2. ARTES VISUALES DOCENTES PRAXIS SERIE TECNOLOGÍAS, CONTENIDOS Y APRENDIZAJES EN LA CULTURA VISUAL Y EL ARTE FERNANDO MIRANDA GONZALO VICCI

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1 SERIE PRAXIS 2. ARTES VISUALES TECNOLOGÍAS, CONTENIDOS Y APRENDIZAJES EN LA CULTURA VISUAL Y EL ARTE FERNANDO MIRANDA GONZALO VICCI COLABORADORES: SANDRA MARROIG SEGUNDO MOYANO DOCENTES

2 PRÓLOGO Hay dos claves centrales para que un libro de educación no tenga sabor a «siempre lo mismo», a «material viejo con palabras nuevas», a «ejemplo de moda pasajera». La primera es que, efectivamente, ese libro sea capaz de poner en circulación ideas y enfoques originales. Que esté anclado en la experiencia profesional y académica de los autores, en un lugar donde estos, como personas libres, sean capaces de decir su verdad, buscando apoyos, por supuesto, pero no apelando a falsos consensos ni al camino políticamente correcto. La otra clave es que el libro se origine a partir de un proceso de investigación y producción intelectual pero que lo trascienda. Estas dos condiciones se cumplen cabalmente en el título que el equipo de Miranda, Vicci, Marroig y Moyano hoy ponen a nuestra disposición: Tecnologías, contenidos y aprendizajes en la cultura visual y el arte. Imaginamos también que hay, por lo menos, dos lecturas posibles de hacer a este libro. Una de ellas sería aquella que busque una serie de conceptos, ideas y consejos para desarrollar actividades educativas potentes en el campo de las artes visuales. Sin duda que en estas páginas, los docentes y las instituciones educativas preocupadas por el tema y que quieran planificar proyectos institucionales o de aula, que analicen contenidos, se propongan tareas atrayentes para los alumnos e incluso quieran evaluar parte de sus prácticas, encontrarán una serie de apoyos novedosos y llenos de contenido. Pero creemos que hay otra forma de abordar este texto. Más compleja. Más desafiante. Capaz de tomar las ideas concretas, pero sobre 5

3 Tecnologías, contenidos y aprendizajes en la cultura visual y el arte todo de trascenderlas y que ellas no sean solo el peldaño en un escalón a donde se quiera llegar, sino que representen una serie de preguntas sobre las que construir. En esta lectura, Tecnologías, contenidos y aprendizajes en la cultura visual y el arte se corre del lugar meramente orientador de posibles prácticas (interesantes, motivantes, expandibles), para ser un espacio de problematización de los sujetos que intervienen en el proceso educativo (docentes y alumnos) de las instituciones y de los saberes. Es en esta lectura que podremos entender cómo los autores conciben las experiencias visuales en el marco de un cambio histórico, donde las nuevas tecnologías no solamente tienen una dimensión didáctica sino que habilitan a construir nuevas experiencias de vida en los sujetos. Es en este marco que el lector podrá ver interpelado el lugar del contenido educativo que pretende enseñar y que emerge de una currícula establecida, para atreverse a compartir la interrogante de un saber que no está definido previamente, sino que emerge de la experiencia concreta, histórica, diversa, de los diferentes actores. Y es en esta segunda lectura cuando se puede empezar a imaginar un sistema educativo (en su globalidad, pero también en cada institución, en cada aula y en cada encuentro puntual) que tome la experiencia cultural de cada sujeto, la interpele, la asuma y la conciba como un espacio de problematización para la construcción de nuevas representaciones. En esta segunda lectura, a nuestro entender, el lector podrá comprender el marco epistémico, pedagógico y ético de los autores, y desde allí disfrutar al máximo de este gran aporte que Santillana tiene el honor de editar. El libro está pronto, convoca y llama a la reflexión y el debate. Ahora es el turno de los lectores. Sin duda, la síntesis será enriquecedora para todos. Juan Pedro Mir 6

4 INTRODUCCIÓN A ESTA EDICIÓN Fernando Miranda Gonzalo Vicci Hemos de señalar la oportunidad de este nuevo texto como contribución al debate de la educación de las artes visuales. La prosecución de una serie como esta implica la necesidad de continuar reflexionando acerca de un territorio que recorremos con algunas sendas marcadas a fuerza de tránsitos reiterados y muchos lugares aún por conocer y explorar. Recorrer, transitar, andar en este territorio, son movimientos que marcan nuestra relación con la contemporaneidad entre referencias más o menos permanentes y fragilidades e inestabilidades propias de la época. Coincidimos con Bourriaud en que la cultura «constituye hoy un elemento móvil, fuera del suelo, mientras que la diasporización todavía siempre es pensada, por una especie de reflejo, en los términos anticuados de arraigo e integración» (Bourriaud, 2009: 36). En los tramos finales del siglo xx presenciamos lo que muchos autores han señalado como el giro de la imagen el giro pictorial (Mitchell, 2009), el giro icónico (Moxey, 2009; Aguirre, 2011). En cualquier caso, la superación de lo lingüístico en estos enfoques tiene que ver con el reconocimiento del protagonismo de las imágenes. 7

