La intervención con alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo en las distintas etapas educativas

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1 La intervención con alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo en las distintas etapas educativas ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEÓN - CATALUÑA - EXTREMADURA GALICIA - LA RIOJA MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA NAVARRA PAÍS VASCO - C. VALENCIANA

2 La intervención con alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo en las distintas etapas educativas DESTINATARIOS Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades. Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades. Profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía. Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad. Personas interesadas en la docencia. DURACIÓN Y MODALIDAD 100% A Distancia. Metodología On-line. 130 horas. 13 Créditos DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Teléfono: OBJETIVOS DEL CURSO - Conocer las características de los alumnos con Trastorno generalizado del Desarrollo según los distintos manuales Diagnósticos. - Comparar las características diagnósticas según el DSM-IV-TR y el CIE-10 - Conocer las diferentes alteraciones asociadas a los distintos ámbitos del desarrollo. - Conocer los aspectos epidemiológicos del Trastorno de Espectro Autista - Conocer las diferentes causas que pueden provocar un Trastorno de Espectro Autista. - Destacar la importancia identificar de forma temprana las necesidades educativas de estos alumnos. - Conocer los aspectos más importantes a evaluar con respecto al alumno y su contexto. - Diferenciar los métodos e instrumentos de evaluación para la identificación de las necesidades educativas de los alumnos con Trastorno de espectro Autista. - Destacar las necesidades más frecuentes en los alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo. - Conocer las medidas y respuestas educativas para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con Trastorno de Espectro Autista. - Analizar la toma de decisiones con respecto a la escolarización de estos alumnos. - Conocer principales área de intervención con los alumnos con Trastorno de Espectro Autista. 2

3 - Reconocer la importancia de planificar la intervención con estos alumnos destacando la importancia de la organización de recursos espaciales y temporales tanto en el centro como en su aula de referencia. - Conocer los principales modelos de intervención con los alumnos con Trastorno de Espectro Autista desde la teoría de la mente y el Método Teacch. - Tener en cuenta las principales consideraciones para elaborar las programaciones de Aula para los alumnos con Trastorno de Espectro Autista. - Conocer la organización de un aula específica para alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo. - Diferenciar la respuesta educativa para estos alumnos en las diferentes etapas educativas, educación Infantil, Educación Primaria y educación secundaria - Destacar la importancia del asesoramiento a padres de alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo. METODOLOGÍA Estrategias expositivas (en introducción y síntesis). Técnicas: Ejercicios prácticos. Estudio de casos. Estrategias indagatorias. Técnicas: Análisis (subrayado lineal y de realce). Síntesis (resúmenes, esquemas). Cuestiones planteadas al tutor. Diálogos y debates en el Chat. Foros, encuentros. 3

4 CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Los criterios de evaluación que concreta los objetivos son los siguientes: - Identificar las características de los alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo. - Definir con precisión las diferencias de los trastornos según los Manuales Diagnósticos. - Establecer semejanzas y diferencias entre los distintos Trastornos Generalizados del Desarrollo. - Comparar las características en los diferentes ámbitos del desarrollo. - Definir los principales aspectos epidemiológicos. - Enumerar las diferentes causas que pueden dar lugar a un Trastorno de Espectro autista. - Enumerar los métodos e instrumentos más utilizados para identificar las Necesidades Educativas Especiales de estos alumnos. - Compara las distintas medidas que existen para responder a las necesidades de estos alumnos. - Enumerar las principales áreas de intervención con los alumnos con Trastorno de Espectro Autista. - Diseñar programas específicos para intervenir con estos alumnos teniendo en cuenta sus características y necesidades. - Diferenciar entre estrategias utilizadas por la metodología basada en la teoría de la mente y la metodología Teacch. - Seleccionar estrategias y técnicas más adecuadas para intervenir con estos alumnos en las diferentes etapas educativas. - Destacar la importancia del asesoramiento a padres de estos alumnos. Las técnicas de evaluación propuestas son las siguientes: 1. Test de evaluación que permitan constatar la capacidad de valoración del alumno respecto a la resolución de cuestiones prácticas. 2. Tareas que muestren la aplicación de los contenidos tratados a situaciones didácticas concretas. 4

5 TAREAS DEL CURSO Para superar el curso se puede optar por: - Realizar los test de evaluación que aparecen en la plataforma superando más del 60% de la nota. Los tests o cuestiones de Autoevaluación representan una forma cómoda y rápida de valorar la correcta asimilación de los conocimientos. - Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrarás en el manual del curso. Cada Tarea será evaluada como Apto o no Apto y adicionalmente se darán unos comentarios escritos por parte del tutor. Podrá aparecer una calificación numérica donde el 100% sería la máxima puntuación. TAREAS OPCIONALES TAREA 1 Situación práctica: Nos encontramos a principio de curso y desde el centro se nos solicita que planifiquemos la intervención con un alumno que presenta Trastorno Autista. El alumno está escolarizado en 1º Educación Primaria y acaba de establecerse el diagnóstico. Concretar las medidas de atención a la diversidad que se van a poner en marcha para satisfacer las necesidades de este alumno. Concretar en qué áreas del currículo será necesario realizar adaptaciones curriculares de forma prioritaria y sobre qué contenidos más exactamente. Esta tarea consistirá en que el alumno planifique a través de objetivos como se va a llevar a cabo la intervención con este alumno determinando los objetivos, competencias básicas, contenidos y métodos más adecuados. Para ello será necesario tener en cuenta las necesidades educativas especiales que presentará el alumno destacando aquellas relacionadas con la comunicación y el lenguaje, la relación social y los comportamientos restringidos y estereotipados. La extensión de cada uno de los prácticos debe ser entre 150 a 300 palabras (lo que equivale a de 15 a 30 líneas a ordenador con tamaño de letra 12) 5

