EL SENTIDO COMÚN NO SE PUEDE ENSEÑAR

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3 DE MODO QUE, FINALMENTE, SE HABÍA HECHO RICO Y PENSÓ EN TRANSMITIR A SU HIJO ÚNICO TODA SU EXPERIENCIA, QUE EL MISMO HABÍA PAGADO AL PRECIO DE SUS ILUSIONES PERDIDAS, UNA ÚLTIMA Y NOBLE ILUSIÓN DE LA VEJEZ... BALZAC 3

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5 EL SENTIDO COMÚN CHARLES I. GRAGG HARVARD BUSINESS SCHOOL Se puede decir llanamente que el simple acto de escuchar observaciones atinadas y buenos consejos es de muy poca ayuda para cualquier persona. En el proceso de aprendizaje es indispensable la cooperación dinámica del aprendiz. Sin embargo, esta cooperación no se presenta automáticamente, sino que tiene que crearse y estimularse constantemente. La clave para comprender el proceso de enseñanza por medio de casos, usado en la Escuela de Negocios, la encontraremos en el hecho de que este plan dignifica y dramatiza la vida del estudiante, abriéndole el camino para contribuir en forma positiva con sus ideas y preparándolo de este modo para entrar en acción. Es esencial que el estudiante piense de forma constructiva para que la operación del proceso sea completa. Hay dos modos de obtener este resultado. En primer lugar, se proporciona a los estudiantes material que les permita pensar con una finalidad definida. Para información de aquellos que no están familiarizados con el método del caso de la Escuela de Negocios, permítasenos explicar que, según su uso actual, un caso es una relación de datos referentes a un problema en una compañía determinada, que realmente ha sido planteado a sus directivos, mencionándose las circunstancias que lo rodean, las opiniones y prejuicios sobre los cuales se han basado las decisiones tomadas por dichos directivos. Estos casos reales se presentan a los estudiantes para su consideración y análisis, discusión abierta en el grupo y decisión final sobre el tipo de acción que se debe tomar. Día tras día crece el número de situaciones individuales presentadas de esta manera a los estudiantes, formando así una amplia reserva para estudiar casos relacionados y sacar de ellos principios generales. En otras palabras, no se presentan a la crítica de los estudiantes teorías generales o 5

6 hipótesis; sino que más bien se les dan datos específicos, materia prima de la cual sacarán las decisiones que se aplicarán en la vida real y de las cuales llegarán a conclusiones reales y útiles. La oportunidad de que los estudiantes hagan contribuciones de importancia aumenta debido a la naturaleza misma de la dirección de negocios. La dirección de negocios no es un asunto técnico, sino humano, que estriba en comprender las reacciones de la gente (productores, banqueros, inversionistas, vendedores, consumidores,...) a actitudes específicas en el campo de los negocios y los cambios, rápidos o lentos, en la conducta de tales grupos. Los estudiantes, por lo tanto, encontrándose en la misma corriente de tendencias sociológicas, están en una posición especialmente favorable para proveer e interpretar las relaciones comunes. En segundo lugar, se logra el resultado deseado en esta participación estudiantil, al abrir libres canales de comunicación entre los estudiantes y entre éstos y los maestros. Un poderoso estímulo para los esfuerzos de los alumnos es la confianza que les da el sistema de casos para hacer contribuciones y tratar de lograr la mejor comprensión del grupo. Como corolario, tenemos el hecho de que todos los miembros del grupo se encuentran en la misma situación, permitiendo al alumno ejercitarse tanto en recibir como en proporcionar ideas. En resumen, se establece una verdadera intercomunicación en el grupo. En todo lo anterior encontramos los valores únicos del método del caso, así como algunas dificultades que se presentan en su uso. No es tarea fácil, para los alumnos, aceptar el desafío que representa actuar con responsabilidad frente a situaciones reales. A veces tampoco es fácil para el maestro el conservar la necesaria amplitud de criterio hacia las contribuciones de sus alumnos. Sin embargo, el hecho, implícito en el método del caso, de que los estudiantes están en una situación que les permite pensar con independencia y en forma vigorosa, con un fin útil, proporciona un verdadero estímulo. Igualmente, se prepara el escenario en tal forma que simplifique la tarea del maestro al estimular a los estudiantes para participar activamente en el proceso de aprendizaje. Se proporciona a los alumnos la materia prima y se espera que la usen. El maestro, por su lado, tiene la oportunidad y el deber de mostrarse receptivo y de animar, 6

