CAPITULO 10º : EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA INFANCIA: DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO A LAS OPERACIONES CONCRETAS

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1 PE II C_10º Página 1 de 15 CAPITULO 10º : EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA INFANCIA: DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO A LAS OPERACIONES CONCRETAS 1. INTRODUCCIÓN. El desarrollo cognitivo consiste para Piaget en una transición hacia el pensamiento operacional. Las operaciones son la esencia de la inteligencia y del pensamiento, y por lo tanto, hacia donde ha de dirigirse el desarrollo. Aunque la construcción de este pensamiento operatorio no es independiente de las adquisiciones realizadas en las etapas anteriores, no es tampoco una simple traducción o continuación de las acciones sensoriomotoras; necesita reconstruirse sobre un plano nuevo, para lo cual la capacidad de representación es un requisito imprescindible. En este proceso el niño pasa por diferentes fases caracterizadas por distintas formas de razonar acerca del mundo que le rodea, que se van haciendo progresivamente más complejas y que culminan con la aparición del pensamiento operacional. Dentro del período de preparación y organización de las operaciones concretas, Piaget, distingue dos subperíodos: el preoperatorio, de los 2 a los 7 años; y el periodo de las operaciones concretas, de los 7 en adelante; posteriormente, Piaget propone un estadio o período de culminación del pensamiento operatorio. 2. EL PERIODO PREOPERATORIO. El periodo preoperatorio abarca desde el final del periodo sensoriomotor (18 meses-2 años) hasta el inicio de las operaciones concretas (6-7 años). Durante este periodo nos encontramos ya ante el inicio de la inteligencia representacional gracias a la adquisición de la función simbólica. La aparición del pensamiento simbólico permite a los niños no sólo manipular la realidad mediante las acciones físicas, sino también hacerlo internamente. Esta manipulación interna dota de una mayor movilidad al pensamiento preoperatorio. Les permite, por tanto, alejarse de los objetos y de las acciones concretas y presentes, al manipular la realidad a través de la representación que construyen de ella. La función simbólica hace posible también la adquisición tanto de símbolos privados e idiosincráticos como de signos sociales. Es el proceso psicológico que permite utilizar significante para denotar significados, y como consecuencia, es para Piaget el mecanismo psicológico básico que subyace a la adquisición del lenguaje. El lenguaje sería una manifestación más de la función simbólica, una vez adquirido prestará una importante ayuda a su desarrollo subsiguiente, al desarrollo del pensamiento lógico. Sin embargo, sus representaciones todavía están muy ligadas a la acción. Son para Piaget, réplicas exactas de las acciones que realiza con los objetos, así como de los objetos y acontecimientos mismos. Por lo tanto, el pensamiento preoperatorio

2 PE II C_10º Página 2 de 15 opera sólo sobre imágenes concretas y estáticas de la realidad, no sobre símbolos abstractos. 2.1 Identidad de los objetivos y conocimiento del mundo. La aparición de la función simbólica también ayuda a los niños y niñas a tener una comprensión más exacta de la realidad; les permite ir construyendo el mundo de los objetos como un mundo externo a ellos mismos. Para ello, los niños tienen que ir tomando conciencia de que los objetos tienen ciertas características que permanecen invariables. Tienen que ir construyendo las propiedades invariantes de los objetos, lo que Piaget denomina invariantes cognitivas. La construcción de invariantes cognitivas es un proceso progresivo que tiene que ir realizando el niño de forma paulatina, y que le constará muchos años. Durante el periodo sensoriomotor se llega a la permanencia del objeto, durante el periodo preoperacional se construye la identidad y durante las operaciones concretas, la mayoría de las conservaciones, aunque algunas de ellas tardarán más tiempo en adquirirse y sólo se alcanzarán al aproximarse a las operaciones formales. Una de las primeras invariantes que los niños y las niñas construyen es la permanencia del objeto al final del periodo sensoriomotor, momento a partir del cual ya no necesitan tener presentes los objetos para saber que siguen existiendo y esto es así porque son capaces de representárselos. Ésta es una adquisición importante, ya que el niño tiene que seguir construyendo otras propiedades invariantes de los objetos que les permita reconocerlos. También ha de tomas conciencia de que los objetos siguen siendo los mismos aunque cambie su aspecto físico. En concreto, durante el periodo preoperatorio los niños y niñas comienzan a darse cuenta de que el objeto conserva su identidad pese a las transformaciones realizadas. Piaget supone que se ha logrado una nueva invariante cognitiva: el concepto de identidad. Los niños, en su avance en el conocimiento del mundo, tienen también que ir construyendo otras nociones, como las relaciones de causalidad entre los acontecimientos y los objetos que les rodean. Durante este periodo realizan preguntas frecuentes sobre las causas de las cosas. Los niños no aceptan que los acontecimientos ocurran accidentalmente o por casualidad, este comportamiento ha sido caracterizado por Piaget como finalismo. Además, el niño preoperacional es también artificialista, cree que los seres humanos pueden construir todas las cosas que existen en el mundo de acuerdo con un plan previamente diseñado, lo cual implica que ningún acontecimiento puede ocurrir de manera causal. El artificialismo también hace referencia a la falta de diferenciación entre las causas físicas y las causas psicológicas. Finalmente, los niños de esta edad también tienden a atribuir vida a objetos que no la tienen, animismo.