6 TAREA 2 Situación práctica: En un centro de Educación Infantil y primaria se ha detectado un caso de un alumno que presenta características compatibles con Trastorno de Asperger. A espera del diagnóstico concluyente por parte de Salud Mental, se decide poner en marcha un proceso de evaluación para determinar las necesidades educativas especiales que este alumno presenta y de esta forma poder adaptar la respuesta educativa. Concreta de forma exhaustiva qué variables habrá que evaluar en profundidad para poder tomar decisiones adecuadas con respecto a la planificación de la intervención con este alumno. Esta tarea consistirá en que el alumno identifique la importancia de evaluar y detectar las necesidades del alumno para poder tomar decisiones curriculares y organizativas. Para ello será necesario destacar la importancia de valorar aspectos del alumno relacionados con su historia personal y del funcionamiento actual en todas las áreas del desarrollo, así como su nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje. Además será necesario conocer la importancia de evaluar los contextos de interacción del alumno así como los instrumentos y técnicas más adecuados en cada caso. TAREA 3 Situación práctica: en un CEIP se plantea la necesidad adaptar los espacios y tiempos para responder a las necesidades de dos alumnos que presentan Trastorno de Espectro Autista. Determinar cómo se llevará a cabo esta organización destacando los materiales más adecuados para ello y la importancia de utilizar claves visuales tanto en el aula como en el centro para favorecer la organización de dichos espacios. Esta tarea consistirá en destacar la importancia de organizar los espacios y tiempos de trabajo de los alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo para favorecer la relación con el entorno. TAREA 4 Situación práctica: Nos encontramos en un CEIP a principio de curso y se plantea la necesidad de planificar las vías de comunicación con las familias de los alumnos con Trastorno generalizado del Desarrollo. Identificar sobre qué aspectos será necesario asesorara a estas familias determinando los cauces más adecuados para hacerlo. 6

7 Con esta tarea pretendemos que el alumno identifique cuáles son las vías y canales de relación y comunicación entre las familias de alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo y la escuela y establezca criterios propios con respecto a las mismas, así como los contenidos más destacados del asesoramiento. TAREA 5 El alumno inscrito en el curso deberá entregar el siguiente material para obtener la acreditación correspondiente: La extensión del proyecto final debe ser de entre 600 y 1200 palabras (lo que equivale a una extensión de líneas a ordenador, o cuatro folios con tamaño de letra 12) Un esquema explicativo de un programa que favorezca la intervención educativa con alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo. En esta tarea. El alumno elaborará el citado esquema, que deberá contener: 1. Un planteamiento de los elementos básicos de las características de los alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo. 2. El desarrollo temporal del planteamiento. 3. Las fuentes y demás recursos que se van a utilizar en la elaboración y puesta en marcha del programa. 4. Los contenidos básicos que se van a desarrollar. 5. Las actividades que se podrían realizar con estos alumnos para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. 6. Aspectos a evaluar en el desarrollo del Programa. 7

8 CONTENIDOS DEL CURSO MÓDULO I LOS ALUMNOS CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO. 1. LOS ALUMNOS CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO. 2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO 2.1. Evolución del concepto de Autismo 2.2. El Trastorno de Espectro Autista como un continuo. 3. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO SEGÚN EL DSM-IV-TR 3.1. Trastorno Autista 3.2. Trastorno de Rett 3.3. Trastorno desintegrativo infantil 3.4. Trastorno de Asperger 4. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO SEGÚN EL CIE Autismo infantil 4.2. Autismo atípico 4.3. Síndrome de Rett 4.4. Otros trastornos desintegrativos de la infancia 4.5. Trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados 5. ALTERACIONES EN LOS ÁMBITOS DEL DESARROLLO 5.1. Alteraciones en el desasrrollo motor 5.2. Alteraciones en el desarrollo perceptivo Alteraciones en el desarrollo cognitivo 5.4. Alteraciones en el desarrollo socioafectivo 5.5. Alteraciones en el desarrollo comunicativo lingüístico 5.6. Alteraciones conductuales 6. EPIDEMIOLOGÍA DEL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA 7. ETIOLOGÍA DEL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA. 8

