicos, personales y laborales. Identifica el tipo de tareas que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a los retos y dificultades. Reconoce la relación entre distintas disciplinas y sus contenidos como componentes de una formación integral que le permite comprender realidades complejas. Trabajo colaborativo 9. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Propone maneras de solucionar un problema en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. Argumenta un punto de vista ante un grupo con claridad, veracidad y apertura. Escucha, dialoga y negocia para desarrollar una solución a un problema en equipo. Asume una actitud propositiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta, dentro de distintos equipos de trabajo. Retroalimenta de manera constructiva a otros integrantes de un equipo. Participación cívica y ética 10. Reconoce y mantiene una actitud responsable hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de las propias circunstancias en un contexto más amplio. Reconoce que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos locales, nacionales e internacionales. 11. Participa como ciudadano en la vida de su comunidad, región y país y toma decisiones para la solución de problemas y conflictos a fin de contribuir al bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. 20

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