PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LA ADQUISICÓN DEL LENGUAJE

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1 PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LA ADQUISICÓN DEL LENGUAJE Asunción González del Yerro Universidad Autónoma de Madrid Introducción La facilidad con la que los niños adquieren el lenguaje contrasta con la dificultad con la que tropiezan científicos e investigadores para llegar a un consenso sobre los mecanismos responsables de su adquisición. De manera que en pleno siglo XXI tan solo contamos con perspectivas teóricas que ofrecen explicaciones parciales sobre el origen del habla. No obstante, necesitamos comprender cada una de ellas para desarrollar una práctica educativa capaz de estimular el desarrollo comunicativo y lingüístico durante la Educación Infantil. Por lo que vamos a presentar algunas de ellas. El conductismo El conductismo nació con la pretensión de hacer de la psicología una ciencia objetiva y, como tal, debía limitarse a analizar exclusivamente los fenómenos que se pudieran observar y medir, por ello, sus investigaciones se redujeron a analizar la conducta y los contextos en los que ésta se produce. Las raíces filosóficas del conductismo se encuentran en la filosofía asociacionista y empirista inglesa. La primera considera que la mente es, al principio, una caja vacía, una tabula rasa, que va acumulando conocimientos a través de la experiencia. La segunda destaca que todo aprendizaje está determinado por las denominadas leyes de la asociación (como la ley de la frecuencia que predice que las sensaciones más frecuentes son las que resultan más duraderas y estables o la ley de la contigüidad que predice que los fenómenos que ocurren de forma simultánea o sucesiva tienden a asociarse). Sobre estas bases, surge una psicología que minimiza el papel que juega el instinto, la naturaleza o cualquier facultad o habilidad innata en el desarrollo enfatizando, por el contrario, la función que desempeña el aprendizaje, la educación y la experiencia. Dentro de este enfoque fue Brunos F. Skinner ( ) el que desarrolló una teoría más elaborada sobre la adquisición del lenguaje, expuesta en un libro que manifiesta hasta en su título, Verbal Behaviour (Conducta Verbal) (1957), la firme decisión del autor a reducir su explicación a fenómenos que se pudieran observar y medir. 20

2 El lenguaje o el habla no es para el conductista americano más que un conjunto de respuestas verbales adquiridas por condicionamiento, (proceso por el que se adquiere una respuesta debido a la intervención de un refuerzo). Estas respuestas verbales son concebidas como operantes verbales, como una clase de respuestas definidas por las condiciones antecedentes y consecuentes que controlan su ocurrencia. Skinner supone que las primeras respuestas operantes adoptan la forma de comandos, tactos y respuestas de eco. Un comando es un operante verbal que ocurre en condiciones de deprivación o de estimulación aversiva y trae consigo el refuerzo que la propia conducta verbal especifica. Por ejemplo, el niño dice: leche y su mamá se la da. Un tacto es una respuesta de designación en la que el niño dice el nombre de algún objeto de su entorno y es premiado por la aprobación de la madre. Así, cuando el pequeño empieza a decir: mamá, su madre muestra en seguida una satisfacción sin reservas. Y una respuesta de eco es la repetición de un enunciado del propio niño o del adulto. Su premio es de carácter autoestimulatorio. Hablar como lo hacen los adultos constituye un refuerzo para el hablante aprendiz. Los mecanismos básicos para la adquisición del lenguaje son, desde esta perspectiva, la asociación, la imitación y el refuerzo (junto a sus variantes, como el moldeamiento, proceso por el que se refuerzan sistemáticamente las conductas que se van aproximando cada vez más a una meta; así, al principio, las madres refuerzan casi cualquier emisión vocálica que produzca el bebé para decir mamá, pero, poco a poso, se va volviendo más exigente con respecto a lo que exige a su hijo decir antes de mostrarle su satisfacción). Pero estos mecanismos se mostraron insuficientes para responder a las críticas de otros autores que no tardaron en aparecer. Brown, Cazden y Bellugi (1968) observaron, por ejemplo, que los padres corregían el contenido de las expresiones de sus hijos cuando era erróneo, pero no hacían lo mismo cuando los pequeños hablaban utilizando oraciones gramaticalmente incorrectas; Bloom, Hood y Lightbown (1974) muestran que los niños sólo imitan las