9 MÓDULO II IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN ALUMNOS CON TRASTORNOD E ESPECTRO AUTISTA 1. IMPORTANCIA DE UNA IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES TEMPRANA 2. ASPECTOS A EVALUAR 2.1. Historia del desarrollo 2.2. Funcionamiento actual 3. MÉTODOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 3.1. Procedimientos de evaluación 3.2. Instrumentos de evaluación 4. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES MÁS FRECUENTES EN ESTOS ALUMNOS 4.1. NEEs relacionadas con la comunicación verbal y no verbal NEEs relacionadas con el ámbito social y emocional 4.3. NEEs relacionadas con la autonomía e identidad personal NEEs relacionadas con el ámbito cognitivo NEEs relacionadas con el tipo de apoyos. MÓDULO III INTERVENCIÓN CON ALUMNOS CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO 1. INTERVENCIÓN GENERAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 2. ÁREAS DE INTERVENCIÓN 2.1. Área de interacción social Área de comunicación y lenguaje 2.3. Área de autonomía personal y social 3. ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA PLANIFICACIÓN DE LAS INTERVENCIONES CON ESTOS ALUMNOS. 4. ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS 4.1. Organización espacial del centro 4.2. Organización espacial del aula Organizción temporal en el centro y en el aula Organización de los materiales Un material imprescindible: la agenda 9

10 5. MODELOS ESPECÍFICOS DE INTERVENCIÓN 5.1. Teoría de la Mente Aproximación al concepto Teoria de la Mente y Trastorno de Espectro Autista 5.2. METODOLOGÍA TEACCH Organización del aula según esta metodología Organziación física: los rincones Organización temporal: las rutinas El estilo de enseñanza con la metodología TEACCH MÓDULO IV ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO 1. CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES DE AULA Consideraciones sobre objetivos 1.2. Consideraciones sobre contenidos 1.3. Consideraciones sobre actividades 1.4. Consideraciones sobre evaluación 2. ORGANZIACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE UN AULA ESPECÍFICA 2.1. Adaptaciones en la metodología 3. LA RESPUESTA EDUCATIVA PARA LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA ENLAS DIFERENTES ETAPAS La respuesta educativa en Educación Infantil El currículo en la etapa de Educación Infantil Adaptaciones en la metodología Estrategias y técnicas 3.2. La respuesta educativa en Educación Primaria Adaptaciones de objetivos, competencias y contenidos Adaptaciones en la metodología Adaptaciones en la evaluación 3.3. La respuesta educativa en la Educación Secundaria Finalidades educativas para alumnos con Trastrono de Espectro Autista Actuaciones con estos alumnos 3.4. Asesoramiento a familias de alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo Actuaciones prioritarias Objetivos del asesoramiento Actuaciones concretas 10

11 LA INTERVENCIÓN CON ALUMNOS CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO EN LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS INTRODUCCIÓN La educación del alumnado con necesidades educativas especiales es uno de los retos más importantes de cualquier sistema educativo. La atención educativa de toda la población, y de aquellos alumnos que presentan importantes trastornos, en una escuela integradora y abierta a la diversidad, que promueve el mayor grado posible de desarrollo de cada uno de los alumnos, es un indicador de calidad del sistema educativo. La Constitución Española de 1978 define en sus artículos 14 y 27, la educación básica como un derecho y un deber universal y gratuito. Esto supone que todos os niños entre 6 y 16 años, sea cual sea su situación, deben estar escolarizados. Así, el sistema educativo español se organiza para dar respuesta a toda la diversidad del alumnado, atendiendo a sus necesidades educativas, incluso cuando estas son específicas o especiales, estableciendo que, en esa circunstancia, la atención del alumnado debe hacerse en base a los principios de normalización e inclusión, tal como contempla la Ley Orgánica de Educación (Ley, 2/06 de 3 de mayo, LOE). Esto implica un establecimiento de medidas que permitan hacer realidad tales principios en la escuela ordinaria, velando a su vez porque todos y cada uno de los alumnos alcance el mayor desarrollo personal que sus capacidades posibiliten. La alusión al concepto de Necesidades Educativas Especiales hace referencia a que todos los niños necesitan acciones programadas para el desarrollo de sus capacidades y que en ocasiones estas acciones serán especiales y requerirán de la adaptación en base a condiciones personales y/o sociales. Este concepto sitúa individualmente a cada niño en un continuo, fruto de la interacción entre su situación personal y el medio educativo en el que se desarrolla, en un momento determinado de su evolución. Las necesidades educativas especiales de un alumno serán relativas, en función de cómo se articule su relación con el medio familiar y educativo, y cambiantes a lo largo del tiempo, de ahí que no estén determinadas exclusivamente por la existencia de una discapacidad. En el sistema educativo de atención al alumnado que presenta Necesidades Educativas Especiales aquellos que presentan Trastornos Generalizados del Desarrollo requieren de una intervención más especializada en base a que sus necesidades van a estar asociadas a 11

