Desarrollo de Competencias Docentes en las Instituciones Educativas

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2 Desarrollo de Competencias Docentes en las Instituciones Educativas Amneris Delgadillo Licea 2 Resumen Este documento presenta los resultados de un estudio para identificar los niveles de desarrollo de las Competencias Básicas de los Docentes, llevado a cabo durante el ciclo escolar en 15 centros educativos lasallistas del Distrito México Sur. Summary This paper presents the results of a study to identify the levels of development of Basic Skills Teachers, conducted during the school year in 15 schools South Mexico Lasallian District. Sommaire Ce document présente les résultats d une étude visant à identifier les niveaux de développement des enseignants les compétences de base, menée durant l année scolaire dans 15 écoles du district Sud du Mexique lasallienne. Riassunto Questo documento presenta i risultati di uno studio per individuare i livelli di sviluppo delle competenze di base insegnanti, condotte durante l anno scolastico in 15 scuole del Sud del Messico Distretto lasalliano. Sumário Este artigo apresenta os resultados de um estudo para identificar os níveis de desenvolvimento de Professores de competências básicas, realizadas durante o ano lectivo de em 15 escolas Lassalistas México South District. Palabras clave Competencias, docentes. 2 La doctora Amneris Delgadillo Licea es investigadora educativa y consultora en educación. Su formación profesional inicial en el área de la Psicología Educativa fue complementada con estudios de posgrado realizados en la Universidad La Salle Benjamín Franklin en la ciudad de México, donde estudió las maestrías en Excelencia Educativa y Enseñanza Superior, así como el Doctorado en Educación; y posteriormente con el Master en Psicopedagogía Clínica de los Programas AEU, con el Instituto de Neurociencias y Salud Mental de Barcelona/Instituto de Altos Estudios Universitarios y la Universidad de León, España.

3 DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 13 Introducción Este documento tiene como finalidad presentar a los educadores, investigadores y académicos interesados, un estudio que busca identificar los niveles de desarrollo de las Competencias Básicas de los Docentes, llevado a cabo durante el ciclo escolar , como fase exploratoria para la elaboración del Plan Estratégico del Secretariado para la Misión Educativa Lasallista del Distrito México Sur. En este proceso participaron todos los docentes y directivos de los niveles de preescolar, primaria, secundaria y preparatoria, de 15 centros educativos lasallistas del Distrito México Sur, para identificar necesidades de formación docente, que al ser detectadas permitirían a cada institución tomar decisiones pertinentes en todos los niveles institucionales, orientando la participación de los docentes en los programas de formación, para propiciar el desarrollo de sistemas educativos eficientes y de calidad. El proceso de evaluación de competencias básicas de los docentes consideró como criterio fundamental: la necesidad de generar un clima institucional en el que cada participante contara con disposición abierta al cambio, así como el deseo por perfeccionarse, capacitarse y progresar. La hipótesis guía de esta estrategia para la mejora de la calidad educativa en las instituciones lasallistas, desarrollada por el Secretariado para la Misión Educativa Lasallista (SMEL), sostuvo que: El reconocimiento formal de los niveles de desarrollo de las competencias básicas de los docentes, representa la posibilidad de fortalecer sus capacidades intelectuales, mediante la implementación de programas institucionales y acciones colectivas e individuales. Lo anterior implica la idea de que la atención a los niveles de desarrollo de las competencias básicas de los docentes, representa fortalecer la plataforma de herramientas mentales, punto de partida para el desempeño eficaz de las tareas profesionales docentes, tales como la habilidad en la planeación didáctica, aplicación de actividades innovadoras en la interacción aprendizaje-enseñanza, diseño, implementación y el desarrollo de sistemas de evaluación educativa, entre otros. La estructura este documento consta de una primera parte en donde se especifica cuáles son las competencias esenciales para la vida en nuestro país, determinados a partir de un estudio comparativo. Asimismo, se hace referencia a los organismos encargados de valorar el desarrollo de esas competencias en los estudiantes menores de 15 años, es decir, aquéllos que han cursado el nivel básico del Sistema Educativo Nacional. Un segundo apartado presenta las finalidades pedagógica y de gestión educativa, del diagnóstico que fue aplicado para conocer los recursos intelectuales básicos con que cuentan los educadores, como fundamento para el desarrollo de competencias docentes lasallistas. Esta sección del documento está integrada por un cuadro analítico donde se presentan las competencias, capacidades, habilidades, descriptores e ítems que describen la estructura del instrumento de diagnóstico aplicado a los docentes. Posteriormente, se desarrolla la información del cuadro analítico en cuatro subapartados: pensamiento lógico, pensamiento científico, lenguaje y lengua extranjera. En cada uno de ellos se presenta una descripción explicativa de las capacidades que se tomaron en cuenta para elaborar el instrumento. En un tercer apartado se describe brevemente el enfoque curricular lasallista, integrado a partir de los aprendizajes transversales: competencias cognitivas, técnicas y afectivas; en donde esta última dimensión se fundamenta en una jerarquización de valores humanistas y cristianos, que da identidad a los integrantes de nuestras comunidades educativas. Finalmente, se incluye una sección de referencias bibliográficas que puede servir para que los actores educativos continúen desarrollando la propia comprensión del enfoque curricular basado en el desarrollo de competencias para la sociedad del conocimiento.