3 PE II C_10º Página 3 de Egocentrismo y centración. Para muchos autores, Piaget caracteriza este periodo por lo que realmente hace el niño. Cuando razona sobre la realidad todavía no es capaz de diferenciar bien entre los objetos y el sujeto y como consecuencia, es incapaz de tener conciencia de la existencia de puntos de vista diferentes al suyo, egocentrismo. Además, tiende a centrar o focalizar su atención en solo rasgo del objeto, centración, sin tener en cuenta otras características que podrían compensar la distorsión que ha podido producir esa focalización. Nos encontramos ante un pensamiento todavía rígido e inflexible que se centra en los acontecimientos individuales y que está muy determinado por la información perceptiva de cada momento. El egocentrismo, quizá es la característica dominante del pensamiento durante este periodo, tiene múltiples manifestaciones. En el razonamiento el egocentrismo se refleja en que los niños no son capaces de reflexionar sobre su propio pensamiento y no ven la necesidad de justificar sus propios razonamientos. Tampoco se muestran sensibles a las contradicciones en las que incurren. Por lo que respecta al lenguaje, el egocentrismo se manifiesta en que éste se utiliza para propósitos de autoestimulación. El lenguaje egocéntrico adopta varias formas características: a) repeticiones de frases o palabras una y otra vez sin que éste presente ningún oyente; b) monólogos; c) monólogos colectivos. Otra de las manifestaciones de este pensamiento egocéntrico durante este periodo es lo que se denomina realismo y que se refiere al hecho de que el niño es incapaz de distinguir entre hechos psicológicos y hechos físicos. Esta indiferenciación es a su vez también la causa del artificialismo y del animismo. El egocentrismo se debe básicamente a la falta de diferenciación entre el sujeto y el objeto. A medida que se va produciendo el desarrollo cognitivo, el niño va tomando una mayor conciencia de la independencia entre le objeto y el sujeto, diferenciación denominada por Piaget ley de la descentración. Esto les permite ir superando su egocentrismo al ir tomando conciencia progresivamente de que los demás tienen experiencias con los objetos distintas a las suyas, en lo cual juega un papel muy importante la interacción social. Esta descentración se observa especialmente en la evolución del razonamiento de los niños durante este periodo. Su forma de razonar acerca del mundo que les rodea se va haciendo progresivamente más compleja hasta culminar con la aparición del pensamiento operacional. Los teóricos de la escuela de Ginebra distinguen dos etapas que utilizan para subdividir el periodo: entre los 2 y los 4 años Piaget caracteriza el pensamiento de los niños como simbólico o preconceptual, a partir del cual se evoluciona hacia el pensamiento intuitivo, de los 4 a los 7 años, que conduce ya directamente a la aparición de las operaciones concretas.