7 informar y guiar a los estudiantes. En gran parte de la instrucción que se da a los alumnos antes de graduarse, se asume que son los adultos quienes deben encontrar respuestas originales para los nuevos problemas, o dar nuevas interpretaciones a problemas antiguos, y que esta función les está negada a los estudiantes. A menudo se toma la tarea del estudiante como una que consiste, principalmente, en familiarizarse con ideas y técnicas ya aceptadas, las que usará activamente en un futuro próximo. En otras palabras, el período de instrucción es considerado, a menudo, tanto por estudiantes como por maestros, como una etapa de absorción. Es por esto que muchos jóvenes que ingresan a escuelas de post-graduados se han habituado a desempeñar un papel receptivo. Sin embargo, inevitablemente, llega el momento en que los jóvenes deben dedicarse a una práctica real bajo su propia responsabilidad. Los alumnos de la escuela profesional disponen de poco tiempo en la Escuela de Negocios (de Harvard). Tienen únicamente dos años para lograr la transición de lo que podemos describir como una dependencia infantil hacia padres y maestros, a un estado que podemos denominar de autoindependencia. Si pudiéramos leer claramente en los corazones de los jóvenes que ingresan a la escuela de post-graduados de dirección de negocios, es seguro que en muchos encontraríamos abrigada la esperanza de que al graduarse habrá cargos de autoridad e importancia esperándoles. Esta es una esperanza que guardan con gran celo, pues, por algún motivo, creen que esta ambición es improbable de ser alcanzada por hombres jóvenes. Sin embargo, aunque pueda decirse que los estudiantes que piensan de este modo no se ajustan a las condiciones reales, no podemos considerarlos ilógicos. Pues, si un joven fuera a ocupar en forma más o menos permanente un puesto humilde en la jerarquía de los negocios, podría entonces hacer un mejor uso de los dos años que va a pasar en la escuela de negocios. Este sistema de aprendizaje está más al alcance del joven que desea entrar en el campo comercial que de aquél que busca trabajo en el área del derecho o de la medicina. Con algunas excepciones, tales como los oficios de plomería o electricidad, no hay restricciones similares a aquéllas impuestas por los exámenes 7

8 de admisión a las facultades de leyes o medicina. Además, si un joven que va a pasar su vida como vendedor, supervisor, empleado o jefe de menos categoría, tiene que dedicar varios años a la adquisición de conocimientos y antecedentes, es probable que encuentre que el estudio de sonetos, de óperas, de la pesca o de filosofía, es de más valor y alimento para su alma que un amplio conocimiento de las operaciones comerciales. El programa de la escuela de negocios para post-graduados debe tener como objetivo la capacitación de sus alumnos para puestos de importancia. Las habilidades directivas que necesita un hombre de negocios en dichos cargos son: habilidad para comprender claramente el significado potencial de los hechos y las relaciones que existen entre estos hechos, tanto en lo que se refiere a personas como a cosas; capacidad para diagnosticar y decidir bien basándose en estas percepciones; y habilidad para comunicar e influir con sus juicios en otros a fin de producir los resultados deseados. La educación en dirección, por lo tanto, debe estar dirigida con el fin de desarrollar en los alumnos aquellas habilidades de análisis, diagnóstico, decisión y comunicación que los lleven a una acción efectiva. Más aún, puesto que los jóvenes que desean ingresar a la escuela de negocios, generalmente, tienen al mismo tiempo la oportunidad de empezar a trabajar inmediatamente, la escuela de negocios debe estar en posición de proporcionarles algo más de lo que debían obtener en un período igual de experiencia real en el trabajo. La educación profesional convencional pospone el trabajo real; sin embargo, el objetivo principal del entrenamiento profesional es acelerar la habilidad del estudiante para actuar con madurez en situaciones que exijan su responsabilidad. Se cree que el joven que ha terminado un curso profesional demostrará un juicio más maduro y en un período más corto que aquel que empieza a trabajar sin haber disfrutado de un entrenamiento formal. Basándonos en esto debemos asumir que es posible organizar programas de formación para conseguir algo más efectivo que el simple hecho de contrarrestar la prolongación del período de ostensible falta de madurez del estudiante. Es fácil aceptar la creencia de que se pueden obtener los resultados deseados dando a jóvenes inteligentes, por medio de conferencias, ejercicios y 8