emisiones cuya complejidad no supera a la de las oraciones que ellos producen habitualmente; Brown (1973) pregunta a estos teóricos del aprendizaje la razón por la que los niños no emiten al principio palabras que oyen con frecuencia como artículos, mientras nos sorprenden con otras que probablemente no hayan escuchado jamás; Lenneber (1969) plantea que si el aprendizaje del lenguaje dependiera del refuerzo materno, mamás pertenecientes a culturas distintas recompensarían a los niños de una forma diferente y, como consecuencia, el proceso de adquisición del lenguaje de niños procedentes de sociedades distantes no presentaría la homogeneidad que él mismo detecta y, por último, algunos autores presentan evidencias que muestran la existencia de un periodo crítico que el conductismo no podría explicar, pues los niños que por alguna razón no habían adquirido el lenguaje hacia los siete años, se mostraban incapaces de llegar a dominarlo después, como le ocurrió a Genie tras crecer sola, encerrada y privada del contacto social. 21

3 Las críticas adquirieron especial virulencia en los escritos de Chomsky, como veremos en el próximo apartado. La teoría de Chomsky En pleno auge del conductismo americano Noam Chomsky (1969) presentó una teoría que suscita uno los debates más polémicos de la historia de la psicología en la que expone con crudeza las razones que hacen insostenible la explicación conductista sobre la adquisición del lenguaje: La teoría conductista carece de evidencia empírica. Los errores típicos que cometen los niños: poní (en lugar de puse), decí (en vez de dije ) etc., muestran que son reglas (y no refuerzos ambientales) las que regulan el habla infantil. La teoría conductista se muestra incapaz de explicar la creatividad del lenguaje característica del hablante, es decir, su capacidad para construir un número infinito de mensajes distintos, que quizá no hayan sido nunca oídos y, por tanto, jamás reforzados, para expresar un mismo significado. La teoría conductista olvida la distinción entre competencia y actuación, entre el conocimiento que tenemos sobre la gramática de nuestra propia y el uso que hacemos de la misma en situaciones concretas. El proceso de adquisición del lenguaje seguiría un ritmo más lento si se debiera a los mecanismos de aprendizaje que postula la teoría skinneriana. El habla que escuchan los niños se compone con frecuencia de oraciones incompletas y gramaticalmente imperfectas Quizá los orígenes de este polémico debate se remonten a las diferencias de base existentes entre la naturaleza del lenguaje defendida por ambos autores. El conductismo defiende el carácter lineal del lenguaje y considera, por lo tanto, que la producción del mismo ocurre mediante un proceso de selección determinado por las fuerzas asociativas existentes entre el repertorio de palabras que posee el emisor. Para Chomsky, por el contrario, el lenguaje es ante todo... un núcleo formal de reglas sintácticas al que se subordinan los demás componentes del lenguaje (Chomsky, 1957). Sus ideas suponían un cambio revolucionario en el quehacer de la lingüística ocupada hasta entonces en describir los elementos que componían el lenguaje y, por tanto, en elaborar los criterios taxonómicos que permitieran tal descripción. Sin embargo, Chomsky quiso hacer de la lingüística una ciencia explicativa, una ciencia capaz de explicar la creatividad del lenguaje, la capacidad que tenemos las personas para comprender y producir enunciados 22

4 nuevos, oraciones que no hemos oído jamás (Aitchison 1992), y la recursividad, la posibilidad de alargar hasta el infinito las oraciones insertando sucesivamente cláusulas en los puntos adecuados (Juan llegó tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, llegó tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, el primo de Susana, llegó tarde). Las oraciones no son lineales, cada una de ellas posee una estructura interna que debe ser conocida por el hablante y reconocida por el oyente, a pesar de que sus límites no estén delimitados externamente. La producción y la comprensión de frases nuevas requieren el conocimiento, no necesariamente consciente, de las reglas que rigen la producción de tales estructuras. Chomsky intentó, de hecho, idear un procedimiento capaz de generar el número infinito de frases que pueden aparecer en una lengua natural y que sólo pertenezcan a esa lengua y este intento hizo, como señala Searle (1974), que su teoría recibiera el nombre de Gramática Generativa. Pero la complejidad que caracterizaba las reglas