4 PE II C_10º Página 4 de 15 El pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años). Con la aparición de la función simbólica y hasta aproximadamente los 4 años comienza una primera etapa de desarrollo del pensamiento preoperatorio que se caracteriza por ser preconceptual, así como por un tipo de razonamiento denominado transductivo. Piaget utiliza el término preconceptos para designar a los conceptos primitivos utilizados por los niños que todavía no tienen ni el grado de generalidad, ni la abstracción que caracteriza los conceptos. Con las características de esta etapa, estos conceptos están todavía muy ligados a los esquemas de acción del niño. Comienzan a formarse cuando el niño comienza a emparejar los primeros signos lingüísticos con los objetos del mundo real. Sin embargo, no es capaz de diferenciar a los individuos de las clases o conjuntos en las cuales se incluyen. Piaget denomina razonamiento trasnductivo al razonamiento propio de esta etapa, que el niño es capaz de realizar a partir de los preconceptos. Esta basado en la analogía inmediata, va de lo particular a lo particular, se centra en un rasgo del objeto que puede llamar su atención, y en función del mismo saca conclusiones, pero sin que medien inferencia lógica ninguna, ni deductivo ni inductivo. El pensamiento intuitivo (4-7 años). Es una etapa de rápido crecimiento conceptual en la que el niño pasa de los preconceptos a una forma de razonar basada más en la intuición que en la lógica. Durante esta etapa los niños son capaces de realizar distintas tareas y dar respuestas consistentes cuando se les pregunta sobre lo que están haciendo. Su forma de razonar es el producto de la centración perceptiva, a lo cual se ha denominado pensamiento intuitivo. Esta sucesión de centraciones-descentraciones es una característica del pensamiento intuitivo. El hecho de que el niño pueda llegar a establecer alguna correspondencia, es para Piaget evidencia de un tipo de intuición articulada que constituye la puerta del acceso a las operaciones lógicas, pero que todavía tiene un carácter rígido e irreversible. Este pensamiento intuitivo está ligado a la acción en el sentido de que constituye una especie de repetición de la acción en el pensamiento: la representación asimila lo real por lo tanto, es fenoménica y egocéntrica. Hay ausencia de transitividad y de asociatividad. Sin embargo, las representaciones van descentrándose progresivamente, tendiendo a la coordinación de puntos de vista, lo cual conduce a las operaciones.

5 PE II C_10º Página 5 de LAS OPERACIONES CONCRETAS. Llega un momento en el desarrollo (entre los 6-8 años) en que el niño, al realizar la tarea del trasvase de bolitas, reconoce que no hay más bolitas en el recipiente B que en el A, que no se ha añadido ni quitado nada. Qué ha ocurrido?.

6 PE II C_10º Página 6 de 15 Piaget sugiere que la única respuesta posible es que los niños de esta edad comienzan agrupar en un todo organizado las relaciones que se habían adquirido a nivel intuitivo en el periodo anterior. A nivel intuitivo los niños podían centrarse en las dos dimensiones, altura y anchura, de forma sucesiva. Ahora, son capaces de coordinar ambas dimensiones para considerarlas simultáneamente. Esto es posible porque en este momento del desarrollo la estructura psicológica de los niños permite que se lleguen a comprender, de forma simultánea, el conjunto de transformaciones siguientes: Todas estas transformaciones son la consecuencia del proceso de descentralización del pensamiento. El resultado es que los niños dejan de tener en cuenta sólo su propio punto de vista para coordinar otros puntos de vista diferentes. Ya son capaces de darse cuenta que el objeto permanece invariante pese a las transformaciones que se realicen sobre él. Son capaces de realizar estas transformaciones no sólo físicamente, sino también mentalmente. Y es precisamente a estas acciones interiorizadas a los que Piaget denomina operaciones. El niño pude anticipar mentalmente la variación que se ocasionaría si se ejecutara una acción, y a la inversa, reconstruir el estado inicial anulando mentalmente la transformación hipotéticamente producida. Esto es posible gracias a que se ha alcanzado la reversibilidad del pensamiento. Estas operaciones, que reúnen las propiedades de transitividad, reversibilidad, asociatividad, identidad y tautología, se agrupan en sistemas denominados agrupamientos. Las operaciones se constituyen desde los 7-8 años hasta los y van concentrándose en estructuras sucesivas. Primero, hacia los 7 años, se construyen de forma simultánea las operaciones lógicas de la inclusión jerárquica de clases, y de seriación de relaciones asimétricas. La comprensión de la inclusión de clases les permite ya comparar cada una delas partes o subclases con la categoría más general a la que pertenecen. Asimismo, el descubrimiento de la transitividad