9 lecturas, la experiencia y sabiduría acumuladas por aquellos que se han dedicado a estudiar el mundo de los negocios. Seguramente si se hiciera una selección más o menos cuidadosa de jóvenes que van a empezar su vida en este campo y que ya cuentan con la información y principios generales (que han tomado a otras personas toda una vida para adquirirlos y desarrollarlos), podría esperarse que empezaran con más firmeza y un paso más adelante que sus compañeros menos informados. Esta creencia, sin embargo, descansa sobre otra que es muy dudosa: la creencia de que es posible transmitir conocimientos útiles por el simple proceso verbal. Este es el gran error de todos los tiempos. Si se quiere que el proceso de aprendizaje sea efectivo, debe surgir algo dinámico en el aprendiz. La veracidad de esta afirmación se hace más patente conforme se acerca el día inevitable en que el estudiante tendrá que entrar en acción. Estamos familiarizados con la creencia popular de que únicamente es posible hacer bien las cosas a través de la experiencia en la escuela de los trancazos. Pero todo el mundo sabe que, desde el punto de vista práctico, el adherirse estrictamente al significado literal de esta creencia habría limitado seriamente la extensión de nuestros conocimientos. Simplemente no disponemos del tiempo necesario para ello. Es por esto que procuramos decir a los demás lo que sabemos o creemos saber. Gran parte de nuestro sistema educativo, tal vez por necesidad, descansa sobre esta base. Es la forma simple y obvia de pasar la antorcha de la cultura de mano en mano. Completamente aparte de la aparente lógica que puede tener lo anterior, tenemos una natural y fuerte tendencia que nos lleva a explicar a los demás todas las cosas, cómo pensar, cómo sentir, cómo actuar. A menudo este impulso es, para aquél que lo siente, un deber urgente. Por ejemplo, si un amigo nuestro nos cuenta que le preocupa su situación en el trabajo, pues no sabe cuál es su posición frente al presidente de la compañía, y nos dice: Ni siquiera se ha dado cuenta de que existo, nosotros, que sabemos la respuesta, le diremos cómo solucionar su problema: Mira viejo, el problema contigo es que eres muy tímido. Habla fuerte, en tono claro y firme. Explícale las cosas. Ya verás como no te vuelve a ignorar!. 9

10 Es posible que nuestro deseo de transmitir nuestros conocimientos surja en parte del hecho de que tal actividad nos coloca, por el momento, en una posición superior. Desde nuestra más tierna edad las personas que nos rodean nos dicen qué debemos hacer, nos pasan su experiencia y sabiduría. No es poca la satisfacción que obtenemos al voltear los papeles. Por un momento seremos padres y alguien será el hijo. Basta observar a un niño de seis años dando instrucciones a uno de tres para ver claramente la fuerza de esta necesidad. En vista de que la finalidad manifiesta de los maestros es extender las fronteras del conocimiento, poniéndolas al alcance de los demás, a menudo se sienten acosados por el impuso de decir lo que saben; de señalar los caminos correctos de pensamiento y acción. Las áreas en las que se les solicita ayuda son aquéllas en las que han penetrado muchas veces. Se supone que han reflexionado sobre sus materias desde todos los ángulos; creen saber todas las respuestas y con un abandono carente de egoísmo están deseosos de contarlo todo. De esta forma ahorran a los estudiantes todo el tiempo y esfuerzo que habrían necesitado para hacer las cosas por sí mismos, aún asumiendo que ellos podrían haber producido tan excelentes respuestas. Sin embargo, ninguna información teórica o práctica, por amplia que sea, mejora el sentido común o aumenta la habilidad de actuar atinadamente cuando se es responsable. Los mismos estados financieros que cubren todos los aspectos de una organización están a disposición de todos los directivos de la misma; sin embargo, esto no quiere decir que a la compañía no le interese cuál de todos sus dirigentes es el que va a tomar las decisiones. Es decir, todos los ejecutivos pueden estar igualmente familiarizados con el conjunto de teorías generalmente aceptadas y, sin embargo, es improbable que las decisiones de cada uno de ellos sean las mismas o tengan igual mérito. No podemos hacer buen uso del sentido común y conocimiento de otras personas, debemos usar los nuestros propios. Si el amigo del que hablábamos, guiado únicamente por nuestros consejos, se propone poner al presidente de su compañía los puntos sobre las íes, lo más seguro es que se haga conspicuo, más 10