4 14 AMNERIS DELGADILLO LICEA I. Competencias básicas En la corriente de la formación y capacitación por competencias, la mayoría de los países en el mundo 3 se están ocupando por desarrollar mecanismos educativos que les permitan mejorar las competencias clave 4 o básicas en los individuos. Las competencias básicas, integradas a las laborales o profesionales, definen el perfil de competencias individuales que las personas adultas incluidos los docentes, formarán a lo largo de su vida. Por ello, las competencias básicas revisten una enorme importancia en materia de política educativa para que tanto las instituciones públicas como las privadas en México, diseñen sus modelos educativos. Estas competencias también son fundamentales para que los individuos interactúen pertinentemente en el ámbito social, como ciudadanos responsables y participativos que garanticen el desarrollo sostenible. En el contexto laboral, les permiten ser reconocidos como recursos humanos adecuados, administrados en competencias y en permanente capacitación y finalmente, en la dimensión individual, favorecen el desarrollo de la personalidad y la empleabilidad. 5 Se trata de competencias que los individuos desarrollan, esencialmente, durante el tiempo en que cursan la educación obligatoria en México, de los 5 a los 15 años. Éstas representan la base común necesaria para una formación y desenvolvimiento futuro adecuados. Cuando después de esta etapa obligatoria los individuos continúan estudiando en el sistema formal, se enfrentan con dos alternativas: la modalidad propedéutica que les permite seguir desarrollando competencias básicas, o las modalidades bivalente y terminal, que buscan desarrollar de forma simultánea competencias básicas y competencias profesionales. La etapa postobligatoria cubre el rango de edades de los 18 a los 30 años y, en ella, al continuar su preparación en el sistema formal, la mayoría de los individuos adquieren las competencias profesionales necesarias que les permiten alcanzar condiciones satisfactorias de empleabilidad. Durante este periodo, las competencias básicas desempeñan un papel complementario o de apoyo a las profesionales. Esta etapa puede desarrollarse en el sistema formal, que permite a los individuos obtener en el marco del sistema de educación permanente o continua, un diplomado, certificado, título o grado; avalado por una institución o sistema de educación. Cuando esta preparación se lleva a cabo en un sistema no formal o informal, atendiendo la necesidad planteada por las condiciones de realidad y la tendencia global que señala que, la educación será para y durante la vida, el reconocimiento de las acciones de formación puede acreditarse en el nivel de cualificación profesional correspondiente o ante organismos oficiales o gremiales 6. Esta alternativa de formación cubre un rango de edades que oscila entre los 16 y los 60 años de edad. De lo antes señalado se puede inferir que cada persona contará, 3 La OCDE es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Sus objetivos explícitos son: a) Coordinar las políticas económicas para la expansión y el progreso del nivel de vida de los países miembros, manteniendo la estabilidad financiera; b) Ayudar a los países subdesarrollados; c) Fomentar acciones específicas en campos tales como la enseñanza, la tecnología, la mano de obra, la agricultura, etc. Los países miembros de la OCDE y fecha de entrada en la Organización son: Grecia (1961), Hungría (1996), Irlanda (1961), Luxemburgo (1961), México (1994), Nueva Zelanda (1973), Noruega (1961), Países Bajos (1961), Polonia (1996), Portugal (1961), Reino Unido (1961), Suecia (1961), Suiza (1961), Turquía (1961), Eslovaquia (2000) (OCDE, 2005) 4 Las competencias básicas también son referidas como clave, genéricas, transversales y blandas (soft), entre otras. Éstas incluyen los conocimientos, capacidades y habilidades fundamentales que requieren hoy en día las personas, las organizaciones y las sociedades, para su adecuado funcionamiento social y económico. 5 Los expertos en Recursos Humanos han acuñado el concepto de empleabilidad para hacer referencia a la capacidad de las personas, quienes al interior de las sociedades actuales disfrutan de un empleo al disponer de aptitudes y actitudes derivadas de la mezcla de un currículo brillante y de cualidades personales para el trabajo en equipo o el liderazgo; es decir, que la persona cuenta con las posibilidades para encontrar empleo y amoldar-se a un mercado de trabajo en continuo cambio. (Saint-Mezard, 1999) 6 En el caso de México, el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), regula el Sistema de Normalización y Certificación de Competencia Laboral.