7 PE II C_10º Página 7 de 15 permite realizar seriaciones de elementos completas, incluir un elemento nuevo sin destruir toda la serie, e incluso hacer seriaciones con dos o más conjuntos. La construcción simultánea de la inclusión de clases y la seriación lleva a la aparición del sistema de los números cuya comprensión no requiere más que entender. En resumen, a partir de los 7-8 años, los niños son capaces de reunir objetos para realizar con ellos operaciones lógico-matemáticas, lo cual permite a su vez, que se construyan las nociones de tiempo y espacio. Hacia los 8 años se coordinan las relaciones de orden temporal con las duraciones, lo cual facilita la elaboración de una noción de tiempo común para todos los movimientos. Con respecto al espacio, se empiezan a estructurar sus relaciones cualitativas: distancias, conservación de las longitudes, superficies, elaboración de un sistema de coordenadas y perspectivas, etc. Todas estas operaciones permiten a los niños ir estructurando el mundo que les rodea de una forma progresiva más compleja. Ya no sólo se centran en el objeto y en sus propiedades sino en las relaciones lógico-matemáticas y espacio-temporales que guardan con otros objetos y acontecimientos del mundo. Les permite tomar conciencia de que algunas propiedades de los objetos se conservan, y pueden establecer correspondencias entre los objetos. Sin embargo,, su razonamiento presenta todavía algunas limitaciones. Todavía es incapaz de razonar a partir de proposiciones exclusivamente verbales. Estamos ante un tipo de razonamiento que opera sobre lo concreto, de ahí que haya sido denominado por Piaget como operaciones concretas. Otra limitación del razonamiento concreto es que puede resultar más difícil con unos contenidos que con otros, lo que da lugar a los denominados desfases. 3.1 El desarrollo de la conservación. La tarea de conservación aplicada a distintos contenidos ha permitido a Piaget estudiar cómo se va construyendo otra de las invariantes cognitivas por las que el niño alcanza una comprensión más exacta de la realidad. Así se ha estudiado la conservación cantidad, de la materia o masa, del peso, de la longitud y del volumen. Desde la teoría piagetiana se considera que la adquisición de la noción de conservación es el mejor indicador de que un niño ha pasado del periodo preoperatorio al periodo de las operaciones concretas. Su comprensión requiere que el niño tome conciencia de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen constantes pese a que pueda haber deformaciones perceptivas irrelevantes de uno de los objetos. Para ello es preciso que el niño se represente la posibilidad de realizar una acción en sentido inverso. Desde la teoría piagetiana, se ha constatado que todos los niños pasan por tres fases o estadio característicos.

8 PE II C_10º Página 8 de 15 Sin embargo, aunque todos los niños pasan por idénticas fases, siempre en el mismo orden, lo hacen a distintas edades o en diferentes momentos dependiendo de los contenidos. Por ejemplo, se llega antes al estadio III de la conservación del número que el estadio III de la conservación de la sustancia o masa. La conservación de la cantidad es la primera que se adquiere, alrededor de los 8 años, los niños son capaces de darse cuenta de que el número de elementos no varía, aunque sí lo haga la longitud de la fila en la que están dispersos. Así, hasta los 9-10 años, los niños no admiten que el peso se conserva, y no será hasta los años cuando reconozcan la conservación del volumen. Ante este nuevo tipo de problemas, los niños no aplican los esquemas operatorios que les permiten realizar las otras conservaciones, sino que actúan aplicando un tipo de razonamiento intuitivo parecido al utilizado por los niños de 4-5 años en la tarea de conservación de la cantidad. A esta falta de sincronía en la adquisición de la noción de conservación para distintos contenidos es a lo que Piaget denominó desfases horizontales. El problema que presentan los desfases es que es difícil explicar por qué los niños no aplican los esquemas que poseen independientemente del contenido, por qué aplican el esquema de conservación a la cantidad pero no al peso y al volumen. Piaget piensa que hay creencias implícitas que impiden o dificultan la aplicación de los esquemas de conservación, aunque de hecho se tengan. La existencia de desfases pondría de manifiesto, por un lado, la influencia del contenido sobre la realización de la tarea: unos contenidos facilitarían más que otros su estructuración; y a la vez subrayan el carácter concreto de las operaciones de este periodo. Los desfases también ponen de manifiesto la dependencia de unas conservaciones con respecto a otras, la conservación de la sustancia parece ser un requisito para la conservación del peso, y ésta, para la conservación del volumen.