12 aspectos relacionados con la comunicación y la relación social, requiriendo de diferentes intervenciones llevadas a cabo por distintos especialistas. Las distintas Comunidades Autónomas están llevando a cabo diferentes proyectos para ajustar la respuesta educativa a estos alumnos por la especificidad de sus necesidades y recursos necesarios. A lo largo de los diferentes módulos vamos a desarrollar el marco conceptual y legal en el que se desarrolla la intervención con estos alumnos, concretando cuales son las existentes a lo largo de las distintas etapas educativas. 12

13 MÓDULO I. LOS ALUMNOS CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO A lo largo de este bloque vamos a concretar el concepto de Trastorno Generalizado del Desarrollo, haciendo un recorrido histórico sobre la evolución del concepto de Autismo. A continuación ofreceremos una revisión sobre estos trastornos desde dos manuales de Diagnóstico (DSM-IV-TR y el CIE-10). Por último destacar los aspectos diferenciales que pueden darse en el desarrollo en estos alumnos, así como daros sobre epidemiología y etiología del Trastorno de Espectro Autista. 1. LOS ALUMNOS CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO La palabra autismo, del griego auto- "propio, uno mismo", fue utilizada por primera vez por el psiquiatra suizo Eugene Bleuler en L. Kanner, en Estados Unidos y H. Asperger, en Austria, describieron en 1943 unos cuadros clínicos que hoy se incluyen en los denominados Trastornos del Espectro Autista. A lo largo de los años transcurridos desde entonces la comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido lógicamente variando, en función de los hallazgos científicos. Así, fueron considerados en los años cincuenta como un trastorno psicogénico: el autismo, con márgenes claros y presentación clínica similar en todos los pacientes. En algunos países fueron concebidos como el resultado de un deficiente trato familiar y cercano a las psicosis. La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el Dr. Leo Kanner, del Hospital John Hopkins, estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la caracterización autismo infantil temprano. Al mismo tiempo un científico austríaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó coincidentemente el término psicopatía autista en niños que exhibían características similares. El trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981 (por medio de Lorna Wing), debido principalmente a que fue escrito en alemán. Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por Kanner y Asperger fueron distintas. Kanner reportó que 3 de los 11 niños no hablaban y los demás no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían. También notó un comportamiento auto-estimulatorio y "extraños" movimientos en aquellos niños. Por su lado, Asperger notó, más bien, sus intereses intensos e inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a ciertos objetos, lo cual era muy diferente al autismo de alto rendimiento, ya que en el 13

14 experimento de Asperger todos hablaban. Indicó que algunos de estos niños hablaban como "pequeños profesores" acerca de su área de interés, y propuso la teoría de que para tener éxito en las ciencias y el arte uno debía tener cierto nivel de autismo. Como hemos visto, se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y de comunicación, así como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades. En la mayoría de casos, el desarrollo es atípico o anormal, desde las primeras edades siendo su evolución crónica. Sólo en contadas ocasiones las anomalías se presentan después de los cinco años de edad. 2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ALUMNOS CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO Los Trastornos Generalizados del Desarrollo constituyen, pues, a pesar de los intentos de clasificarlos debidamente, un panorama muy heterogéneo y en el que el Autismo tiene un papel protagonista dadas sus peculiaridades y características. De hecho Trastorno Generalizado del.desarrollo y Autismo se utilizan en la práctica de forma sinónima, si bien, hay que insistir en que el Autismo está integrado dentro de los TGD. Algunas hipótesis avalan la existencia de "un espectro sobre las manifestaciones clínicas del Autismo" que abarcarían desde los casos más severamente afectados y acompañados de una deficiencia mental severa o profunda, a cuadros donde la deficiencia mental sería ligera o moderada, a otros, con una inteligencia límite o normal. La conducta en estos niños también se mostrará en diferentes grados pero siempre vinculada a la alteración en la capacidad para establecer relaciones sociales, a la ausencia de empatía y el desarrollo de un repertorio conductual estereotipado y limitado sólo a ciertas áreas de su interés. Otros aspectos clínicos destacables que se solapan en distintos niveles son los que hacen referencia a la coordinación motriz, hipotonicidad, alteraciones de la percepción y déficits atencionales. Es importante destacar que dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo podemos distinguir aquellos que cursan con cuadros antes de los tres años de edad y que forman parte del Autismo típico, de aquellos que tras un curso evolutivo "normal" de inicio desarrollan los síntomas a partir de los tres años (comprenderían según el CIE-10 las formas atípicas). 14