que proponía esta gramática generativa contrastaba con la rapidez y aparente sencillez con la que los niños, rodeados con frecuencia de un ambiente lingüístico repleto de frases erróneas e incompletas, comenzaban a hablar. Por ello, Chomsky (1965) se mostró de inmediato partidario de una teoría innatista con respecto a la adquisición del lenguaje; propuso la existencia de un mecanismo lingüístico responsable de esta adquisición que denominó Dispositivo para la Adquisición del lenguaje (D.A.L.) y afirmó que este mecanismo actuaba con independencia del resto del sistema cognitivo humano. Chomsky (1985) propuso como prueba de la existencia de este Dispositivo Innato para la Adquisición del Lenguaje la presencia de una gramática universal 1, es decir, de un conjunto de principios formales que son comunes a todas las lenguas, como son la distinción entre sujeto y verbo, entre verbo y objeto, la presencia de nombres, verbos, adjetivos etc. Consideraba que estos principios adoptaban formas distintas en las diferentes lenguas según el valor que en cada una de ellas adoptan sus diferentes parámetros. Por ejemplo, la presencia de un sintagma nominal es un principio universal; el parámetro, lugar que ocupa el núcleo en ese sintagma nominal, puede adoptar valores distintos: antes o después de los determinantes. La tarea a la que se enfrenta el niño al adquirir el lenguaje consiste en descubrir la forma que adoptan los principios universales en la lengua de su comunidad. Se trata de un proceso deductivo, (no inductivo), pues en el conocimiento innato se encuentran tanto los principios universales aplicables a todas las lenguas, como el conjunto de parámetros o de alternativas que deben fijarse en función de la lengua concreta que el niño aprende; adquirir el lenguaje 1 Con esta gramática universal Chomsky simplifica las reglas gramaticales formuladas en la inicial gramática generativa. Vuelve a simplificar estas normas en Programa Miniminalista (Chomsky, 1990) presentado más como un programa de investigación que como una teoría. 23

5 no consiste, por tanto, en aprender los centenares de reglas gramaticales que rigen la producción de oraciones en esa lengua, sino en establecer el valor adecuado de una serie de parámetros previamente conocidos (Pinker, 1984). La teoría chomskyana suscitó también fuertes críticas tanto desde la psicología como desde el campo de la lingüística y de la filosofía. Searle (1974) señala el que posiblemente sea el principal defecto de Chomsky: su incapacidad para ver la conexión esencial entre el lenguaje y la comunicación, el considerar que las oraciones son como objetos abstractos que se producen y entienden con independencia de las funciones comunicativas que desempeñan y que explican su existencia. Otros autores cuestionan la escasa importancia que esta teoría atribuye a la exposición al input lingüístico y el carácter deductivo con el que se caracteriza el proceso de adquisición del lenguaje (Akhtar, 1999) y otros autores, tras observar el proceso de adquisición de algunos niños, denuncian que sus emisiones parecían burlar las predicciones derivadas de la gramática universal (Bloom, 1970). No obstante, la influencia de Chomsky ha sido tal que comienza a ser norma habitual dicotomizar las perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje diferenciando, como Sebastián (2003) y Tomasello (2006) los siguientes dos grupos: a) Las teorías formalistas de carácter innato que suponen que la gramática está constituida por un conjunto de reglas similares a las reglas algebraicas b) Las teorías cognitivo-pragmáticas que afirman que la gramática constituye el medio por el que el hablante consigue expresar de forma significativa sus intenciones comunicativas. Estas perspectivas niegan la existencia de una gramática universal que dirija la adquisición del primer lenguaje. Veamos con más detalle, los argumentos que esgrimen las perspectivas teóricas situadas en este segundo grupo. La Semántica Generativa y las aproximaciones cognitivas al estudio de la adquisición del lenguaje Piaget y la adquisición del lenguaje En el campo de la psicología, la teoría de Chomsky encontró, del mismo modo, serias resistencias. Frente a su posición innatista y frente a su defensa de que el lenguaje forma un módulo independiente del resto del sistema cognitivo, Piaget afirma, por una parte, que la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de otras estructuras cognitivas (Piaget, 1923) y, por otra, que el 24

