MATERIAL BÁSICO CURSO: TALLER DE TESIS O TRABAJO FINAL

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1 MATERIAL BÁSICO CURSO: TALLER DE TESIS O TRABAJO FINAL Autora: DrC. Marta Martínez Llantada Introducción: En la educación de posgrado, constituye un factor básico el desarrollo de la actividad independiente de los estudiantes en correspondencia con los objetivos que persigue este nivel dentro de la educación debido a sus propias características en las que confluyen los procesos típicos del trabajo docente universitario y los requerimientos que a la profesión exigen los adelantos de la ciencia así como a los especialistas, sobre todo en lo que respecta a la formación y desarrollo de su personalidad Si se tiene en cuenta, además, que en ese proceso de desarrollo de la personalidad de los graduados a partir de las necesidades sociales, siempre crecientes con demandas cada vez más exigentes, resulta imprescindible que el especialista sea capaz de aplicar sus conocimientos en la solución de los problemas existentes con un espíritu de colaboración y de responsabilidad social a partir de su profesión, es innegable que en el desarrollo de las formas académicas de posgrado se contribuya a potenciar las habilidades que permitan al especialista cumplir mejor su papel en la sociedad y satisfacer el principio de aprender a aprender para toda la vida en correspondencia con lo que exige la sociedad del conocimiento. En el proceso evaluativo de la educación de posgrado, se requiere de la realización de tesis o trabajo final para la comunicación de los resultados del trabajo investigativo por lo que, en el proceso de preparación de los estudiantes se hace imprescindible buscar vías para lograr su adecuada capacitación en esta dirección, sobre todo en lo que respecta a aprender a socializar la información, a defender los puntos de vista personales y a demostrar sus conclusiones, en una palabra, al desarrollo de las habilidades para el trabajo científico de acuerdo con las demandas actuales. En este trabajo, se analiza una de las vías para comprobar los adelantos que en esa dirección tienen los estudiantes que es la realización de los talleres de tesis. 1

2 El taller como forma de organización del proceso docente educativo. En la actualidad, cada día más, se exige la necesidad de vincular el desarrollo del conocimiento con la práctica creadora, de ahí que se introduzcan vías para lograrlo entre las cuales algunos autores mencionan al taller como forma organizativa de la docencia que ayuda en ese empeño. Existen diversos criterios para analizar en qué consiste un taller en las actividades educativas, los cuales van desde la necesidad de una práctica de carácter técnico muy concreta hasta la proyección de actividades para lograr la motivación en pequeños grupos (talleres literarios, pedagógicos, científicos, metodológico y otros) A veces se denomina taller a una convocatoria para discutir una problemática social importante que se constituye casi en un evento. Esta forma es la que se asemeja a lo que en ocasiones se realiza en la educación de posgrado cuando los estudiantes son convocados a analizar en torno a una problemática específica que tiene que ver con su formación profesional y con las tendencias actuales de desarrollo en esa dirección. Según se ha podido apreciar por los especialistas en las valoraciones que se realizan al respecto, se destaca al taller como: el modo de existencia, de proceder en la organización de un tipo de actividad del proceso pedagógico en la cual se integran todos los componentes de éste en una relación dinámica entre contenido y forma que asegura el logro de los objetivos propuestos, la reflexión colectiva sobre una problemática y la proyección de alternativas de solución. (Calzado, D, 1998) Como forma de organización del proceso docente educativo, por tanto, debe tomar en consideración sus componentes para la adecuada organización del trabajo de profesores y estudiantes, o sea partir de los objetivos que se tracen y determinar los contenidos, métodos y medios a utilizar así como las formas de evaluación de los resultados. De acuerdo con lo que se ha expresado, un taller como forma organizativa del proceso docente debe orientarse a consolidar los vínculos entre la teoría y la práctica mediante la reflexión que desarrollarán los sujetos del proceso en correspondencia con los objetivos concretos que se tracen y con los resultados del trabajo que se haya realizado tanto individual como grupal. 2

3 Para ello, los métodos que se utilicen debe ser problematizadores de modo tal que se contribuya, con la acción conjunta de profesores y estudiantes, a lograr ese nexo indispensable teoría práctica que se plantea, además de propiciar el desarrollo de las habilidades de aprender para toda la vida, tal como se demanda en la actualidad. Son variados los procedimientos que se pueden emplear y dependen del tipo de asignatura que se desarrolla y de su mayor incidencia empírica o teórica en la formación del estudiante. A ello colabora la utilización de dinámicas grupales variadas. En el desarrollo del trabajo del taller, los propios estudiantes exponen y discuten los resultados alcanzados a partir de sus propias experiencias y con el ánimo de intercambiar, socializar la información, aceptar y enfrentar las observaciones en un espíritu de cooperación para propiciar el desarrollo a partir de los análisis que se realizan y de la toma de posiciones sobre el particular. Por ello se dice que en el taller, se aprende haciendo, para lo cual es imprescindible el espíritu colectivo en el trabajo y que estén bien delineadas las funciones de cada uno de los sujetos: el profesor como guía y coordinador del proceso y los estudiantes como agentes de discusión y transformación en torno a la temática objeto de estudio. Por ello para su adecuado desarrollo se requiere de una preparación previa por los participantes, luego entonces, ello condiciona el momento y la forma de realización del taller como tal. El profesor, como guía y coordinador, debe orientar al grupo para que se concentre en la tarea que tiene que resolver; sus intervenciones no deben ser numerosas sino muy concretas y breves tratando siempre de revelar las contradicciones, buscar que los estudiantes las revelen y rescatando algo que no haya sido planteado convenientemente. Para ello, puede plantear nuevas contradicciones y preguntas que reorienten y profundicen en la discusión o también orientar materiales para su estudio. Es recomendable que el taller sea desarrollado por más de un profesor para lograr un trabajo más rico y una mayor ayuda al proceso de formación profesional de los estudiantes. 3