11 no impresionante. Para que él use nuestras palabras en forma efectiva (siempre y cuando nuestro diagnóstico de la situación haya sido acertado), estas palabras deben convertirse en las suyas propias a través de un proceso de su pensamiento y de sus sentimientos. Entonces, si está de acuerdo con nosotros, podrá proceder conforme lo sugerimos, más no porque nosotros se lo dijimos sino por su propia voluntad. La virtud más notable del método del caso es que está diseñado para crear en los estudiantes una actividad inspiradora dentro de condiciones reales; los saca de su papel de absorción pasiva y los convierte en parte interesada en el proceso del aprendizaje. Puede describirse el plan de instrucción por medio de casos como un sistema democrático en contraposición al método verbal, el cual es, en efecto, dogmático o patriarcal. Con el método del caso todos los miembros del grupo académico, tanto maestros como estudiantes, cuentan con los mismos elementos básicos, a la luz de los cuales harán los análisis y se tomarán decisiones. Todos, por lo tanto, tienen idéntica oportunidad para contribuir al conjunto de principios que gobiernan las prácticas y políticas en los negocios. Los negocios no son, al menos todavía, una ciencia exacta. Aún no se ha podido demostrar que haya una sola respuesta correcta para un problema. No se trata, ni para el estudiante ni para el hombre de negocios, de un asunto en el que puedan hojear las últimas páginas de un libro para ver si han llegado a la solución correcta. En toda situación siempre hay la posibilidad razonable de que aún no se haya encontrado la mejor respuesta, ni aún por los mismos maestros. No se puede potenciar el sentido común por medio de un proceso en el cual se obedecen las instrucciones que da otra persona. Más aún, no importa qué tan valiosas sean estas instrucciones, nunca podrán cubrir todos los aspectos. La mamá de Juanito acostumbra decirle: Cuando vengas de regreso de la escuela, no creces la calle hasta que el agente de tránsito te dé la señal y cuando te la dé, entonces corres. Y si algún día no está el agente de tránsito, Juanito se quedará esperando siempre?. O, si un chófer no ve las señales del agente, se lanzará Juanito bajo las veloces ruedas?. Está claro que la transmisión de respuestas preparadas de antemano de 11