5 Tecnologías, contenidos y aprendizajes en la cultura visual y el arte Lo que da sentido al giro pictorial no es que tengamos una forma convincente de hablar de la representación visual que dicte los términos de la teoría cultural, sino que las imágenes constituyen un punto singular de fricción y desasosiego que atraviesa transversalmente una gran variedad de campos de investigación intelectual (Mitchell, 2009: 21). Para continuar con el planteo de Mitchell, lo que supone tal giro pictorial turn tiene que ver con la relación compleja entre los artefactos visuales, las imágenes, la institucionalidad que respalda la condición de esas imágenes y creaciones, y las prácticas artísticas, con la posibilidad y lugar del espectador, a nivel conceptual, sensible y cultural. Todo esto, desde el punto de vista educativo, implica la necesidad del reconocimiento de corporalidad de educadores y estudiantes, es decir, implica que «el sujeto no es (sea) una materialización abstracta sino que está (esté) corporeizado» (Padró, 2011: 34). La llamada para educadores, maestros y profesoras debe ser hacia el protagonismo respecto a producir y compartir las mejores formas, recursos y tecnologías para la educación de las artes visuales a partir de esa suerte de menú, aparentemente desordenado, que la cultura presenta a sus invitados. De manera que, como sostiene Bourriaud: Lo que realmente importa es lo que hacemos con los elementos puestos a nuestra disposición. Somos entonces locatarios de la cultura; la sociedad es un texto cuya regla lexical es la producción, una ley que corroen desde adentro los usuarios supuestamente pasivos a través de las prácticas de posproducción (Bourriaud, 2007: 23). Las prácticas artísticas contemporáneas habilitan nuevas formas de producción, donde ocurre la superposición de lenguajes y medios a favor de la hibridación de formas expresivas, que tienen, como veremos, consecuencias en la transformación de la educación. Sea en la relación de las artes visuales con otras manifestaciones del arte (Garoian y Gaudelius, 2004) o bien con otras disciplinas sociales y humanas (antropología, ciencias sociales, etc.), se multiplican las alternativas a ser consideradas educativamente desde, por ejemplo, la formación docente (Pauly, 2003), 8

6 Introducción a esta edición las prácticas de taller (Freedman, 2003) o diversas experiencias que tienen que ver con la memoria (Trafí, 2008) o la cultura visual, territorio no encasillable en una disciplina (Hernández, 2007). Para algunos autores contemporáneos, la introducción de los estudios de cultura visual y su perspectiva educacional (Mirzoeff, 2003; Hernández, 2000, 2007; Freedman, 2006, entre muchos otros) ha generado maneras de comprender y actuar con y desde los repertorios de imágenes, acontecimientos y tecnologías visuales que construyen nuestras representaciones y construcciones de significado acerca de lo cotidiano y nuestras vidas. Desde este posicionamiento, es factible ir más allá del conjunto de imágenes exclusivamente propias del arte para colocarnos en situación de ampliar el alcance de acción pertinente de la educación artística en las artes visuales con sus consecuencias teóricas y de acción práctica. Tanto como hasta el reconocimiento de nuevas categorías que expliquen la condición actual. Si consideramos que las cuestiones de la visualidad son centrales en nuestra vida diaria cotidiana y que las imágenes se tornaron productos y objetos materiales esenciales para nuestras vidas, entonces, [...] voy a denominar el tipo de cotidiano ampliado como «cotidiano espectacular», [...] el espectáculo es la relación social, histórica y política entre las personas mediadas por la visualidad (Dias, 2012: 67). No es posible entonces abordar la educación artística sin reconocer las influencias y la relevancia de este cotidiano espectacular desde la producción de imágenes con fines publicitarios, corporativos, comerciales, identitarios, políticos, etcétera. Dichas imágenes se multiplican en soportes y formatos de distribución que trascienden fronteras físicas de pertenencia y se instalan en la construcción de identidades, a pesar de distancias geográficas, y en la cercanía y hasta intimidad de los sujetos y sus vínculos. De esta forma, lo importante es también considerar cómo en el mundo actual «las personas se interrelacionan unas con otras a través de las distancias y a través de los países» (Padró, 2011: 128). En la 9

7 Tecnologías, contenidos y aprendizajes en la cultura visual y el arte consideración del giro de época, en lo espectacular y en la condición inmaterial de las imágenes visuales y artísticas es momento de preguntarse cómo se produce esa transformación entre un mundo textual y un mundo audiovisual. Trabajar desde la cultura visual obliga a incluir la incorporación crítica de imágenes visuales, artefactos y tecnologías que constituyen las formas actuales en que principalmente niños, niñas y adolescentes producen sus propias formas visuales, se identifican, y explican y actúan en la trama de relaciones circundantes. La visualidad es, entonces, comprendida como la forma social particular en que nos relacionamos con las imágenes, como las formas de ver incluso hasta en una condición que se nos muestra natural, cotidiana y utilitaria (Duncum, 2001; Tavin, 2003; Martins, 2009). Desde el reconocimiento de estas condiciones es que nos hemos reunido en este nuevo texto que aspira a contribuir, desde nuestras diferencias y encuentros, a la comprensión y la acción en la educación. Si en algo sirve a lectores y lectoras, nuestra intención será lograda. 10