15 2.1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE AUTISMO El término autismo lo empleo por primera vez Bleuler en 1919 para describir el alejamiento del mundo exterior que observó en las esquizofrenias en los adultos. En 1943, leo Kanner definía por primera vez el síndrome autista. Describió once casos (ocho niños y tres niñas) que, con independencia de sus diferencias individuales, presentaban una serie de características comunes concretándose la incapacidad para relacionarse de forma normal con personas y situaciones. El autor amplía las características de este rasgo básico con expresiones literales de los padres referidas a los hijos afectados, como que son más felices cuando están solos o que se comportan como si la gente no estuviera presente. Aparte de esta grave dificultad para establecer relaciones interpersonales con el mundo exterior en general, Leo Kanner da una relevancia especial a las alteraciones del lenguaje. De los once niños que constituyeron la muestra inicial, ocho desarrollaron el lenguaje pero en ningún caso la intención comunicativa y se presentaba con carácter memorístico y repetitivo. La ecolalia inmediata y diferida estaba presente en todos los casos. También es notable la dificultad para generalizar más allá de la situación concreta de aprendizaje inicial y la utilización inadecuada de las palabras. En cambio la fonética parecía conservada. Otro síntoma fundamental que establecía Kanner como característico del síndrome autista fue un deseo ansioso y obsesivo de mantener la invariabilidad. Para Kanner, este rasgo se expresaba en múltiples conductas de estos once casos: en sus actividades que son repetitivas y monótonas, o en la desesperación que puede provocar en el niño cualquier cambio de rutina, secuencia de acciones, situación del mobiliario u objetos, etc. el autor interpreta esta característica como una consecuencia de este deseo de invariabilidad ya que sus actividades espontáneas son muy restringidas. Kanner, establece además una referencia al nivel cognitivo de estos once niños y afirma que manifiestan ciertos rasgos de inteligencia, como una excelente memoria mecánica o en la realización de actividades manipulativas. Aparte, afirma que estos niños presentan torpeza en la marcha y en la motricidad gruesa, pero que todos ellos poseen una excelente motricidad fina. Se les describe como físicamente normales, aunque se añade que cinco de ellos tienen un cráneo relativamente aumentado. Todos, excepto uno de ellos, presentaron EEG normales. La descripción de estos once casos termina con una referencia a los padres. Kanner dice que todos son extremadamente inteligentes, que la mayoría de ellos realizaron estudios universitarios y que las profesiones liberales son las más abundantes entre ellos. Añade además, que en una alta proporción se trata de individuos poco afectuosos, más 15

16 interesados en temas científicos o artísticos que en las propias personas. Para el autor, lo más importante es interpretar en qué medida estos rasgos han podido influir en las anomalías de los hijos, pero concluye diciendo que el hecho de que el inicio de las alteraciones sea tan precoz, parece descartar una atribución exclusiva a este factor. Esta descripción ofrecida por Leo Kanner se concreta en una serie de alteraciones comunes en la población objeto de estudio que podrían resumirse en las siguientes dimensiones del comportamiento: Relaciones sociales.- Kanner destacaba como rasgo fundamental del autismo la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones. La comunicación y el lenguaje.- subrayaba, que como segunda característica, la existencia de un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje, describiendo alteraciones como la ecolalia, la tendencia a comprender de forma literal y la propensión a invertir los pronombres personales. Señalaba, igualmente, la ausencia de lenguaje en algunos niños autistas y un uso extraño en los que lo poseían. La insistencia en la varianza del ambiente.- es decir la inflexibilidad. Esta característica hacía referencia a la insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, en repetir una gama limitada de actividades ritualizadas, de juegos repetitivos y estereotipados, escasamente flexibles y poco imaginativos. En definitiva describía una falta de flexibilidad mental y comportamental. A pesar de que este escrito de Kanner supuso la primera descripción formal del trastorno autista y su consideración como síndrome, los casos que describe no son los primeros con este tipo de alteraciones, puesto que existen descripciones anteriores a 1943 y referidos a niños con comportamientos anormales que, por sus características hacen albergar pocas dudas acerca del autismo. Los casos quizá más conocidos son los del niño salvaje de Aveyron y el de Kaspar Hauser, pero existen referencias de muchos otros, como los niños lobos de Hesse o los niños osos de Lituania. Por este motivo, el mérito de Kanner consistió en percibir unas características comunes en una serie de sujetos con trastornos muy diversos. Un año más tarde a las publicaciones de L. Kanner, Hans Asperger publicó un trabajo en el que mostraba una serie de casos que compartían los rasgos descritos por Kanner, aunque los niveles cognitivos eran normales, e incluso significativamente superiores a la media. Pero el artículo de Asperger se difundió poco, seguramente porque estaba escrito en alemán y porque fue publicado en Europa durante la Segunda Guerra Mundial. Años después, la alteración que Asperger denominó psicopatía autística pasó a conocerse como con el nombre de Síndrome de Asperger y sirve para denominar a los autistas de 16