4 El profesor responsable del taller debe cuidar que se cumplan las funciones establecidas en el orden docente como máximo coordinador de la actividad en lo que respecta a la orientación, ejecución y control del trabajo. (Talizina, 1985 ) Dicho de otro modo, debe indicar cómo se desarrollará el trabajo y qué objetivos persigue para organizar las acciones a ejecutar en función de su cumplimiento lo cual deberá controlar adecuadamente. En este caso, se recomienda propiciar actividades de autocontrol, autoevaluación, autorregulación y autodesarrollo con el ánimo de colaborar al mejor desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes. Por lo tanto, para cumplir esas funciones, los profesores se mantendrán atentos a captar e interrelacionar las ideas creadoras, los cuestionamientos estableciendo una labor de cooperación entre todos los miembros de ese grupo incluidos profesores y estudiantes, puesto que se puede decir que todos están en condiciones de crecer y de aprender en la discusión. Por su naturaleza, esta forma de organización docente requiere alta creatividad y que exista experiencia teórica o práctica de los participantes en su proceso de aprendizaje para poder abordar la realidad estudiada de forma efectiva de manera tal de que sirva de retroalimentación y de fundamento para su perfeccionamiento profesional en forma de equipo de trabajo. Los especialistas identifican entonces características básicas en un taller y tareas a cumplir: Como características, en general, se plantea que: El TALLER es una forma organizativa profesional que establece un contactos con la realidad, que se puede aplicar en cualquiera de los componentes organizacionales. En el TALLER debe crearse un equipo de trabajo que aborde en grupo un problema central que se origina en la práctica y vuelva a ella cualitativamente transformado por la discusión profesional del grupo con sus aportes correspondientes. Es UNA FORMA de organización que, por sus características, contribuye a la preparación óptima del futuro profesional. Permite sistematizar e integrar conocimientos, habilidades, valoraciones y experiencias en la actividad profesional creadora desde la interacción grupal. (Calzado, D 2000) 4

5 Y como tareas básicas de los talleres se habla de la poblematización, de la fundamentación, de la actualización, de la profesionalización, de la contextualización, de la investigación, de la reflexión y de la optimización (Calzado,D 2000 y García Martínez, M l997) Como se puede apreciar, estas llamadas tareas conducen a un desarrollo alto de la independencia cognoscitiva de los estudiantes y al condicionamiento de la posibilidad de aprender a aprender para toda la vida. De ahí que se plantee que. Lo importante en el taller, es la organización del grupo en función de las tareas que tienen como objetivo central " aprender en el grupo, del grupo y para el grupo"(calzado, D 2000) Los talleres de tesis o trabajo final en la educación de postgrado Como se ha analizado, el Taller es una forma de organización de la docencia, eminentemente práctica en que se aplican, prueban, explican y valoran los objetivos que se plantean en una determinada asignatura o programa de estudios, con una organización científica tal, que se advierta la calidad de la interrelación sistémica de los componentes del proceso educativo y, en especial, el logro de las habilidades para el trabajo en el perfil correspondiente. Un taller de tesis o trabajo final, por tanto, tendrá como objetivo central, comprobar la calidad del trabajo de tesis desarrollado en aras de la obtención de la evaluación de una asignatura o de un determinado título académico o grado científico. En el caso del taller de tesis o trabajo final en la maestría, se hace imprescindible comprobar en qué medida se cumplen los requisitos establecidos, no sólo en lo que respecta a la calidad del documento (tesis) presentada, sino al dominio de las habilidades investigativas propias de esta figura de posgrado y en correspondencia con el programa, con las líneas de investigación aprobadas y con el diseño determinado por el estudiante para el desarrollo de su trabajo. En el caso del taller de tesis de doctorado, el trabajo se debe orientar también a la demostración del dominio de las habilidades de trabajo científico por parte del investigador y en especial a los aportes teóricos y prácticos a la ciencia en que se 5

6 inscribe el resultado que se presenta en correspondencia con los requerimientos exigidos en la actualidad y en el campo específico de conocimientos en particular. Demostrar el dominio de las habilidades investigativas necesarias por parte del cursista, constituye el objetivo central del taller de tesis. Algunos especialistas se han pronunciado acerca de que la preparación de la tesis debe orientarse hacia el logro de determinados fines: La ampliación de los límites del conocimiento científico en un área específica del saber. a) La adquisición de conocimientos básicos sobre el tema de investigación. b) El desarrollo de la capacidad de evaluación crítica sobre la bibliografía e investigaciones precedentes. c) El manejo adecuado de los métodos y las técnicas de investigación, o la introducción de nuevas técnicas y procedimientos. d) La adquisición de criterios novedosos suficientemente argumentados. e) La organización de la presentación oral y escrita de los resultados de la investigación. (Blanco, A 2000) Para la realización del taller, metodológicamente se siguen pasos que se orientan al cumplimiento de los objetivos antes anotados a partir de la demostración de los niveles de dominio de las habilidades científicas correspondientes En las experiencias desarrolladas se han concretado los siguientes pasos en el orden metodológico para su realización: a) Análisis de los objetivos del Taller y de las formas de evaluación. b) Análisis de las características del método científico. c) Determinación de las habilidades del trabajo científico que se van a evaluar d) Presentación individual por cada estudiante de los resultados de su trabajo. (en el tiempo establecido) e) Discusión grupal con observaciones y recomendaciones. f) Evaluación, autoevaluación y coevaluación de los resultados. Cada ejercicio evaluará el alcance del cumplimiento del trabajo de acuerdo con los objetivos trazados en dependencia del taller que corresponda. (primero, segundo) En la metodología de trabajo se tiene en cuenta los elementos obligados en la estructura de la tesis o el trabajo final y su cumplimiento en dependencia de los avances 6