6 lenguaje ni es el producto de un conocimiento innato, ni el resultado de copias cada vez más fieles del entorno. El lenguaje es, por el contrario, el producto de determinadas funciones cognitivas que se construyen como consecuencia de la acción del niño sobre el medio Piaget (1965) considera que el lenguaje constituye una de las manifestaciones de una función más general, de la función simbólica, definida como la capacidad para representar la realidad a través de sus significantes, como la capacidad para representar las cosas y los sucesos en ausencia de los mismos. Es una capacidad que el niño manifiesta casi de forma simultánea en sus primeros gestos y dibujos, en sus imágenes mentales y en el juego simbólico. Numerosos estudios actuales intentan analizar con mayor profundidad las relaciones estructurales existentes entre el lenguaje y el juego simbólico (Rome- Flanders y Cronk, 1995; Shepherd, Brollier y Dandrow 1994, Ogura 1991, etc.). El paralelismo propuesto por McCune-Nicolia en 1981 nos puede servir para ofrecer un ejemplo ilustrativo de esta tendencia que ha encontrado eco en estudios posteriores (Ogura, 1991). La autora observa las siguientes etapas en el desarrollo de la función simbólica y de las primeras formas de comunicación: 1. Utilización de esquemas presimbólicos. En esta primera etapa los significados expresados en el juego y en el lenguaje permanecen íntimamente ligados a la acción. El niño muestra reconocer los objetos realizando con ellos las acciones con las que generalmente se vinculan desprovistas de su finalidad habitual (por ejemplo, el bebé bebe en una taza vacía). Estos gestos tempranos tienen la cualidad de nombrar, implican un reconocimiento del objeto a través de la actividad. La acción y el gesto se confunden. En este momento McCune-Nicolia observa también que el niño utiliza patrones consistentes de sonidos acompañados de gestos para mostrar sus intereses y/o deseos. Estos pseudonombres se emiten en presencia de determinados objetos y por lo tanto no son referenciales. 2. Producción de esquemas autosimbólicos. En este segundo nivel el niño muestra tener conciencia del conocimiento sensoriomotriz de los objetos utilizándolo lúdicamente. Los esquemas que aplica en estos juegos continúan ligados a la acción, replican actividades pertenecientes a la rutina diaria del niño y se refieren a su propio cuerpo, el bebé hace que duerme, que se lava etc. La conducta pretendida y las emisiones vocálicas del niño indican el inicio de la separación entre los medios utilizados para indicar un significado y el significado en sí mismo. El niño comienza a emitir las primeras palabras. 3. Producción de esquemas simbólicos descentrados y diferenciados. El niño reconoce los significados generales de las acciones como entidades separadas de su propia actividad, comienza a imitar la acción de los demás y a utilizar muñecas u otros participantes en los esquemas que antes dirigía a sí mismo. El lenguaje sufre dos cambios cualitativos como consecuencia de esta diferenciación, aparecen palabras referidas 25

7 a aspectos dinámicos de la realidad y a aspectos más diferenciados del entorno, nombra las partes de su cuerpo, su ropa etc. 4. Combinación de esquemas simbólicos. El desarrollo de una capacidad general para combinar símbolos explica un nuevo cambio cualitativo en el juego y en el lenguaje infantil. El niño comienza a aplicar el mismo esquema a distintos participantes (da de comer a la muñeca, al osito de peluche etc.) y, después, combina varios esquemas sensoriomotrices en una secuencia única de juego. De la misma forma comienza también a utilizar más de una palabra en sus emisiones. 5. Combinación simbólica jerarquizada. En esta etapa el niño se hace capaz de planificar, de construir relaciones entre los elementos simbólicos que pasan a formar parte de un todo. Desde el punto de vista lingüístico esta capacidad se pone de manifiesto en la combinación de palabras guiada por una regla. La utilización de reglas sintácticas requiere una estructura jerárquica, precisa la existencia de un plan interno que relacione unos elementos simbólicos con otros. El lenguaje, como los símbolos, tiene una doble faceta, el conocimiento del mundo que representa (el significado) y el medio que utilizan para representarlo (el significante) (Sinclair, 1982). El primero aparece cuando así lo hace la permanencia de objeto (la capacidad del niño para entender que un objeto existe con independencia de que se encuentre ante su vista y con independencia de los desplazamientos que sufra); el segundo, el significante, procede de