5 DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 15 en cierto momento, con un acervo de competencias individuales. Este perfil no sólo hace referencia al desarrollo profesional del sujeto, sino que describe al actor social, a la persona individual y al ser económico (apto para incorporarse al mercado laboral) que se desarrolla en y para actuar al interior de una comunidad culturalmente identificada. Tener conciencia del perfil de competencias con el que cada uno cuenta, es muy importante en las sociedades actuales ya que de ello depende el esfuerzo que los individuos realizan para favorecer su desarrollo personal, profesional, social y cultural. A nivel laboral, las organizaciones han comenzado a aplicar la administración del factor humano (Quezada-Martínez, 2003) bajo el enfoque de competencias, tomando en cuenta la necesidad de adecuar el perfil de los trabajadores al requerido para el mejor desempeño en los empleos. A partir de este enfoque en el que el criterio de empleabilidad orienta las acciones educativas, se establecen estándares nacionales e internacionales, desde donde a cada perfil de competencias individuales docente, en el caso de los profesores lasallistas, corresponde un nivel de cualificación profesional reconocido. Cuando nos referimos a la calidad de la educación en nuestro país, hay que reconocer el papel fundamental que desempeñan los docentes en función de su rol como mediadores entre el conocimiento y los estudiantes; ya que la función docente está comprometida con tareas como la gestión educativa que involucra las etapas de diseño, implementación, ejecución y evaluación; no podemos subestimar la necesidad de que ellos desarrollen al máximo las competencias básicas que sirven de apoyo a las docentes. En México el Sistema de Normalización y Evaluación de Competencias Claves a lo largo de la vida (2005), se ocupa de la selección de las competencias básicas que requiere este país para que los diferentes actores socioeconómicos, incluidos los sectores educativo, laboral y social, se incorporen a procesos de formación que les permitan desarrollar competencias básicas acreditadas, para incorporarse de manera pertinente en la sociedad en la que operan. Las competencias básicas acreditadas para nuestro país fueron determinadas a partir de un análisis cuidadoso de algunos estudios previos 7 que a nivel internacional se han realizado para dar respuestas pertinentes a las necesidades de la sociedad del conocimiento. La selección de las competencias se realizó mediante un procedimiento científico que incluyó las etapas de análisis de alternativas estructuradas, elaboración de normas de competencias en México, validación de las normas de competencias básicas y finalmente la integración de las competencias básicas al catálogo nacional. Las competencias básicas (aquéllas que no son profesionales y que influyen en el desempeño) derivadas del estudio comparativo (entre los catálogos del Reino Unido, Suiza, Unión Europea y el Estudio de Análisis Ocupacional para México) son siete: 1.Comunicar en la lengua materna. 2.Comunicar en idiomas extranjeros. 3.Aplicar números y símbolos. 4.Aplicar las tecnologías de la información y comunicación (TIC). 5.Aprender a aprender. 6.Resolver problemas. 7.Trabajar en equipo. Estas competencias cubren tres campos de conocimiento del proyecto PISA: lectura, matemáticas y resolución de problemas. Así como la competencia de pensamiento científico: matemáticas e informática (TIC). Asimismo es indispensable tomar en cuenta que la tendencia a incorporarnos eficazmente a un mundo globalizado, justifica la inclusión de la competencia comunicar en idiomas ex- 7 Los modelos estudiados para realizar la selección más adecuada de las competencias básicas para el contexto de México, fueron los Catálogos de competencias claves de las Naciones Unidas, la Unión Europea, el Reino Unido, Suiza y del Estudio de Análisis Ocupacional (EAO) de México. (SEP, 2005)