7 que se evalúen, lo cual es de conocimiento por parte del estudiante a partir de su preparación en la Metodología de la Investigación. Se hace especial énfasis en la aplicación de los métodos de investigación y en especial en la fundamentación teórica del trabajo, además de los aportes que brinda el investigador. Así en la introducción, se debe justificar el problema y presentar una síntesis del diseño teórico metodológico del trabajo, además de su importancia, novedad y posibles aportes del trabajo a la solución del problema objeto de estudio en función del tipo de trabajo de culminación que realiza. En los capítulos y subcapítulos, se organizará la información de acuerdo con las tareas y métodos seleccionados cuidando de lograr la adecuada valoración teórica crítica además de la demostración del dominio de las habilidades investigativas. Es una regla lógica lograr la adecuada estructuración y denominación de las distintas partes del todo sin repeticiones y con la correcta jerarquización y relación entre ellas. Es importante revelar los aportes en correspondencia con el nivel y tipo de trabajo final y tener en cuenta que esta estructura general puede variar en dependencia de la naturaleza de este aporte, lo que será abordado más adelante. Las conclusiones deben contener las generalizaciones correspondientes a la aplicación de los métodos seleccionados. Por lo tanto, tendrán carácter teórico y práctico y nunca deben exponer elementos que no correspondan a los argumentos utilizados en el desarrollo de la tesis ni un resumen de los principales aspectos abordados. Este contenido corresponde, de esta forma, a la página inicial de resumen que se incluye en el cuerpo de la tesis. No siempre es imprescindible hacer recomendaciones, pero si se hacen, deben ser precisas y realizables objetivamente. Deben dar criterios de posible extensión del trabajo o de su generalización u otros elementos que el investigador considera de interés en el futuro de su trabajo o de otros colectivos. La bibliografía debe ser actualizada y tener las referencias correctas en cuanto a autor o autores, editorial, año y lugar de edición. Es preciso revisar bien que todas las referencias hechas en el texto estén respaldadas por un asiento bibliográfico que se organizará en dependencia del tipo de investigación y de los métodos utilizados. 7

8 Los anexos constituyen un complemento para la información al lector de los datos necesarios y que romperían la lógica interna en la exposición de los resultados. Constituyen parte de esos resultados que son esenciales para la comprensión y evaluación del trabajo. De acuerdo con esta estructura a cuyo cumplimiento debe estar orientado el trabajo, se precisan los elementos a evaluar en el Taller de tesis o trabajo final a saber: 1. Justificación y determinación del problema de investigación: actualidad, importancia, pertinencia y presupuestos teóricos 2. Claridad y precisión en el planteamiento y formulación del problema de investigación. 3. Corrección en la definición del objeto, del objetivo y del campo de investigación. Relación entre estos componentes. Alcance de cada cual. 4. Formulación del objetivo adecuado a la solución del problema planteado 5. Determinación del carácter de solución científica anticipada de la hipótesis, idea a defender o preguntas científicas que se propongan y de la utilización de los términos apropiados. 6. Pertinencia de las tareas de investigación propuestas en aras de la solución del problema y de la orientación a la selección de los métodos necesarios para el desarrollo del trabajo en correspondencia con el tipo de investigación. 7. Adecuada selección de los métodos de investigación (empíricos y teóricos) en correspondencia con el objetivo y las tareas planteadas. 8. Adecuada elaboración y aplicación de los instrumentos en caso de ser necesarios así como de la selección y determinación de las muestras en correspondencia con el carácter cualitativo o cuantitativo de la investigación. 9. Revelación de los aportes prácticos. 10. Carácter generalizador de las conclusiones. 11. Pertinencia y viabilidad de las recomendaciones (en caso de existir) 12. Precisión y suficiencia de los anexos (en caso de existir) 13. Adecuado procesamiento de la información tanto en el orden teórico como empírico. (Fundamentación teórica correcta y suficiente del trabajo con el análisis crítico del 8

9 autor de la tesis y la toma de posiciones correspondientes. Utilización adecuada de los procedimientos empíricos seleccionados). 14. Estructura del trabajo en correspondencia con su diseño y tipo de resultado. Tener claramente definidos los resultados alcanzados, vínculo directo con el objetivo esperado. Deben ser expuestos de forma concreta y original. 15. Ajuste al tiempo asignado, calidad de la exposición oral (incluye medios) y receptividad del ponente ante los señalamientos. Debe preparar los medios necesarios, los que deben ser claros, precisos y bien confeccionados, y no exagerar su uso y durante la exposición no debe interrumpirse su visión. 16. Participación del cursista en la valoración, autovaloración y coevaluación de las exposiciones presentadas. En estas valoraciones no sólo se tendrá en cuenta el contenido mismo de los resultados presentados, sino también el nivel de desarrollo de las habilidades planteadas para el trabajo científico en el marco de las condiciones en que se debe plantear la educación de posgrado con vistas a perfeccionar el proceso de aprender a solucionar los problemas que se pueden presentar en la profesión y de aprender a aprender para toda la vida. En resumen existen diversos criterios acerca de cómo estructurar los talleres, la generalidad de los autores coinciden en que colaboran a establecer adecuadas relaciones entre la teoría y la práctica por su eminente carácter aplicativo y de proyección. Por su naturaleza, demanda la utilización de métodos y procedimientos que desarrollan las potencialidades creadoras de los sujetos en tanto en su base se encuentra como un recurso general la problematización de la realidad con vistas a buscar soluciones en el grupo. Esto determina que favorece el crecimiento personal, individual y colectivo en los grupos en que sea utilizado como forma de trabajo docente. Los talleres de tesis o trabajo final en la educación de postgrado se realizan para la aplicación y comprobación de las habilidades para el trabajo científico en la elaboración de las tesis que resultan del trabajo orientado en la modalidad que corresponda de este nivel de enseñanza. 9