12 nada nos servirá al ocupar un puesto de responsabilidad en una organización de negocios. Cada situación es nueva y requiere ser comprendida, usando la imaginación, a fin de poder opinar con sentido común y obtener buenos resultados. La siguiente triste lira, escrita con el propósito de describir lo que podría suceder al estudiante de dirección de negocios, que no ha gozado del beneficio del sistema de casos, ha sido enviada por un amigo nuestro que prefiere permanecer anónimo: «Un estudiante de dirección de negocios, aprendió muchas respuestas que desconocía. Más, al llegar al trabajo el primer día, preguntó entre sollozos: Ajustar la respuesta al problema, cómo podría?». Un aspecto muy importante del uso del sistema participativo en un salón de clases, es que proporciona un nuevo eje para las relaciones personales. Ya no existe la situación en que el maestro ocupa una posición y los alumnos otra. Los estudiantes encuentran que la atención que ellos prestaban al maestro, ha virado hacia el grupo. No son unas relaciones más o menos en masse con una persona mayor; sino con un grupo más o menos numeroso de participantes, de la misma edad y mismo nivel, cuya crítica debe afrontarse y cuyas condiciones deben comprenderse y usarse. Todos están a la misma altura y en competencia. La base del sistema es el intenso dar y recibir, tanto dentro como fuera de la clase. Se cultiva el valioso arte del intercambio de ideas a fin de elaborar una noción superior que sea satisfactoria para todos. Tal intercambio estimula la mente, proporcionando una lección sobre cómo aprender de los demás y también da experiencia en la transmisión efectiva de las ideas. En el método del caso, el papel del instructor es el de asignar los casos que van a discutirse; actuar como miembro del grupo encargado de provocar la discusión y guiarla, por medio de sus propias contribuciones y preguntas, hacia puntos de mayor importancia; y, si le parece, tomar una posición final en el punto que se haya discutido en su presencia. Mientras más poderosos son los argumentos del alumno, más pesada es la carga para el profesor; debe comprender y evaluar cada contribución (muchas de las cuales son nuevas para él) sin tomar en cuenta qué tan concienzudamente haya estudiado los casos o cuántas veces los 12

13 haya usado en clases anteriores. Para el profesor cada clase es un nuevo problema y una nueva oportunidad de aprender y ayudar a otros a aprender. El punto importante en estas circunstancias, no es si el estudiante agrada al maestro, sino si el mismo estudiante puede sostener los puntos de vista contra los ataques y contraataques de los otros miembros del grupo y, en caso de no poder hacerlo, si puede aceptar en un ambiente de cooperación, los méritos de los argumentos de sus antagonistas. La disciplina del método del caso es severa, tanto para el profesor como para los estudiantes. Muchas veces el choque es devastador para aquellos jóvenes que previamente han estado bajo el dominio de profesores patriarcales y que, por lo tanto, se han limitado a desempeñar la tarea, relativamente sencilla, de una recepción, más o menos pasiva, y una repetición memorizada de hechos e ideas. No todos los estudiantes pueden soportar la tensión de pensar en forma activa, de hacer juicios independientes que puedan ser discutidos vigorosamente por sus compañeros. Muchos prefieren que las respuestas les sean dadas. Los profesores, por su parte, y en especial aquéllos no acostumbrados al método, encuentran agotador el abandonar el puerto seguro del dogmatismo y enfrentarse a sus alumnos en un plan democrático. Sin embargo, aunque el carácter inherentemente dramático y desafiante del método del caso puede producir ansiedad y confusión en el recién llegado, también despierta su más profundo interés y lo conduce a hacer el esfuerzo necesario para adaptarse a él. Al ajustarse a la disciplina participativa del método del caso los alumnos pasan, al menos, por tres etapas que se pueden reconocer claramente. La primera es el descubrimiento de su incapacidad personal para pensar en todas aquellas cosas en que pueden pensar sus compañeros. En muchos casos, por supuesto, este desafío a pensar en forma original es agradable desde el principio; sin embargo, es más frecuente la confusión y un sentimiento de impotencia: Es tan desalentador preparar un caso lo mejor posible y luego escuchar durante una hora a los compañeros presentar toda clase de interpretaciones y argumentos que a mí no siquiera se me habían ocurrido. La segunda etapa es el aceptar, con facilidad y en forma natural, la necesidad 13