9 PE II C_10º Página 9 de El desarrollo de la clasificación, la seriación y la noción de número. La clasificación. Clasificar objetos consiste en agruparlos en función de algún criterio de semejanza o equivalencia, de manera que cada elemento se identifique por lo que tiene de común como miembro de una clase. Una clase posee dos propiedades fundamentales, su intensión relativa al conjunto de características o de cualidades que la definen; y su extensión que hace referencia al conjunto total de objetos que poseen esas cualidades o características. Para estudiar la génesis de las operaciones de clasificación, Piaget utiliza dos tipos de tareas: clasificación libre y comprensión de la inclusión jerárquica de clases. En las tareas de clasificación libre se le dan al niño un conjunto de objetos y se le pide que ponga juntas las que son semejantes. A partir de estos dos tipos de tareas, en el desarrollo de la clasificación se han identificado tres etapas, que son: colecciones figurales (de 2½ hasta 5 años) colecciones no figurales (de 5½ hasta 7-8 años) inclusión jerárquica de clases. Seriación. La seriación consiste en agrupar y ordenar objetos en función de ciertas diferencias apreciables en alguna de sus características. Se lleva a cabo basándose en las relaciones asimétricas entre los objetos, que son a la vez relaciones unidireccionales. La toma de conciencia de este esquema transitivo es lo que permite a los niños ordenar y seriar los objetos que guardan entre ellos relaciones cuantitativas asimétricas. Esto sólo es posible cuando se puede considerar que un objeto puede ser a la vez mayor y menor que otro. En la realización de tareas de seriación los niños pasan por tres estadios:

10 PE II C_10º Página 10 de 15 La construcción del número. Otro de los aspectos que los niños aprenden durante esta etapa sobre los objetos y sobre el mundo en general, es que pueden ser contados, y que por lo tanto, la cantidad de los objetos y las relaciones ordinales entre ellos ayudan también a comprender y a estructurar la realidad. Piaget y sus colaboradores han estudiado distintos aspectos con respecto a la noción de número. Uno de ellos es bajo qué condiciones los niños llegan a establecer la equivalencia cardinal entre dos conjuntos de elementos, es decir, la conservación del número. Para ello se utilizaron tareas de conservación en la que se pregunta por la igualdad en la cantidad de elementos en dos filas en las que se variaba la disposición perceptiva de sus elementos. En la resolución de tareas de conservación del número, los niños pasan por los mismos estadios que en la conservación de los otros contenido ya estudiados. Otra de las cuestiones estudiadas es cómo se llega a comprender el sistema de los números naturales y su relación con otras operaciones lógico-matemáticas. Piaget sostiene que clases, series y números son dominios cognitivos que se desarrollan de forma sincrónica e interdependiente. La capacidad para tratar a los objetos de forma equivalente posibilita ahora al niño desarrollar a la noción de número cardinal y le permite contar los objetos ignorando sus diferencias. Por otra parte, los números también guardan relaciones de inclusión de clases y tienen, asimismo, un valor ordinal lo cual está más relacionado con la seriación. Por lo tanto, los números son a la vez elementos de clase y de serie y, como consecuencia, para comprender la noción de número es necesario que el niño sea capaz de realizar operaciones reversibles de clases y de relaciones. Pero la noción de número es algo más que clasificar y seriar objetos, supone una nueva síntesis que implica: tratar a los elementos equivalentes como unidades para que puedan ser contadas, conservar la estructura de inclusión y tener en cuenta el orden serial de las unidades para poder distinguirlas entre sí. 3.3 El desarrollo de las nociones espacio-temporales. Las operaciones de clases y relaciones tiene que ver con conjuntos de objetos, sin tener en cuenta las relaciones espacio-temporales entre ellos. Son operaciones que se realizan entre objetos, sin considerar de lo que ocurre intraobjeto. Los niños a menudo se enfrentan ante problemas que requieren razonar a partir de las relaciones parte-todo o parte-parte, no en referencia a un conjunto de objetos, sino con respecto a un mismo objeto, para lo cual tienen que tener en cuenta relaciones de proximidad espacio-temporal. Para hacerlo, es necesario aplicar el mismo tipo de operaciones y los mismos tipos de agrupamientos que para realizar la conservación, las clasificaciones o las seriaciones, pero en una escala inferior o infralógica.