la capacidad para imitar de forma diferida. La perspectiva piagetiana impulsó la realización de un conjunto de investigaciones que intentaban demostrar la dependencia del lenguaje con respecto al sistema cognitivo en las primeras fases del desarrollo infantil. Estos estudios mostraron que la adquisición de la permanencia de objeto correlacionaba con la aparición de las primeras palabras (Corrigan 1976, citado por Bowerman, 1986) y que la dificultad de la producción de diferentes formas gramaticales dependía no sólo de su complejidad formal, sino también de su complejidad cognitiva (Schlesinger, 1982). Así, son dificultades semánticas las que explican la aparición tardía de oraciones causales y condicionales en el habla infantil (Slobin 1970, citado por el autor anterior), el dominio de la noción de conservación parece ser requisito indispensable para la producción de los términos comparativos (Sinclair, 1967, citado por Leonard, 1986) y la capacidad para realizar operaciones reversibles es necesaria para la expresión de relaciones temporales (Ferreiro, 1971, citado por Leonard, 1986). La adquisición del lenguaje no constituyó, realmente, el objetivo prioritario de estudio de Piaget. Sus seguidores, sin embargo, han elaborado algunas notas con respecto a su secuencia evolutiva. Señalan que al principio el lenguaje acompaña a la acción y que las primeras palabras constituyen un estadio intermedio entre los significantes simbólicos o imitativos y los verdaderos signos lingüísticos, entre los esquemas sensoriomotrices y los esquemas conceptuales. 26

8 Al final del segundo año, el lenguaje deja de acompañar simplemente al acto para reconstruir la acción pasada y procurar un principio de representación de ésta. La palabra empieza entonces a funcionar como signo, es decir, ya no simplemente como parte del acto, sino como evocación del mismo. Es entonces y sólo entonces cuando el esquema verbal llega a desprenderse del esquema sensoriomotriz para adquirir la función de representación. A partir de entonces, y como afirma Sinclair en 1982, las pautas del desarrollo del lenguaje siguen el mismo recorrido que siguieron los esquemas sensoriomotrices pero en un nivel distinto. Así como el bebé se encuentra en un estado de indiferenciación en el que no distingue entre acción, objeto y sujeto, y, ejecutando la misma acción sobre distintos objetos (sacude el sonajero, muñecos, cucharas etc.) y distintas acciones sobre el mismo objeto (lo chupa, lo tira, lo golpea, lo sacude...) va diferenciando la acción del objeto, de manera similar, las primeras palabras son entidades sin analizar a las que le van siguiendo emisiones de dos y tres elementos en las que se van diferenciando el agente, la acción y el objeto. García explica en 1995 la relación de dependencia que guardan el lenguaje y la inteligencia en el curso del desarrollo. Afirma que la dependencia del primero con respecto a la segunda se mantiene durante los dos primeros períodos del crecimiento del niño, el período sensoriomotor y el preoperacional. Esta relación se pierde en el período de las operaciones concretas, pues en esta etapa el lenguaje y la inteligencia se potencian y coimplican permitiendo un desarrollo psicológico general. Y, finalmente, la relación de dependencia se invierte en la última fase del desarrollo cognitivo, en el período de las operaciones formales, momento en el que el lenguaje se convierte en un elemento fundamental para el desarrollo de la inteligencia, ya que la lógica formal posibilita la aparición del pensamiento hipotético-deductivo. Por último es interesante señalar que Piaget, en radical oposición a la teoría de Vygotski, considera que el lenguaje ejerce en un principio una función interna, controla y dirige el pensamiento interior, es un habla fundamentalmente egocéntrica que se utiliza sólo para descubrir el mundo y para dirigir el pensamiento interior. A partir de los siete años, esta función del lenguaje como guía del pensamiento se interioriza y el niño restringe el uso abierto del lenguaje a la comunicación social. Esta comunicación social es posible cuando el niño se hace capaz de descentrarse, de constatar la existencia de puntos de vista diferentes al punto de vista propio. La teoría de Piaget ejerció una gran influencia entre los investigadores que empezaron a cuestionar el carácter modular que Chomsky atribuía a la producción lingüística y a ofrecer explicaciones que enfatizaban la importancia que tenían el conocimiento del mundo sobre la adquisición del lenguaje y los mecanismos cognitivos de carácter general que al actuar sobre el habla (el input lingüístico) eran capaces de inferir las reglas gramaticales. Tal es el caso de la semántica generativa y de las teorías constructivistas que vamos a examinar a continuación. 27