6 16 AMNERIS DELGADILLO LICEA tranjeros. Cuando en las instituciones lasallistas hablamos del desarrollo de las competencias docentes, nos referimos al conjunto de competencias individuales que incluyen cuatro categorías distintas: básicas, profesionales genéricas, profesionales específicas y cultura lasallista. Las competencias docentes que un profesor posee en determinado momento, no resultan de la observación aislada de cada una de las dimensiones antes señaladas sino que es una combinación de ellas, enriquecida por la experiencia humana ubicada en el contexto socio-histórico en donde se lleva a cabo la acción pedagógica. La atención deliberada a los cuerpos colegiados, responde a la tercera línea educativa del Distrito México Sur (2003) derivada del 43 Capítulo General (2000), el X Capítulo de Distrito (2001) y del Proyecto Perla (2002); que enfatizan la necesidad de promover la calidad de las y los educadores de las obras lasallistas. (SMEL, 2003:9). Para lograr lo anterior, el SMEL propone un Proyecto de evaluación diagnóstica de las competencias básicas de los docentes, que a nivel distrital provea con información certera a las instituciones, acerca de las necesidades específicas de los actores educativos, esencialmente docentes y directivos. La información que brinde este diagnóstico será útil para diseñar los programas pedagógicos de formación docente, necesarios para que cada profesor, nivel educativo e institución en particular, adquieran o desarrollen las competencias básicas. El proyecto de diagnóstico comienza por reconocer las dimensiones que integran a la categoría que hasta este momento hemos referido como competencias básicas. La metodología que se empleará para aplicar el diagnóstico obedece al modelo de evaluación como proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos-Guerra, 1995), ya que incorporará aspectos cualitativos que describen al fenómeno educativo y también aspectos cuantitativos, en términos de medición de las características que vale la pena cuantificar, para relacionarlas con el logro de metas establecidas a partir de los objetivos y propósitos formalmente planteados como parte de los currícula escolares. A la ejecución de esta evaluación, seguirán las etapas de ajuste y acompañamiento. Ambas acciones permanentes, incorporan la participación responsable de todos los actores educativos (docentes, directivos, estudiantes y padres de familia), cada uno ubicado en su ámbito de competencia. El campo de acción de este ejercicio de evaluación educativa será el de las competencias básicas de los docentes, considerados como uno de los factores humanos fundamentales para abordar los retos: académico, laboral y cotidiano. En el contexto actual, la evaluación educativa por competencias se realiza desde un enfoque intermedio al positivista y al emergente, y responde a las demandas que la globalización de los mercados y la universalización del conocimiento hacen a la escuela. (Delgadillo, 2004:5) Este enfoque define a las competencias como la capacidad de realización situada y afectada por y en el contexto en el que el sujeto se desenvuelve. (Bogoya y cols., 2000) La evaluación docente por competencias, forma parte de un proceso sistémico y permanente de construcción y acompañamiento que permita a las instituciones educativas lasallistas, orientar sus acciones hacia indicadores más pertinentes y congruentes; que den cuenta de procesos educativos de calidad. La evaluación por competencias como herramienta auxiliar para la orientación del proceso integral de formación humana, busca un cambio de enfoque en el trabajo pedagógico de los docentes, orientado por la finalidad de favorecer el desarrollo de competencias básicas en los estudiantes. Llevar a cabo un diagnóstico del nivel de desarrollo de las competencias básicas desarrolladas por los profesores, sólo es posible a partir de una actitud activa de éstos con respecto a su formación profesional. Los docentes, al desarrollar su dimensión pedagógica, así como el conocimiento y vivencia de la cultura educativa lasallista, colaboran de manera eficaz en la misión compartida de educar cristianamente. (Comisión Educativa Lasallista, 1999:2) Debido a que esta propuesta de evaluación el hacer del ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar específico (involucrando al lenguaje mediante el cual el propio sujeto reconoce los valores que respaldan sus acciones y le dan sentido a su vida, es decir, que dan