11 PE II C_10º Página 11 de 15 Estas operaciones infralógicas permiten el establecimiento de conexiones en el interior de los objetos con independencia de sus dimensiones y la conceptualización de cada objeto como un todo. Este tipo de operaciones se constituyen a las mismas edades y de forma paralela que las operaciones lógicas vistas. El desarrollo de las nociones espaciales. El análisis que Piaget y sus colaboradores hacen del desarrollo de las relaciones espaciales se centra en tres aspectos distintos: las relaciones topológicas, proyectivas y euclidianas. Las relaciones topológicas tienen que ver con la proximidad, orden, cierre y continuidad de los objetos. Las relaciones proyectivas tienen que ver con la ordenación de objetos en el espacio, con las propiedades invariables de los objetos cuando cambia la perspectiva desde la cual se miran. Las relaciones euclidianas tienen que ver con las distancias entre objetos y su medida. Las topológicas son las primeras que aparecen y están ya bien establecidas alrededor de los 7 años. Alrededor de los 9-10 aparecen de forma más o menos sincrónica las proyectivas y las euclidianas. Se propone que las nociones topológicas sirven de base para construcción del espacio proyectivo y euclidiano. El desarrollo de las nociones temporales. Comprender las relaciones temporales implica comprender la sucesión temporal de los acontecimientos, la inclusión de intervalos de tiempos menores en intervalos mayores, y la elección de una unidad de medida temporal que se aplique de igual forma a diferentes acontecimientos. Los resultados de las distintas investigaciones muestran que los niños más pequeños: 1) tienen dificultades para establecer el orden temporal, la sucesión ordenada de los hechos, 2) no comprenden que dos duraciones pueden ser diferentes pese a la simultaneidad del comienzo y de la finalización y, 3) carecen de una unidad de medida del tiempo que les permita comparar la duración de diferentes intervalos temporales. 4. ESTUDIOS DE REPLICACIÓN. La conceptualización realizada por la teoría piagetiana sobre el desarrollo del pensamiento en la etapa comprendida entre los 2 y los 11 años ha tenido un gran impacto en el estudio del desarrollo cognitivo, ha promovido la realización de un gran número de investigaciones. Se realizaron numerosos estudios de replicación dentro y fuera de las escuela de Ginebra.