10 Como todo taller, establece adecuados nexos entre la teoría y la práctica y constituye una fuente indiscutible para el desarrollo de las potencialidades de los participantes además de la evaluación y de la auto evaluación de los resultados alcanzados en el orden personal. Para su correcto funcionamiento es preciso observar las regularidades psicológicas y pedagógicas establecidas y determinar su estructura metodológica así como las habilidades a desarrollar durante su ejecución. Sistema de habilidades investigativas que deben revelarse en el trabajo de elaboración y defensa de la tesis o el trabajo final El dominio de habilidades investigativas es un requisito indispensable de un egresado de cualquier programa de maestría dados los objetivos trazados para esta figura de postgrado. Un investigador debe dominar una serie de competencias que lo distinguen en el desarrollo del trabajo científico en lo que respecta a la determinación y formulación de problemas, a la determinación de los objetivos además del objeto de investigación e hipótesis o de juicios hipotéticos o ideas a defender como formas de solución anticipada de los problemas planteados, de igual forma debe dominar el método científico de trabajo para poder desarrollar las tareas de investigación y aplicar convenientemente tanto los métodos empíricos como los teóricos en dependencia del nivel de conocimiento en que se mueva su trabajo. Para ello debe tener claras las etapas de la investigación a saber: planificación, ejecución, análisis e interpretación de la información, elaboración del informe final e introducción de los resultados. Es bueno destacar que el ordenamiento de estas etapas, aunque tienen una secuencia lógica general, puede ser alterado en correspondencia con las tareas y necesidades sociales de la ciencia. Así, la introducción de los resultados puede ser simultánea a la realización de la investigación en la medida en que se vayan obteniendo de forma parcial, lo mismo sucede con el análisis e interpretación de la información y hasta con la ejecución y planificación que, si se aplica convenientemente el método científico de ascención de lo abstracto a lo concreto, puede también sufrir readaptaciones en correspondencia con las demandas de la práctica social. Por ello para el logro de un trabajo eficiente en el 10

11 desarrollo de una maestría, se impone el análisis de las habilidades de carácter investigativo que debe dominar el estudiante dado el carácter de los objetivos de esta figura de postgrado. Como ya se ha dicho, estas habilidades se deben demostrar en el trabajo escrito en correspondencia con la estructura y objetivos del diseño y, es preciso revelar su dominio de forma oral en el taller de tesis. Es necesario precisar que no existe una barrera infranqueable, ni desde el punto de vista lógico ni científico pedagógico, entre cada una de ellas; todo lo contrario, su adecuada interrelación garantiza el éxito del trabajo. Sin ánimo de establecer una jerarquía pues en términos absolutos, ello sería muy difícil es bueno señalar que en la presentación de los resultados, es imprescindible saber defender los puntos de vista, mediante la argumentación, la explicación, la demostración, la aplicación, la fundamentación la generalización, la valoración crítica de los resultados, pero para ello es imprescindible dominar otras habilidades Para una mejor comprensión de este asunto, además de estas ya anotadas que se consideran las básicas a valorar en los talleres de tesis y, por tanto, en el acto de defensa se precisará cuáles son esas habilidades con una breve caracterización de cada una y qué pasos dar presumiblemente para su logro de manera tal de revelar no sólo la vía de su desarrollo, sino de su dominio. Defender Fundamentar con criterios sólidos determinada posición y oponer con argumentos contundentes las críticas que se realicen ante la posición adoptada de manera tal que demuestren dominio del contenido y la asunción coherente de una determinada postura científica. a) Determinar el objeto b) Argumentar críticamente la posición c) Explicar las razones de la postura adoptada d) Valorar las tendencias y la precisión de la postura adoptada. e) Demostrar con juicios de valor la posición f) Fundamentar los puntos de vista defendidos, con ética profesional. 11

12 Argumentar Encontrar juicios de valor que ofrezcan razones contundentes para convencer de una teoría a) Interpretar el juicio de partida b) Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial c) Seleccionar las reglas lógicas que sirven de base al razonamiento Explicar Establecer relaciones causales para ofrecer las razones que justifican la existencia de determinados juicios, fenómenos u objetos. a) Interpretar el objeto o información b) Argumentar los juicios de partida c) Establecer las interrelaciones de los argumentos d) Ordenar lógicamente las interrelaciones encontradas. e) Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos Demostrar Establecer razonamientos que relacionen hechos y/o argumentos para entender determinadas conclusiones o criterios (si la relación es negativa es refutación). a) Caracterizar el objeto de demostración b) Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostración c) Elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que muestran la veracidad del objeto de demostración (o la falsedad en el caso de la refutación) Aplicar: Llevar a la práctica o a otra teoría en condiciones concretas que pueden ser o no diferentes. a) Determinar el objeto de aplicación b) Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar (el objeto) 12