7 DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 17 cuenta de su SER), el sujeto participa de su formación y reconoce su identidad. Este enfoque enfatiza la necesidad de que los docentes desarrollen las competencias comunicativas que incluyen los siguientes componentes: 1. Componente fonético, sintáctico y semántico de la lengua. Le permiten interpretar las relaciones entre percepciones sensoriales y significados de los textos y las interacciones sociales. 2. Competencia argumentativa o ética desde la que se establecen razones y motivos para dar cuenta del sentido de los textos y las acciones humanas. 3. Competencia propositiva o estética, caracterizada por la aproximación crítica y creativa con la que se hace referencia a la posibilidad de transformar la realidad, desde el contexto cultural específico. Las competencias comunicativas antes señaladas son fundamentales para que a partir de su desarrollo, los docentes sean capaces de reconocerse en sus acciones motrices, emocionales e intelectuales; a partir de los criterios de congruencia interna e idoneidad, desde el propio punto de vista y desde la mirada de los Otros. Al incorporar el punto de vista de los Otros se intuye que la evaluación de las competencias docentes se llevará a cabo mediante estrategias participativas de coevaluación y autoevaluación. Éstas incorporarán actividades teóricas y prácticas de los grupos colegiados o academias; incluidos los directivos y los integrantes de los departamentos psicopedagógicos. La evaluación de competencias docentes incorpora la realización de actividades técnicas y prácticas encaminadas al perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje-enseñanza (Santrock, 2004:XII). Esta evaluación responde a los objetivos tanto individuales como grupales de los actores educativos; será sistemática y creativa al realizarse de manera ordenada a partir de un proceso de planificación, implementación, ejecución y seguimiento del diagnóstico de potencialidades y obstáculos desde donde se diseñarán proyectos que favorezcan el desarrollo del mayor número de competencias en las dimensiones social, cognitivo y emocional del SER. La estrategia de evaluación de las competencias docentes cuenta con dos propósitos, el primero es pedagógico y busca colocar a los educadores ante una evaluación de competencias básicas que plantea la OCDE 8, como herramientas que permitan a los sujetos, insertarse a la sociedad del conocimiento 9 y su segundo propósito será identificar las potencialidades y necesidades que presentan los docentes en esa misma dimensión y que al ser atendidas darán paso al fortalecimiento de la identidad del maestro lasallista, al desarrollo de competencias profesionales, pedagógicas y de la persona humana en general. Ambos propósitos están encaminados a perfilar un contexto de realidad que, al describir los niveles de desarrollo de competencias básicas en los docentes lasallistas, mostrará la necesidad y la urgencia de realizar acciones comunitarias de mejora de nuestros procesos educativo-formativos, para dar respuestas pertinentes a las demandas de la realidad actual. 8 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. A partir del año 2000, este organismo internacional puso en marcha el Proyecto PISA. Se trata de una evaluación internacional estandarizada cuya finalidad es evaluar el rendimiento en tres ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias. Cada ámbito de la evaluación pretende definir los conocimientos relevantes y destrezas necesarias para la vida adulta. Presta especial atención al domi-nio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a situaciones dife-rentes dentro de cada campo. Se pretende evaluar la alfabetización entendida como un conjunto de competen-cias necesarias para participar activamente en la sociedad, cuyo aprendizaje no acaba nunca y se desarrolla a lo largo de la vida. (http://www.isei-ivei.net/cast/pisa/pisa1cas.htm) 9 La sociedad del conocimiento a nivel mundial, busca que sus destinatarios sean capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela y en otros procesos de formación en la vida diaria, para adaptarse con éxito a un mundo cambiante y para desenvolverse en la sociedad del mañana implica favorecer en los individuos un grado aceptable, reconocido a nivel mundial, de comprensión aplicada de contenidos básicos para conformar una mentalidad científica (De Ibarrola, 2005), en tres dimensiones. (De Ibarrola-Nicolín, 2005:250 en Delgadillo 2005)