12 PE II C_10º Página 12 de 15 En general, los estudios de replicación críticos con Piaget tienden a mostrar que los niños pequeños tienen más capacidades de lo que Piaget suponía. Este tipo de crítica se apoya fundamentalmente en tres argumentos: 1) Distinción entre competencia y actuación. Lo que las críticas sugieren es que Piaget se centra excesivamente en las competencias generales sin detenerse en los factores ejecutivos que parecen tener incluso mayor papel en las actuaciones concretas. 2) Falta de habilidades comunicativas de los niños. La capacidad para comprender y producir el lenguaje de los niños también va aumentando con la edad. Es posible que los niños sepan resolver alguna tarea pero que no sepan justificarla verbalmente. 3) Tareas muy difíciles para la edad. Piaget utiliza tareas demasiado difíciles para evaluar el desarrollo cognitivo. La simplificación de la tarea en sí misma mejora el rendimiento de los niños. 4.1 Estudios de replicación del periodo preoperatorio. Una de las tareas utilizadas por Piaget para el estudio de egocentrismo es la tarea de las tres montañas. En ella en una maqueta con tres montañas, un objeto en la cima de cada una de ellas y un muñeco que se coloca justa enfrente del niño. Lo que Piaget encontró es que los niños durante el periodo preoperatorio eran incapaces de tener en cuenta la perspectiva de los demás y que ésta capacidad sólo emergía gradualmente entre los 3-8 años gracias a la influencia de la interacción social. Los estudios de replicación que se han llevado a cabo sobre el tema, confirman la evolución gradual de la adopción de la perspectiva de los otros; sin embargo, en contra de lo que Piaget proponía, encuentran que los niños de 3 años pueden ser conscientes de los puntos de vista de los demás, cuando se les familiariza con la tarea y cuando se facilita el tipo de explicación verbal o cuando se utiliza un material más conocido para ellos. Liben señala que los errores de los niños pequeños en esta tarea pueden ser atribuidos a su resistencia a seleccionar configuraciones espaciales en las que no todas las montañas están a la vista. En lo que respecta a la forma de razonar sobre el mundo, se ha corroborado la tesis piagetiana de que los niños son animistas. En los estudios de replicación, sin embargo, se encuentra que aunque el animismo disminuye con la edad, es una tendencia atribucional bastante arraigada. Finalmente, en lo relativo a otros aspectos como la identidad, la evidencia es contradictoria. Algunos autores han corroborado que se trata de un logro preoperacional, otros como Brainerd encuentran que se alcanza un poco más tarde de lo que Piaget supone y que coincide en el desarrollo con la aparición de las reglas de inversión y compensación.

13 PE II C_10º Página 13 de Estudios de replicación sobre las operaciones concretas y explicaciones teóricas alternativas. Brainerd señala que los estudios de replicación en torno a la propuesta de la teoría piagetiana puede analizarse clasificando los trabajos en dos grandes grupos: los estudios realizados en el seno de la Escuela de Ginebra y los estudios realizados fuera de ella, sobre todo por autores norteamericanos. Los estudios de replicación realizados en la escuela de Ginebra tienden a confirmar los supuestos fundamentales de la teoría. La mayoría de los estudios que citan parecen corroborar las hipótesis piagetianas con ligeras desviaciones, y éstas se interpretan como debidas a pequeñas variaciones en la tarea, en el procedimiento seguido o en el tipo de cuestionamiento realizado a los niños. Los estudios realizados fuera de la escuela de Ginebra muestran resultados más críticos con la teoría. Vamos a analizar en detalle algunos experimentos que no confirman la teoría piagetiana. Estudios sobre la conservación. En su análisis del conjunto de la evidencia empírica disponible, Brainerd encuentra la confirmación general de las tres etapas de la conservación y sus desfases; pero por el contrario, no halla evidencia suficiente de que la adquisición de las reglas de reversibilidad sea el requisito necesario previo para llegar a la conservación. Una ejemplo de ello es la crítica realizada por Bruner quien sostiene que lo que subyace a la conservación es la identidad y no la reversibilidad como afirma Piaget. En apoyo de sus argumentos cita los resultados de dos experimentos realizados por Frank y por Nair. Los resultados de Frank, en ausencia de información perceptiva distorsionante los niños eran capaces de razonar de acuerdo con la reversibilidad. Estos resultados son interpretados por Bruner como una evidencia de que la representación a partir de la cual razonan los niños de 4 años es de naturaleza icónica, mientras que la de los niños mayores es de naturaleza simbólica. El experimento de Nair también nos ofrece algunos datos importantes. Por su parte, Klahr y Wallace mostraron que ejecución en la tarea de conservación podía entenderse en términos del conjunto de reglas de producción poseídas por los niños. Estos autores proponen que el desarrollo del concepto de número y de la capacidad de cuantificación son prerrequisitos para llegar a la conservación. Utilizando esta lógica, Klahr y Wallace han logrado simular el desarrollo de la tarea de conservación mediante la adición de nuevas producciones al sistema de reglas existente. Lo que muestran estas simulaciones es que para resolver la tarea de conservación, los niños necesitan distintos tipos de conocimientos de diferente nivel de generalidad. En el nivel superior estarían las reglas generales de conservación. E el siguiente se situarían las reglas pragmáticas. En el tercer nivel se encuentran las