17 alto rendimiento. En la actualidad, aún no está claro, que este síndrome sea un trastorno independiente o simplemente un tipo de autismo. Asperger mantiene que el trastorno fundamental del síndrome, lo constituyen las limitaciones de sus relaciones sociales, dando mucha relevancia a la dificultad que presentan estos sujetos para expresar y comprender sentimientos, y afirma que un aspecto crucial para entender su personalidad es el de la profunda discrepancia entre sus niveles intelectuales y afectivos, entre sus capacidades cognitivas normales y sus notables déficits en relación a los impulsos e instintos. Con respecto a la etiología, asperger se inclina por factores genéticos y a diferencia de Kanner no menciona variables psicógenas. La definición de Autismo de Leo Kanner se mantiene hasta mediados de los años 60. En 1966, Rutter desarrolló un programa de investigación con la finalidad de concretar los rasgos definitorios del trastorno. Establece tres grandes áreas de afectación que a grandes rasgos, se han ido repitiendo en diversas publicaciones y que prácticamente son las que recoge en la actualidad el DSM-IV-TR y se concretan en las siguientes: Fracaso profundo y global de la relación social.- caracterizado por ignorar los sentimientos de los demás, anómala búsqueda de ayuda en situaciones determinadas, dificultad en la imitación de gestos, anomalía en los juegos sociales, dificultades para establecer relación con sus iguales. Retraso en la adquisición del lenguaje.- ausencia o alteración en el lenguaje expresivo y comprensivo. Ausencia de contacto ocular, anomalías en la producción del lenguaje (volumen elevado, tono, frecuencia, ritmo, entonación), lenguaje ecolálico, inversión pronominal, deterioro o ausencia de la capacidad de mantener una conversación. Conductas ritualistas y compulsivas que traducen en amplio trastorno de intereses y actividades.- movimientos corporales estereotipados, preocupación excesiva por detalles o formas, vinculación a objetos peculiares, obsesión por la invariabilidad del entorno, insistencia en seguir rutinas, restricción del conjunto de intereses y conductas autolesivas. Después de estas definiciones se produjo una época de mucha confusión ya que aparecieron muchas definiciones relacionadas con el rechazo emocional. Esta etapa se caracteriza porque las teorías que intentan explicar el término autista están basadas en la psicología experimental. Comienza entonces a gestarse la idea de considerar al Autismo como un trastorno del desarrollo del niño. El tratamiento que se ofrece a estos niños comienza a alejarse de las intervenciones clínicas y pasa a ser cada vez más educativo. Al finalizar esta etapa se cuenta con una nueva definición de Autismo. Aparece por primera vez recogido en el DSM-III en 1987 como un Trastorno Profundo del Desarrollo. 17

18 A partir de este momento el trastorno se explica desde las teorías cognoscitivas e interaccionistas. Estas teorías se desarrollan a partir de las investigaciones realizadas por Simón-Barón-Cohen cuyas conclusiones se recogen en su artículo: Tienen los niños autistas teoría de la mente? Las conclusiones de este artículo establecen que los autistas presentan graves dificultades para manejarse en aquellas situaciones que son variables, es decir todo lo relacionado con la psicología intuitiva. Determina, además que los autistas presentan mayores competencias en ambientes poco cambiantes y altamente estructurados. Tras esta publicación, numerosas investigaciones se dedican a analizar cuáles son los procesos mentales asociados al trastorno autista. En la actualidad, el Autismo se encuentra, según el DSM-IV-TR dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). A partir de las investigaciones de Lorna Wing y Judith Gould, publicadas en 1979m se comienza a hablar de espectro autista (TEA) para referirse a las distintas formas en que este trastorno puede aparecer en la población afectada; efectivamente, estas autoras recogen que las disfunciones psicológicas que subyacen en el autismo, se pueden manifestar de muchos modos distintos y suponen un continuo, que va mucho más allá de los límites del Síndrome de Kanner. Desarrollan entonces el concepto de espectro autista, basado en una triada de alteraciones: interacción social, comunicación e imaginación (L. Wing y D.Potter, 1999) Hoy en día, la triada de Wing es comúnmente aceptada y conforma un grupo de factores determinantes, que tienen que presentarse de manera conjunta, para el diagnóstico del trastorno. En la actualidad, el autismo y el continuo de espectro autista, engloba los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). Tanto el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastorno Mentales (DSM-IV-TR) como la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud relacionados (CIE-10) recogen este concepto de Trastorno Generalizado del Desarrollo, centrándose en objetivos clínicos, de investigación y educacionales. El DSM-IV-TR incluye en los Trastornos Generalizados del Desarrollo los siguientes: Trastorno Autista Trastorno de Rett Trastorno de Asperger Trastorno Desintegrativo Infantil 18