13 c) Caracterizar la situación u objeto concreto en que se pretende aplicar los conocimientos d) Interrelacionar los conocimientos con las características del objeto de aplicación. e) Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el objeto y que enriquecen los conocimientos anteriores. Fundamentar Establecer bases teóricas que den criterios sólidos para la argumentación y demostración de determinados presupuestos. a) Determinar el objeto b) Determinar los argumentos c) Explicar los argumentos d) Demostrar los argumentos e) Establecer conclusiones. Generalizar: Determinar elementos comunes y establecer criterios coincidentes que conduzcan a una consideración de consolidación a) Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar b) Comparar los elementos c) Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los elementos d) Clasificar y ordenar estos rasgos e) Definir los rasgos generales del grupo Valorar: Establecer juicios de valor (capacidad para la satisfacción de una necesidad humana con un sentido social positivo) a partir de una determinada concepción del mundo a) Caracterizar el objeto de valoración b) Establecer los criterios de valoración c) Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos 13

14 d) Elaborar los juicios de valor acerca del objeto. Criticar: Establecer juicios alternativos de valor con una determinada concreción de las correcciones a realizar en caso de que los criterios no sean positivos. a) Caracterizar el objeto a criticar b) Valorar el objeto a criticar c) Argumentar los juicios de valor seleccionados d) Revelar las tesis de partida del objeto de crítica con los argumentos encontrados. Analizar: Descomposición de un todo en sus partes. a) Determinar los límites del objeto a analizar (todo) b) Determinar los criterios de descomposición del todo c) Determinar sus partes d) Estudiar cada parte por separado Sintetizar: Integrar los nexos esenciales del todo desmembrado. a) Establecer los rasgos comunes entre las partes del todo b) Descubrir los nexos entre las partes (causales, de condicionalidad, de coexistencia) c) Elaborar conclusiones acerca de la integralidad del todo Comparar: Establecer semejanzas y diferencias entre los objetos o fenómenos con un objetivo bien definido. a) Determinar los objetivos de comparación b) Determinar las líneas o parámetros de comparación c) Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para cada línea de comparación 14

15 d) Elaborar conclusiones acerca de cada objeto de comparación y línea de comparación (síntesis parcial) e) Elaborar conclusiones generales. Determinar lo esencial: Precisar las regularidades más profundas que caracterizan al objeto de estudio a) Analizar el objeto de estudio b) Comparar entre sí las partes del todo c) Descubrir lo determinante, lo fundamental, lo estable y relativamente constante d) Revelar los nexos entre los rasgos esenciales Abstraer: Determinar conceptualmente, de forma aislada un elemento del todo. a) Analizar el objeto de abstracción b) Determinar lo esencial c) Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto Caracterizar: Determinar los rasgos que tipifican a un objeto como ese y no otro. a) Analizar el objeto b) Determinar lo esencial del objeto c) Comparar con otros objetos de su clase y de otras clases d) Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los demás objetos Definir: Determinar los rasgos esenciales y secundarios de un objeto o fenómeno. a) Determinar las características esenciales que distinguen y determinan el objeto de definición b) Enunciar de forma sintética y precisa los rasgos esenciales del objeto. Identificar: 15

16 Distinguir en un conjunto, el objeto específico de estudio a partir de determinados rasgos. a) Analizar el objeto de estudio b) Caracterizar el objeto de estudio c) Establecer la relación del objeto de estudio con un hecho, concepto o ley de los conocidos Clasificar: Ordenar y jerarquizar por grupos afines o clases al objeto de estudio a partir de un criterio predeterminado. a) Identificar el objeto de estudio b) Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificación c) Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos. Ordenar: Establecer una disposición secuencial a partir de un criterio predeterminado. a) Identificar el objeto de estudio b) Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lógico, cronológico u otros) c) Clasificar los elementos según el criterio de ordenamiento d) Ordenar los elementos. Observar: Revelar, a partir de una guía los elementos que caracterizan a un objeto. a) Determinar el objeto de observación b) Determinar los objetivos de la observación c) Fijar los rasgos y características del objeto observado en relación con los objetivos Describir: Anotar los rasgos de un objeto tal como se presentan en la realidad a) Determinar el objeto a describir b) Observar el objeto 16

17 c) Elaborar el plan de descripción (ordenamiento lógico de los elementos a describir) d) Reproducir las características del objeto siguiendo el plan Relatar o narrar: Establecer las secuencia de hechos acaecidos en un tiempo determinado a) Delimitar el período temporal de acontecimientos a relatar b) Seleccionar el argumento del relato (acciones que acontecen como hilo conductor de la narración en el tiempo) c) Caracterizar los demás elementos que dan vida y condiciones concretas al argumento (personajes históricos, relaciones espacio temporales y otros) d) Exponer ordenadamente el argumento y los contenidos. Ilustrar: Establecer una relación entre elementos típicos generales con casos particulares a) Determinar el concepto, regularidad o ley que se quiere ilustrar b) Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios lógicos y de la observación, descripción, relato y otras fuentes) c) Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lógico d) Exponer ordenadamente las relaciones encontradas. Relacionar: Establecer nexos necesarios en correspondencia con determinados objetivos a) Analizar de manera independiente los objetos a relacionar b) Determinar los criterios de relación entre los objetos c) Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados (elaborar síntesis parcial) d) Determinar los nexos inversos (elaborar síntesis parcial) e) Elaborar las conclusiones generales Razonar Establecer relaciones entre los juicios 17