8 18 AMNERIS DELGADILLO LICEA La evaluación de las competencias básicas de los docentes obedece a la responsabilidad que éstos tienen como mediadores formales entre los estudiantes y el conocimiento, ya que al fortalecer sus competencias básicas, fortalecerán las competencias pedagógicas generadoras de experiencias de aprendizaje significativas, donde los estudiantes sean beneficiarios directos del conocimiento teórico y práctico que los propios docentes hayan experimentado en primera persona. Es decir, que a partir de la información brindada por el diagnóstico de competencias básicas de los docentes, las instituciones educativas lasallistas implementarán programas de formación que instruyan a los profesores para aplicar sus conocimientos profesionales, pedagógicos y culturales lasallistas en la tarea de humanizar mediante la educación. Lo anterior es posible cuando se asume que la formación para enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento, implica favorecer en los individuos un grado aceptable, reconocido a nivel mundial, de comprensión aplicada de contenidos básicos para conformar una mentalidad científica (De Ibarrola, 2005), en tres dimensiones: Contenido o estructura conceptual. Procesos para un desempeño eficiente en la solución de problemas matemáticos, científicos y de lectura. Capacidad de razonamiento científico aplicado a la detección de necesidades, planteamiento de problemas matemáticos, científicos y de otra índole; así como de su solución. Las dimensiones de comprensión para cada área de conocimiento a considerar son contexto, proceso, situación y los siguientes representan los conceptos que se acercan a estas decisiones: familiaridad abstracta, habilidad específica y aplicación concreta. En consideración de lo anterior podemos establecer que las interacciones humanas en general y los procesos comunicativos en particular, derivados de la cultura global, exigen que las personas adquieran conocimientos y desarrollen competencias cognitivas, técnicas, comunicativas y sociales que les permitan participar en la comunidad del conocimiento para ser protagonistas de su propio destino. (Delgadillo, 2005) El instrumento de evaluación para docentes servirá para diagnosticar el nivel de desarrollo de las siguientes competencias básicas: Pensamiento lógico. Pensamiento científico. Comunicación. Es importante señalar que cada una de las competencias básicas comprende las distintas capacidades y habilidades que los docentes buscarán desarrollar a partir de las experiencias de aprendizaje que diseñen para sus estudiantes. Desde nuestra perspectiva educativoformativa, todos los ámbitos académicos de la institución buscarán que las experiencias de aprendizaje propicien el análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización, entre otras capacidades cognitivas integradas al desarrollo de competencias comunicativas en todas sus dimensiones (escuchar, hablar, leer, escribir); así como el desarrollo del pensamiento lógico, mediante la comprensión y aplicación de procedimientos que le permitan al sujeto, conocer su realidad, problematizarla y transformarla a partir del criterio de humanización incluyente. Los procesos de aprendizaje-enseñanza, centrados en el desarrollo integral del ser humano, buscarán instruir al SER para y durante la vida, y formarlo mediante el desarrollo de su identidad cultural, la pertenencia a grupos de colaboración, la inteligencia emocional, la resolución de conflictos y las competencias para el manejo de la tecnología. La formación así comprendida, será un proceso que reconoce la individualidad y busca favorecer el desarrollo humano en interacción con los Otros, debido a que en la actividad social se construyen los saberes, las ideas y creencias acerca de la realidad que se desea transformar. A partir de lo hasta aquí desarrollado, es indispensable reconocer que el ser humano no se agota, si pensamos en función del sujeto educativo complejo y en la idea de procesos formativos que como señala Delors (1996), se lleven a cabo durante: toda la vida ; de tal suerte que los procesos de evaluación serán dinámicos y flexibles en función de su utilidad para instrumentar prácticas educativas de calidad.