19 El DSM-IV-TR define los Trastornos Generalizados del Desarrollo como una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: Habilidades para la interacción social Habilidades para la comunicación Presencia de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida y suelen cursar con algún grado de retraso mental. Por otra parte, algunas alteraciones como las cromosomopatías, infecciones congénitas, anomalías estructurales del sistema nervioso central, pueden cursar con sintomatología propia de los trastornos generalizados del desarrollo asociada. Esta variedad de formas en que se manifiestan las dificultades mentales que caracterizan a los niños con Trastorno de Espectro Autista, es una de las principales dificultades que los profesionales de la educación tienen a la hora de intervenir con este colectivo de alumnos con sintomatologías tan diferentes entre sí TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA COMO UN CONTINUO A pesar de que los Manuales de Psiquiatría (DSM-IV-TR y CIE-10) describen los distintos síntomas de cada uno de los trastornos, hay que tener en cuenta que en muchas ocasiones no hay fronteras claras entre un trastorno y otro ( por ejemplo entre Autismo y Síndrome de Asperger), que otras muchas deficiencias del desarrollo se caracterizan por presentar síntomas autistas ( por ejemplo los casos más graves de Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad) y que dentro de la población autista existe una gran diversidad debido a factores como la edad, nivel cognitivo, etc. Por todas estas razones muchos autores comenzaron a referirse al concepto de espectro autista como un continuo más que como una categoría bien definida Esta idea de considerar el autismo como un continuo más que como una categoría, nos ayuda a comprender que, a pesar de las diferencias que puedan existir entre los distintos casos de autismo, todos ellos presentan alteraciones, en mayor o menor grado, en una serie de aspectos o "dimensiones", cuya afectación se produce siempre en los casos de trastorno profundo del desarrollo. La idea de un "espectro autista", de que los rasgos autistas pueden situarse en un conjunto de continuos o dimensiones que no sólo se alteran en el autismo sino también en otros 19

20 cuadros que afectan al desarrollo, tuvo su origen en un estudio muy importante realizado por Lorna Wing y Judit Gould en Lorna Wing, en 1988, diferenció cuatro dimensiones principales de variación del espectro autista: trastorno en las capacidades de reconocimiento social, en las capacidades de comunicación social, en las destrezas e imaginación y comprensión social y la existencia de patrones repetitivos de actividad. El Autismo se concibe como un continuo conformado por diferentes dimensiones. Cada autista manifiesta alteraciones en grado variable, variando en función de factores concretos: la presencia de retraso cognitivo, el nivel de gravedad del trastorno, la presencia o no de lenguaje y las características de este, la edad del niño, las experiencias de aprendizaje, la intervención temprana y el apoyo familiar. Las alteraciones que presentan los niños con autismo pueden ser leves o graves de tal forma que pueden provocar serias dificultades para que el niño autista se desenvuelva y relaciones con su entorno. A continuación vamos a especificar las características del continuo de espectro autista teniendo en cuenta el grado de afectación, estableciendo en primer lugar las afectaciones de mayor gravedad. Trastornos cualitativos de la relación social o Aislamiento completo, no apego e indiferencia ante su entorno. o Incapacidad de relación. Establece algunos vínculos con los adultos pero no con sus iguales. o Presentan alguna motivación en la relación con sus iguales, pero presentan mucha dificultad para establecer dicha relación, al presentar dificultades en las relaciones empáticas y de comprensión social. o Relaciones inducidas, externas, infrecuentes y unilaterales con los iguales. Trastorno de las funciones comunicativas o Ausencia de comunicación (dificultad en la intención comunicativa) o Actividad de pedir mediante el uso instrumental de las personas pero sin signos claros de intención comunicativa. o Muestra signos de pedir pero solo relacionado con el mundo físico. o Empleo de conductas comunicativas que pretenden algo más que cambiar el entorno que les rodea. Trastornos del lenguaje o Mutismo total o funcional. o Lenguaje predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas. 20

21 o Algunas oraciones implican una creación formal espontánea, pero no llegan al discurso o conversaciones. o Lenguaje discursivo, capacidad de conversar pero con muchas dificultades en las habilidades conversacionales. Trastornos y limitaciones de la imaginación o Ausencia de juego simbolicé o de cualquier indicio de actividad imaginativa. o Juegos funcionales elementales inducidos desde fuera, poco espontáneos o repetitivos. o Ficciones extrañas, con dificultades para diferenciar la ficción de la realidad. o Ficciones complejas utilizadas para aislarse. Trastornos de la flexibilidad o Contenidos limitados y obsesivos de pensamientos. o Intereses poco funcionales no relacionados con el mundo social en sentido amplio. o Rituales complejos. Apego excesivo y extraños a aciertos objetos y personas. o Rituales simples. Resistencia a cambios mínimos. o Estereotipias motoras simples. Trastornos del sentido de la actividad o Predominio masivo de conductas sin propósito o Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde fuera. o Conductas autónomas con sentido poco comprensible. o Logros complejos aunque los motivos son superficiales, externos y poco flexibles. Ángel Rivière amplió el conjunto a doce dimensiones, que se alteran sistemáticamente en los cuadros de autismo y en todos aquellos que implican espectro autista. Para cada dimensión ha establecido cuatro niveles: el primero es el que caracteriza a las personas con un trastorno mayor, un cuadro más severo, niveles cognitivos más bajos y frecuentemente a los niños más pequeños. También a aquellos casos que no han recibido un tratamiento adecuado. El nivel cuarto es característico de los trastornos menos severos, y define muy característicamente a las personas que presentan el síndrome de Asperger. Las dimensiones establecidas por Ángel Riviere son las siguientes: Trastorno cualitativo de las relaciones sociales.- que abarcaría desde los casos de aislamiento y desconexión absoluta con el entorno hasta en los casos más leves una motivación definida a relacionarse con sus iguales. Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.- abarcaría desde los casos de ausencia completa de interés por las acciones de los demás o gestos de referencia conjunta como el contacto ocular hasta los casos en los que se establecen pautas de atención y acción conjunta. 21