9 La semántica generativa La defensa de la existencia de un dispositivo innato para la adquisición del lenguaje condujo a pensar que el estudio longitudinal, es decir, el análisis detallado del proceso de adquisición del lenguaje que seguían algunos niños durante cierto tiempo era el método idóneo para comprender cómo adquirían el lenguaje todos los demás. Sin embargo, las observaciones realizadas no produjeron los resultados esperados. Influidos, quizá, por la teoría piagetiana, algunos lingüistas, observadores del lenguaje infantil, comenzaron a cuestionar que sus primeras emisiones reflejaran realmente el conocimiento sintáctico que Chomsky atribuía a los niños y comenzó a surgir la idea de que la naturaleza del conocimiento que se encuentra inscrito en el genoma de nuestra especie era de carácter semántico. Así, Bloom (1970) observó como su hija Allison producía la famosa combinación de palabras, mamá calcetín, tanto cuando veía el calcetín encima de la cama, como cuando su madre se lo ponía. La misma expresión utilizada en dos contextos diferentes mostraba la necesidad de analizar el significado que los niños querían expresar en lugar de examinar únicamente la estructura formal de sus emisiones. Se comenzó a suponer que los niños tenían un conocimiento del mundo organizado en un sistema de conceptos que les permitía generar expectativas sobre las distinciones que marca el lenguaje, y que este mismo conocimiento podría ayudarles a inferir la gramática de su lengua. La gramática de casos propuesta por Fillmore en 1968 fue la alternativa teórica a la gramática generativa que alcanzó un auge mayor en el momento. El autor supone que los casos son "conjuntos de conceptos universales, presumiblemente innatos, que identifican ciertos tipos de juicios que los humanos son capaces de hacer sobre los hechos que están ocurriendo a su alrededor..., quién lo hizo, a quién le sucedió, y qué cambió" (citado por Bruner 1986, p.37). Afirma que el conocimiento de estos casos, de los argumentos de la acción es primitivo e innato. Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo del lenguaje es el proceso por el que los niños aprenden a proyectar estos papeles semánticos en estructuras sintácticas apropiadas. Este proceso requiere que los pequeños aprendan tanto el lugar en el que se coloca cada uno de los argumentos de la acción, como el tipo de palabras que pueden ejercer cada uno de los roles semánticos (qué palabras pueden actuar como agentes, etc.), aprendizaje que es difícil ya que no existe una correspondencia biunívoca entre los papeles semánticos y los tipos de palabras, pues, por ejemplo, el agente puede ser expresado por un nombre, un pronombre etc. Tomasello (2006) resalta que estas categorías sintáctico-semánticas que los niños expresan en sus primeras manifestaciones lingüísticas se corresponden 28

10 con las distinciones básicas del conocimiento sensoriomotor descrito por Piaget. Su actuación sobre el mundo, les permite conocer las relaciones causales existentes entre agentes, acciones y objetos que forman la estructura básica de la oración gramatical: S V O. Y sus primeras combinaciones de palabras intentan expresar los elementos de esta escena elemental. Pero estas combinaciones tienen al principio, según Tomasello, un carácter específico y local. Los niños las utilizan con un conjunto pequeño de verbos y con los argumentos que los acompañan y representan a los protagonistas de las escenas en los que los niños participan. Posteriormente, descubren el rol que juegan las palabras que han estado diciendo (agente, acción, locativo, etc.) y el lugar que ocupan en la oración. Es la experiencia y no el conocimiento gramatical el que guía las primeras producciones infantiles. Sebastián, Soto y Mueller (2004) proporcionan evidencia empírica a esta hipótesis localista de Tomasello también llamada la hipótesis de las islas verbales como nos recuerdan las autoras. Los niños observados comienzan a utilizar diferentes verbos, pero lo hacen utilizándolos por algún tiempo con una sola forma verbal (con el mismo tiempo, persona, número, etc.) y, poco a poco, van introduciendo diferentes contrastes en ese verbo en particular (por ejemplo, lo utilizan en primera y tercera persona del presente, o lo utilizan en primera persona en