18 a) Determinar las premisas (juicios o criterios de partida) b) Encontrar la relación de inferencia entre las premisas a través del término medio c) Elaborar la conclusión (nuevo juicio obtenido) Interpretar: Dar criterios propios en un determinado análisis a partir de una concepción del mundo. a) Analizar el objeto o información b) Relacionar las partes del objeto c) Encontrar la lógica de las relaciones encontradas Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamientos que aparecen en el objeto o información a interpretar. Lo más importante no radica tan sólo en conocer qué hacer correctamente en cada caso, sino el dominio de las más importantes y la adecuación en cada ocasión de forma oportuna. Normas metodológicas para el trabajo final de la maestría Nunca antes en Cuba se había desarrollado una maestría con tan altos niveles de masividad como la que se ejecuta actualmente en los diferentes territorios; hoy se ha hecho realidad la universalización de los estudios superiores a través de una de las formas más complejas de la educación de postgrado, para dar respuesta a una de las necesidades esenciales del sistema educativo: encontrar soluciones a los nuevos retos y exigencias que plantea la tercera revolución educacional por la vía de la superación y el trabajo científico de toda la comunidad pedagógica en ejercicio en las diferentes enseñanzas. Tratar de conciliar la contradicción que genera masividad/calidad implica elaborar nuevas concepciones teóricas y prácticas en este nivel de enseñanza que se aparten del quehacer tradicional con el que se ha trabajado durante años. Es por ello que el Comité Académico Nacional de la maestría ha considerado necesario y pertinente resumir las presentes normas metodológicas para el trabajo final con el que debe culminar cada estudiante, terminados los módulos académicos. 18

19 Consideraciones sobre el trabajo final. De acuerdo con lo establecido en la fundamentación de la concepción de la maestría, su culminación se realiza con un trabajo final, que se defiende una vez aprobado el mapa curricular correspondiente y constituye una articulación de todos los módulos lo que permite la especialización y profundización en las habilidades del desempeño profesional del educador y favorece el adecuado manejo de metodologías, a partir de un diagnóstico de la realidad que privilegia la creatividad y capacidad de resolver problemas con la flexibilidad necesaria para desarrollar la acción educativa en función de las particularidades de los estudiantes y de las transformaciones educacionales que se llevan a cabo en el país. En este sentido, se impone que los principales resultados estén dirigidos a lograr contribuciones a las transformaciones educacionales desde posiciones científicamente argumentadas. Para ello las investigaciones científicas que se desarrollen preferentemente deben estar articuladas con los programas ramales de educación, a los perfiles de los proyectos de investigación y a los proyectos territoriales y no asociados. Estos, en su conjunto, permitirán a los investigadores establecer una implicación directa en la solución científica de los principales problemas educacionales y mostrar la preparación general requerida para enfrentar la labor profesional mediante la utilización de métodos y procedimientos, que den respuestas más objetivas y científicas a las deficiencias que se presentan en la práctica educacional. Es necesario revelar la utilización efectiva de las tecnologías de la información y de la comunicación y otras vías que muestren la actualización en la preparación teórico metodológica e investigativa de los maestrantes en el campo de las Ciencias de la Educación. Este trabajo final, según lo descrito, puede adoptar diferentes formas: TESIS. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN. MATERIALES DOCENTES. PRODUCTOS TECNOLÓGICOS EDUCATIVOS. OTRA VARIANTE EXCEPCIONAL (Esta forma como se plantea es Excepcional y siempre tendrá que ser aprobada por el Comité Académico 19

20 Nacional, a propuesta previa fundamentación, del Comité Académico creado en cada provincia). TESIS Esta variante de culminación de estudios puede incluir diferentes soluciones al Problema Científico planteado, entre las que señalamos a continuación: Estrategias, Modelos, Alternativas, Metodologías, e Historias institucionales o de Vida, entre otros.. La tesis de maestría es el documento en el que se exponen los resultados científicos alcanzados por el aspirante en su trabajo de investigación. Se presenta de forma sistematizada, lógica y objetiva esos resultados en atención al proyecto presentado, discutido y aprobado para la búsqueda de soluciones al problema planteado con respuestas científicas contextualizadas a partir de la utilización del método científico. Además de los requisitos de orden metodológico, debe cumplir con las exigencias indispensables en cuanto a novedad, actualidad y originalidad en el abordaje del tema, su fundamentación científica y las posibilidades de introducción en la práctica como contribución a los procesos de cambio en las realidades educacionales de los diferentes países. En cuanto a la estructura de la tesis esta debe tener su página inicial o de presentación, la hoja de dedicatoria, de agradecimientos, un resumen de una página, el sumario, la introducción, los capítulos y subcapítulos correspondientes, las conclusiones, las recomendaciones (si se consideran necesarias) la bibliografía y los anexos. En la introducción, se debe justificar el problema y presentar una síntesis del diseño teórico metodológico del trabajo, además de su importancia, novedad y posibles aportes del trabajo a la solución del problema objeto de estudio. El diseño teórico metodológico, en dependencia del enfoque y el tipo de investigación educativa que se seleccione debe constar de los siguientes elementos: problema, objeto, campo, tema, objetivo, hipótesis o idea científica a defender o preguntas científicas, variables (con conceptualización y operacionalización), tareas investigativas, métodos de investigación empíricos y teóricos, instrumentos, técnicas y procedimientos, población y muestra y resultados esperados. No es ocioso reiterar que la determinación de estos elementos 20