14 PE II C_10º Página 14 de 15 reglas de decisión sobre el procedimiento de cuantificación a utilizar para codificar los estímulos externos. Finalmente, en el nivel más concreto, estarían los procedimientos específicos para llevar a cabo el proceso de cuantificación. Por su parte, Pascual-Leone propone que sólo se puede entender la ejecución de los niños en la tarea de conservación atendiendo a la dimensionalidad del problema, esto es, el número de dimensiones que el niño debe manejar en relación con su capacidad mental o memoria operativa. Pascual-Leone propone una explicación alternativa al problema piagetiano de la conservación y los desfases horizontales encontrados en él. La ejecución de los niños en las tareas de conservación se ve afectada, según este autor, por la capacidad mental (M) y por dos fuentes de error que producen estrategias o respuestas inapropiadas. En primer lugar, estarían los errores producidos por la aplicación de esquemas o estructuras sobre aprendidas. La segunda fuente de error (factor F) es la tendencia de los sujetos a producir respuestas congruentes con los rasgos dominantes del campo perceptivo. La tarea de conservación de la sustancia requiere la realización de la comparación entre los dos objetos en función de dos dimensiones. Sin embargo, hasta los 9-10 años los niños no son capaces de tener en cuenta simultáneamente estas dos dimensiones debido al insuficiente amplitud de M. Como los niños de 4, 5 y 6 años hacen las comparaciones utilizando una sola dimensión, tienden a aplicar los factores de error L y F, y, como consecuencia, se producen respuestas incorrectas. Los niños mayores de 6-7 años ya son capaces de hacer la comparación en función de una de las dimensiones, descentrarse. Esto les conduce a resultados contradictorios que tratan de evitar. Esta incomodidad les conduciría a la búsqueda e la consistencia interna en aras de la cual los niños abandonan su confianza en los datos perceptivos para intentar solucionar el problema mediante lo que Pascual-Leone denomina ejecutivo histórico o recuerdo de lo sucedido antes de la situación problema. Esto implica que se deben recuperar todos los esquemas relevantes para solucionar el problema al mismo tiempo. Para poder resolver la tarea, además, se necesita inferir la relación en términos cuantitativos. Para Pascual-Leone ésta es una regla de inferencia aprendida, la regla de cuantificación, a la que podría llegarse de modo espontáneo antes de solucionar correctamente el problema de la conservación; lo cual es compatible tanto con el propio modelo piagetiano como con el modelo de reglas de producción de Klahr y Wallace. Estudios sobre relaciones e inclusión jerárquica de clases. Con respecto a los estudios sobre relaciones, Brainerd también recoge las críticas realizadas por Martín Braine a las tareas realizadas por Piaget para el estudio de la transitividad. Este autor subraya, que además de la comprensión de la transitividad, la realización de las tareas piagetianas implican otras capacidades: a) la capacidad para resistir a las ilusiones visuales,

15 PE II C_10º Página 15 de 15 b) cierta capacidad lingüística que les permita dar justificaciones lógicas a sus inferencias, y c) una capacidad de memoria suficiente para mantener temporalmente en ella A<B y B<C y así poder concluir A<C. Cuando estos factores adicionales se eliminan, los niños son capaces de hacer las tareas transitivas mucho antes de lo esperado por Piaget, lo cual sugiere que la transitividad es un contenido preoperacional. En la relación con la investigación sobre las clasificaciones, hay ciertos estudios que cuestionan la existencia del estadio I caracterizado por la realización de colecciones figurales. Esto no quiere decir que los niños de estas edades no realicen configuraciones gráficas, de hecho lo hacen, lo que indican es que ante un conjunto de objetos, los niños prefieren clasificarlos en categorías excluyentes, lo cual cuestiona la existencia del estadio I. Estos mismos autores lograron confirmar que los niños primero son capaces de realizar las tareas de clasificación simple, aunque no a la misma edad de las tareas de clasificación múltiple y de inclusión jerárquica de clases. Encontraron que las tareas de clasificación múltiple se realizaban antes que las de inclusión jerárquica de clases.

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