22 Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.- en esta dimensión se sitúa el continuo que abarcaría desde la ausencia de la capacidad para compartir acciones con los demás hasta aquellos que presentan un nivel de conciencia explicita empleando términos mentales. Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas.- abarca desde los casos en los que la comunicación no existe entendiendo esta como cualquier tipo de relación intencionada hasta los casos en los que emplean conductas comunicativas básicas como las instrumentales o reguladoras. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.- esta dimensión abarcaría desde los casos en los que se da una ausencia total del lenguaje expresivo (mutismo total o funcional) hasta aquellos que presentan un lenguaje discursivo aunque con dificultad en las habilidades conversacionales. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.- abarcaría desde los casos en los que se ignora por completo el lenguaje hasta los que presentan capacidad de comprender conversaciones aún con dificultades para diferenciar entre el significado intencional del literal. Trastornos cualitativos de las competencias de anticipación.- esta dimensión abarcaría desde los casos en los que aparece una resistencia intensa a los cambios y rígida adherencia a los estímulos que se repiten de forma idéntica hasta los casos más leves en los que se establece una preferencia por el orden y ambientes predecibles pero con la posibilidad de incorporar mayor diversidad de estímulos ambientales. Trastornos cualitativos de la flexibilidad mental y comportamental.- abarcaría desde los casos en los que predominan las estereotipias motoras simples como el balanceo, los aleteos o sacudidas de brazos hasta los casos en los que los contenidos son obsesivos pero presentando un perfeccionamiento rígido en la realización de tareas o en la resolución de problemas (pensamiento rígido). Trastornos del sentido de la actividad propia.- abarcaría desde los casos con predominio de conductas sin objetivo e inaccesibilidad a las consignas externas hasta los casos más leves en los que se realizan actividades complejas cuyo objetivo conoce pero no es asimilado profundamente. Trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación.- se establecen desde los casos en los que existe una ausencia completa de actividades que sugieren el juego funcional o simbólico hasta las capacidades complejas de 22

23 ficción tendiendo a ser poco flexibles y con muchas dificultades para diferenciar la realidad de la ficción. Trastornos cualitativos de las capacidades de imitación.- desde la ausencia completa de conductas de imitación hasta aquellos que presentan unas conductas imitativas con dificultad para guiarse por modelos personales. Trastorno de la capacidad de crear significantes.- en los caso más graves en los que la comunicación está ausente o se produce mediante gestos instrumentales hasta los casos en los no se dejan en suspenso representaciones. Aunque tanto Hans Asperger como Leo Kanner posiblemente observaron la misma condición, sus diferentes interpretaciones llevaron a la formulación del síndrome de Asperger (término utilizado por Lorna Wing en una publicación en 1981), lo que lo diferenciaba al autismo de Kanner. 3. TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO SEGÚN DSM IV TR 3.1. TRASTORNO AUTISTA A. Existe un total de 6 (o más) ítems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de 2 y de 3: 1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: a. importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social. b. incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuados al nivel de desarrollo. c. ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés). (d) falta de reciprocidad social o emocional. 2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características: a. retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica). b. en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros. 23

24 c. utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico. d. ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo. 3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características: a. preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo b. adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales c. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) d. preocupación persistente por partes de objetos B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años de edad: interacción social, lenguaje utilizado en la comunicación social o juego simbólico o imaginativo. C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil TRASTORNO DE RETT A. Todas las características siguientes: 1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal. 2. desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del nacimiento. 3. circunferencia craneal normal en el nacimiento. B. Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo normal: 1. desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad. 2. pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos). 3. pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interacción social se desarrolla posteriormente). 4. mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco. 5. desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave. 24

25 3.3. TRASTORNO DESINTEGRATIVO A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto. B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas: 1. lenguaje expresivo o receptivo 2. habilidades sociales o comportamiento adaptativo 3. control intestinal o vesical 4. juego 5. habilidades motoras C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas: 1. alteración cualitativa de la interacción social (p. ej., alteración de comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de reciprocidad social o emocional) 2. alteraciones cualitativas de la comunicación (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversación, utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego 3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia TRASTORNO DE ASPERGER A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: 1. importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social 2. incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto 25

26 3. ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés). 4. ausencia de reciprocidad social o emocional B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características: 1. preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo 2. adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales 3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) 4. preocupación persistente por partes de objetos C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo. D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas). E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia. 4. TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO SEGÚN CIE 10 La CIE-10 define el autismo como un Trastorno Generalizado del Desarrollo, que se caracteriza por la presencia de un desarrollo alterado o anormal, que se manifiesta antes de los tres años, y por un tipo característico de comportamiento anormal que afecta a la interacción social, a la comunicación y a la presencia de actividades repetitivas y restrictivas. La CIE-10 concreta las características de los Trastornos Generalizados del Desarrollo como las siguientes: 26

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