21 depende del enfoque de investigación que se lleve a cabo, por lo que no necesariamente tendrán que aparecer todos, sino los que requiera el modelo seleccionado para desarrollar el trabajo. Los tipos de investigación educativa más comunes son las experimentales, las históricas, las explicativas, las participativas y las etnográficas. En los capítulos y subcapítulos, se organizará la información de acuerdo con las tareas y métodos seleccionados cuidando de lograr la adecuada valoración teórica crítica además de la demostración del dominio de las habilidades investigativas. Es una regla lógica lograr la adecuada estructuración y denominación de las distintas partes del todo sin repeticiones y con la correcta jerarquización y relación entre las partes. Las conclusiones deben contener las generalizaciones correspondientes a la aplicación de los métodos seleccionados. Por lo tanto, tendrán carácter teórico y práctico y nunca deben exponer elementos que no correspondan a los argumentos utilizados en el desarrollo de la tesis ni debe consistir en un resumen de los principales aspectos abordados, sino, como ya se dijo, su generalización científica. No siempre es imprescindible hacer recomendaciones, pero si se hacen, deben ser precisas y realizables objetivamente. Deben dar criterios de extensión del trabajo o de su generalización u otros elementos que el investigador considera de interés en el futuro de su trabajo o de otros colectivos. La bibliografía debe ser actualizada y tener las referencias correctas en cuanto a autor o autores, editorial, año y lugar de edición. Es preciso revisar bien que todas las referencias hechas en el texto estén respaldadas por un asiento bibliográfico que se organizará en dependencia del tipo de investigación y de los métodos utilizados. Los anexos constituyen un complemento para la información al lector de los datos necesarios y que romperían la lógica interna en la exposición de los resultados. Constituyen parte de esos resultados que son esenciales para la comprensión y evaluación del trabajo. En el caso de la presentación del resto de las formas propuestas, se mantienen los elementos iniciales relativos a la presentación, y la introducción, donde se presenta el tipo de trabajo final que se defenderá para el cual se propone el diseño, tal como está establecido. 21

22 Se debe explicar la fundamentación teórica del resultado científico que se defiende y seguidamente el contenido del proyecto educativo, del material docente, del producto tecnológico educativo o de la modalidad que se seleccione y además las conclusiones, recomendaciones (si hubiere) y la bibliografía En todos los casos la extensión del trabajo es de alrededor de 80 páginas. A continuación se describen las características del resto de las modalidades: PROYECTOS EDUCATIVOS DE INVESTIGACIÓN. Los Proyectos educativos permiten la actuación integrada de los diferentes miembros que conforman la institución docente y el radio de acción comunitario, presentan también como rasgos distintivos la flexibilidad, la intención desarrolladora del proceso formativo, el carácter individualizador de las condiciones particulares de los centros de enseñanza y la proyección sistémica, viable y sostenible, de buscar transformaciones desde situaciones reales a otras deseables. Estos proyectos pueden adoptar diferentes variantes, tales como la institucional, también llamada de centro o de unidad educativa, la curricular y la de mejoramiento educativo. Ellos cuentan con cuatro momentos o fases que conforman su ciclo de vida; estas fases se relacionan entre sí de manera dialéctica, por lo que no resulta extraño la adecuación de proyecciones, o la modificación de alternativas durante su implementación. El ciclo de vida comprende: a) Diagnóstico de la realidad educativa. b) Diseño del Proyecto. c) Ejecución, seguimiento y evaluación periódica del plan de acción. d) Evaluación final del proyecto, según validación práctica. El proyecto educativo institucional es aquel que toma en consideración, de manera abarcadora, las distintas áreas que asume la vida escolar e identifica a un centro institucional en particular, es decir, el nivel de enseñanza que en él se lleva a cabo, el contexto comunitario que lo rodea y el influjo del mismo en el acontecer escolar, los indicadores que caracterizan a su alumnado, así como al proceso formativo que en ellos incide y a las aspiraciones que se proyectan, con respecto a la formación de dichos escolares. 22

23 Examinados todos estos aspectos, se podrán determinar los procesos de cambio educativo indispensables para una educación desarrolladora, a partir de una estrategia o una metodología general, orientada hacia fines estratégicos de largo alcance debido a su carácter global. Por su parte, el proyecto educativo curricular toma como eje central el principio de unidad y centralización del sistema nacional de educación, junto a la necesaria atención a la diversidad de condiciones de los distintos centros, aspecto que determina la adecuada flexibilidad y contextualización curricular, y que permite ejecutar acciones particulares a un centro escolar en específico. Este tipo de proyecto educativo parte de los resultados del diagnóstico sobre el rendimiento escolar, según el dominio de los contenidos que poseen los estudiantes, lo que posibilitará consensuar orientaciones y proponer modificaciones que se consideren pertinentes en dicho currículo, ya sea en el ciclo, el grado, o las aulas, donde se concretarán estos cambios. Resulta notable el empeño de perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje de modo que pueda potenciarse el nivel de desarrollo de conocimientos, habilidades y valores en los educandos. Finalmente, el proyecto de mejoramiento educativo asume mayor concreción, puesto que sus acciones transformadoras solamente inciden en un ámbito particular de la vida de la escuela, que de manera inmediata, resulta necesario modificar a través de la ejecución de un experimento y la introducción de sus resultados como vía para mejorar la calidad educativa. La operatividad de este tipo de proyecto educativo lo hace ser de una menor duración que los anteriores. Existe una estrecha relación entre el proyecto educativo del tipo institucional y los restantes, en tanto el primero por su carácter abarcador y estratégico, favorece la integración dialéctica entre todos ellos. El proyecto debe corresponder con la solución de problemas correspondientes con el radio de acción laboral del maestrante y ha de estar vinculado con una de las líneas de investigación de la Maestría en Ciencias de la Educación. Sus aspectos contentivos son: 1) Título del Proyecto: en él se detalla claramente los propósitos del proyecto y quiénes se benefician y los elementos que le otorgan su singularidad. 23