14 de ayuda y cooperación. Durante la segunda mitad del primer año y la primera mitad del segundo, los alumnos aprenden a sacar más provecho, y en forma más completa, de las ideas de los demás para solucionar un problema. La competencia por ocupar un mejor lugar en el grupo se hace más aguda, por supuesto, pero el mutuo intercambio de ayuda cesa de ser motivo de angustia secreta. Los jóvenes están haciendo causa común y, por lo tanto, conociendo el placer de contribuir con sus esfuerzos intelectuales a los resultados obtenidos por el grupo. La etapa tercera y final en el cambio hacia la madurez, generalmente, se presenta en el segundo año al reconocer que el profesor no es, necesariamente siempre, el que sabe la mejor respuesta, ya que, aún cuando parezca saberla, cada estudiante está en libertad de presentar y sostener sus puntos de vista personales. Al alcanzar esta etapa, el estudiante está listo para seguir adelante independientemente y para lanzarse a nuevos caminos por cuenta propia. Podrá actuar como un miembro responsable de la comunidad, aceptando ayuda, claro está, tanto de sus compañeros como de sus mayores, pero tomando sus propias decisiones sin temor a la desaprobación y sin tratar de escudarse en una persona con autoridad. En otras palabras, un efecto notable del sistema de casos, es el de delegar en los estudiantes la responsabilidad de una mente independiente. No existe ningún método a prueba de tontos. El método del caso mal manejado se convierte en un monstruo académico. Un caso, manejado impropiamente, no es otra cosa que un medio muy complicado de confundir y aburrir a los alumnos. Más aún si el maestro insiste en actuar como un patriarca, si está seguro de que su respuesta es la única correcta y si considera su tarea el forzar a los estudiantes, a los datos del caso, y a sus propias respuestas, a fin de conseguir entre tales elementos una relación efectiva, se encontrará con que el sistema de clases magistrales prácticas es infinitamente menos exigente y menos agotador para todos los interesados. El uso autoritario de los casos pervierte las características únicas del sistema y sacrifica la oportunidad de alcanzar la madurez intelectual que este método, al basarse en un análisis original de los hechos, proporciona al alumno. Además de la posibilidad de que el método del caso puede ser mal usado, 14

15 convirtiéndose en una forma ruinosa de decir a los estudiantes lo que el maestro piensa, debe reconocerse que un caso proporciona el símil perfecto de una situación de negocios. En una clase bien conducida, usando casos reales, los estudiantes se encuentran en la posición de ejecutivos que deben llegar a conclusiones definidas, las que serán seguidas por acciones específicas y cuyos méritos serán probados según se vayan dando los resultados. Sin embargo, no se puede negar el hecho de que las decisiones de los estudiantes no pueden probarse en esta forma. Como dijo Winston Churchill, en una ocasión: Hay una gran diferencia entre ser el responsable de una orden que puede costarnos varios barcos valiosos y únicamente expresar una opinión sin cargar con tal responsabilidad. Sería demasiado esperar que algo que no sea experiencia pueda llenar el lugar de la experiencia misma. Sin embargo, un período de entrenamiento que permita a los estudiantes esta irresponsabilidad relativa tiene grandes ventajas. El estudiante serio obtiene una base fundamental para tomar decisiones responsables, sin correr los riesgos, para él y para su empresa, inseparables cuando se trata de la decisión de un aficionado. El estudiante analizará activamente un gran número de situaciones reales, diversas y relacionadas, que le tomarían toda una vida de experiencia al menos. Y, en esta forma, se le da la base para hacer comparaciones y análisis cuando empiece a trabajar en el campo de los negocios. El método del caso, usado en forma apropiada, inicia a los estudiantes en los caminos del pensamiento independiente y a la decisión con responsabilidad; los enfrenta a situaciones que no son hipotéticas, sino reales; los coloca en un papel activo, abierto a la crítica por todos lados; los carga con la responsabilidad que implican la comprensión y el decidir bien; les proporciona ocasión de enfrentarse, en una forma constructiva, a sus compañeros y a sus mayores, y, al menos en el área de los negocios, les da la estimulante oportunidad de contribuir en el aprendizaje. En resumen, el estudiante, si así lo desea, puede actuar como un 15

16 miembro adulto de una comunidad democrática. En lo que respecta al maestro, el método del caso le proporciona en abundancia medios básicos de investigación. La existencia de un caudal de experiencias reales le permite conservarse en contacto con el mundo de los negocios y modificar constantemente su modo de pensar y sus conclusiones generales, y, además, las relaciones que el sistema impone entre él y sus alumnos dan al profesor el beneficio constante de puntos de vista nuevos y llenos de imaginación, que siempre llevan en sí la posibilidad de un verdadero adelanto. 16

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