presente y en pasado), sin que necesariamente coincidan estas primeras distinciones con los contrastes que el mismo niño utiliza cuando emplea un verbo diferente e incluso sin generalizar de inmediato el uso de un contraste a formas verbales distintas del mismo verbo, por ejemplo, los contrastes de persona que utilizan en presente pueden no utilizarlos cuando emiten el verbo en pasado. Así, estos autores unen sus postulados a la aproximación constructivista que examinamos en el próximo apartado. Aproximaciones constructivistas a la adquisición del lenguaje La teoría de Chomsky condujo a algunos lingüistas a comparar la adquisición del lenguaje en las distintas lenguas con el fin de determinar qué era realmente universal en este proceso. Dan I. Slobin fue el gran promotor y coordinador de este tipo de estudios. Aceptaba los supuestos de la Semántica Generativa; suponía que el conocimiento sensoriomotor del mundo facilitaba la adquisición de un lenguaje creado precisamente para expresar la experiencia humana (Slobin, 1982). Pero consideraba que la adquisición del lenguaje era algo más que la expresión directa de este conocimiento infantil. El niño debía descubrir la forma en la que la relación entre los diferentes protagonistas de la acción se expresa de una forma lingüística. Y ello requería, según Slobin, la existencia de cierta predisposición, específicamente, de una "Gramática Básica Infantil" que el autor suponía universal. Se trataba de una gramática muy especial pues en lugar de referirse a contenidos lingüísticos se refería, como indica Pérez Pereira en 1988, a 29

11 procedimientos cognitivos utilizados para tratar la información lingüística (para la percepción, procesamiento, almacenamiento y uso de la información lingüística). Slobin niega por tanto la existencia de un conocimiento lingüístico inscrito en el genoma de la especie y propone en su lugar la existencia de una "Capacidad para la Construcción del Lenguaje" constituida por una serie de procedimientos que operan sobre el habla y conducen a la construcción de la gramática de la propia lengua. La formulación de estos procedimientos tenía un origen empírico y Slobin se enfrentó a la complicada tarea de formular y reformular hasta 40 principios según se publicaban los datos sobre la adquisición de una gran diversidad de lenguas. Ya en 1973 describió algunos de ellos: a) prestar atención a la terminación de las palabras, b) la forma fonológica de las palabras puede ser sistemáticamente modificada (sufijos..), c) presta atención al orden de las palabras y morfemas, etc. Los estudios de Slobin condujeron a atribuir una importancia mayor a las características propias de la lengua, del input lingüístico que los niños perciben en el estudio de la adquisición del lenguaje, y a suponer que los principios operativos de Slobin debían necesariamente interactuar con las características particulares de la lengua a aprender (Bates y MacWhinney, 1987), de tal forma que, por ejemplo, el principio operativo que conduce a prestar atención al orden de las palabras debe ser más relevante para los niños angloparlantes que para niños turcos, cuya lengua requiere prestar más atención a las terminaciones de las palabras. Las investigaciones de Slobin invitaban a analizar, según concluye Pérez Pereira (1988), los procedimientos cognitivos que utilizan los niños para analizar las oraciones, para establecer relaciones entre las categorías semánticas y lingüísticas, para generar hipótesis sobre las reglas que rigen la combinación de palabras y, en definitiva, para solucionar todos los problemas que plantea la adquisición del lenguaje. En esta línea López Ornat (1994) ha redefinido el problema de la adquisición del lenguaje como el proceso por el que se forma un sistema autoformante, el sistema-que-aprende-la-lengua, que se crea por y durante la adquisición del lenguaje. Y sintetiza el sentir del momento describiendo las siguientes cuatro fases que se suceden en el proceso de adquisición de las distintas estructuras morfosintácticas: 1. Las amalgamas o Unidades-no-Analizadas. Esta es la primera fase del proceso de adquisición de una estructura morfosintáctica y es en sí misma una fase agramatical ya que su emisión no está regida por normas y carece de categorías verbales. Se caracterizan por su alto valor adaptativo y prominencia perceptiva. El niño las emite imitando literalmente al adulto, por lo que no comete errores, y las asocia a determinadas situaciones prototipo. 30

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