24 2) Identificación de la escuela: incluye de manera concisa, nivel de enseñanza, nombre de la escuela, dirección, así como las características más relevantes del personal pedagógico y de las familias de la comunidad de modo que se logre una visión contextualizada. 3) Coordinador y participantes: se anotan los nombres, apellidos y responsabilidades que asumen los docentes participantes en el proyecto. 4) Fecha de inicio y conclusión: se especifican las fechas previstas para cada momento del ciclo de vida del proyecto que ha de concluir con la evaluación final. 5) Antecedentes: se resumen, de modo panorámico, las situaciones que justifican la presentación del proyecto. 6) Objetivo general del proyecto: se reflejan los resultados previsibles en la contradicción entre la situación real y la deseada. Constituye un permanente punto de evaluación de la marcha del proyecto, a partir del mismo se planifica el plan de acción educativa. 7) Plan de acción educativa: está integrado por el sistema de tareas propuestas para alcanzar los resultados esperados y el cumplimiento del objetivo. Estas tareas presentan un carácter operativo o pedagógico, según se relacionen con las evaluaciones de los diferentes momentos del proyecto o con aquellas acciones pedagógicas relacionadas con el proceso formativo. 8) Validación práctica. 9) Bibliografía. 10) Anexos. MATERIALES DOCENTES. (Sistema de clases, sistema de ejercicios o de actividades, sistema de procedimientos, orientaciones específicas para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, sistema de medios de enseñanza, hojas de trabajo individual, sistema de acciones, entre otros) La búsqueda de soluciones científicamente sustentadas que promuevan la calidad en la labor de los educadores y las transformaciones necesarias de la realidad educativa, conducen a reflexionar críticamente en torno a un conjunto de materiales docentes susceptibles a aportar modificaciones que puestos en práctica, brinden alternativas 24

25 favorables a las condiciones particulares del desenvolvimiento de proceso formativo en los centros educativos. Estos materiales docentes presentan en común su carácter sistémico que presupone un conjunto de elementos estrechamente relacionados, sujetos a un ordenamiento lógico y jerárquico, el que asegura entre sus componentes la interdependencia que vincula a cada uno, con los restantes. El sistema funciona como una totalidad que supera a cada una de sus partes por separado y está dirigido a lograr un resultado en consecuencia con el contexto para el que fue concebido. Al proponer modificaciones que permitan perfeccionar el trabajo pedagógico, resulta imprescindible tener presentes los diferentes niveles de análisis en los que el docente investigador puede incidir al operar con los diferentes sistemas mencionados. Son ellos: la estructura, compuesta por los elementos más estables que integran el sistema y cuyas funciones particulares hacen posible la existencia del mismo; la organización y orientación de los elementos del sistema, que comprende el orden y la relación del sistema con el contexto al cual se orienta y finalmente, la función, en la cual se materializan las tareas propias de cada componente del sistema y sus relaciones. En cada caso, se debe tener en cuenta la especificidad del tipo de material docente que se presentará en el orden teórico y sus objetivos específicos en el proceso formativo en lo que respecta al desarrollo de conocimientos, habilidades, valores, métodos, medios que se propongan en el objetivo trazado. PRODUCTO TECNOLÓGICO EDUCATIVO Como producto tecnológico educativo para la culminación de la maestría se consideran: un software educativo, un video, un sitio Web, un curso a distancia u otra aplicación informática destinada a la educación, Se realizará la presentación inicial tal como se ha explicado. El informe escrito que acompañe a los productos debe contemplar el diseño teórico metodológico, la fundamentación pedagógica y tecnológica, el guión (que incluya descripción de las imágenes u exteriores en caso de video, elementos de interactividad, comunicación e infografía) del mismo y la metodología de utilización en 25

26 el contexto educativo. De igual forma se incluirán las conclusiones, recomendaciones y la bibliografía. Vale reiterar que el resultado científico en cualesquiera de estas modalidades que no se presentan como tesis, requiere que vaya precedida del diseño teórico metodológico que justifica la planificación y ejecución del trabajo científico y de una fundamentación teórica que argumente la selección del problema científico que se pretende resolver, cómo el mismo responde a las líneas de investigación de la maestría y al banco de problemas del territorio, la relación que guarda con la labor que realiza el investigador. NORMAS DE PRESENTACIÒN Y REDACCIÓN En cualquier forma que adopte este trabajo, su presentación seguirá las orientaciones que se describen más adelante: en cuanto a: Encuadernación, Portada, Agradecimientos, Dedicatoria e Índice o Tabla de Contenidos, además de las especificidades que se plantean para cada modalidad. En todos los casos, se entregará original y copia de la memoria escrita y otra copia en soporte digital, excepto el Software y el Video el que será entregado junto a las memorias. ENCUADERNACIÓN El trabajo deberá ser encuadernado, en la tapa delantera aparecerá grabada la siguiente información: Identificación del lugar donde se realizó el trabajo, Nombre de la institución autorizada, Título Nivel a que se aspira, Nombre del autor, Ciudad donde se realizó el trabajo, Año PORTADA La portada, o primera hoja del trabajo, deberá tener la siguiente información: 26