9 DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 19 II. La evaluación de competencias básicas de los docentes lasallistas A continuación presentamos el cuadro analítico que incorpora las competencias básicas y las capacidades que las integran, relacionadas con las capacidades, habilidades y descriptores tomados en cuenta para la realización del instrumento. Asimismo, se muestra en la última columna de la derecha, los reactivos que fueron elaborados para cada descriptor. Cuadro analítico por competencias y capacidades COMPETENCIAS CAPACIDADES HABILIDADES DESCRIPTORES ÍTEMS Pensamiento Lógico Lógica deductiva Método hipotético deductivo Aplicación de los principios ya descubiertos a casos particulares, mediante un enlace de juicios para: Encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos. Descubrir consecuencias desconocidas, de principios conocidos. Evaluación de la hipótesis desde el punto de vista de la posibilidad de explicar los hechos existentes y la previsión de otros nuevos. Transformación de un conjunto de ideas a un sistema categorial. Realización de una INFERENCIA O CONCLUSIÓN INMEDIATA al obtener el juicio de una sola premisa, es decir, que se llega a una conclusión directa sin intermediarios Método deductivo directo. Realización de una INFERENCIA O CONCLUSIÓN MEDIATA - FORMAL a partir de la elaboración de silogismos lógicos, en donde silogismo es un argumento que consta de tres proposiciones, es decir, se com-paran dos extremos (premisas o términos) con un tercero para descubrir la relación entre ellos. La premisa mayor contiene la proposición universal, la premisa menor contiene la proposición particular, de su comparación resulta la conclusión Método deductivo indirecto. Identificación de la hipótesis del razonamiento deductivo como conclusión de un proceso inductivo Método sistémico Construcción del modelo del objeto, mediante la determinación de sus componentes, así como las relaciones entre ellos. Esas relaciones determinan por un lado la estructura del objeto y por otro su dinámica. Solución de problemas mediante el descubrimiento de lo nuevo, la formación de conceptos y la penetración en la esencia de los fenómenos. Estas acciones del pensamiento son posibles a partir de las siguientes operaciones mentales: análisis, comparación, abstracción y generalización (llamadas operaciones racionales) Método analítico-sintético Distinguir los elementos de un fenómeno para revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado con la finalidad de encontrar las re-laciones entre los mismos. El análisis de un objeto se realiza a partir de la relación que existe entre los elementos que conforman dicho objeto como un todo; y a su vez, la síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del análisis. Estas operacio-nes no existen independientes una de la otra

10 20 AMNERIS DELGADILLO LICEA COMPETENCIAS CAPACIDADES HABILIDADES DESCRIPTORES ÍTEMS Pensamiento Lógico Método inductivo Elaborar hipótesis, investigar leyes científicas y realizar demostraciones; a partir de casos particulares. Establecimiento de conclusiones a partir del estudio de todos los elementos que forman el objeto de investigación. Esto sólo es posible si conocemos con exactitud el número de elementos que forman el objeto de estudio y además, cuando sabemos que el conocimiento generalizado pertenece a cada uno de los elementos del objeto de investigación Método comparativo: Símil Metáfora Analogía Inferencia de la semejanza de algunas características entre dos objetos, con la probabilidad de que las características restantes sean también semejantes. 4 Pensamiento Científico Método causal Método universal Relaciones: causa-efecto Aplicar el Método Universal para investigar verdades desconocidas (Descartes) 1. Incluir en los juicios sólo lo que aparece con tanta claridad y evidencia que no concede margen alguno para dudar de ello. 2. Dividir cada una de las dificultades investigadas en tantas partes como sea posible y necesario para superarlas. 3. Mantener determinado orden del razonamiento, empezando con los objetos más sencillos y de más fácil comprensión para ir ascendiendo paulatinamente al conocimiento de lo más complicado, aplicando ese orden incluso allí donde los objetivos del razonamiento no aparecen en su vínculo natural. 4. Elaborar siempre una relación tan completa y concisa, tan general, que se tenga la seguridad de que no se han cometido omisiones. Mediante la práctica de la observación se reconoce que dados ciertos fenómenos o circunstancias, se producen en sucesión temporal otros que aparecen condicionados por los que les anteceden; en términos más precisos: donde se descubre la relación de que unos fenómenos son causa y otros son efecto. Conocimiento del concepto de problema. Reconocimiento de los componentes de un problema. Planteamiento y búsqueda de relaciones entre los componentes. Identificación en los juicios de aquello que aparece con tanta claridad y evidencia que no concede margen alguno para dudar de ello. Se trata del mejor método para demostrar la realidad del objeto señalado, su causa o planteamiento. Determinación de la conclusión o consecuencia del proceso inductivo. Investigación de los vínculos esenciales y lógicos del objeto con la realidad; es decir las correlaciones entre la(s) causa(s) y la acción. Establecimiento analítico de las acciones pertinentes para responder a las necesidades planteadas Métodos de la inducción científica Análisis de lo particular para llegar al conocimiento general. Investigación de los vínculos esenciales y lógicos de la realidad. Método de semejanza o concordancia. Método de diferencia. Método combinado de semejanza y diferencia. Método de residuos. Identificación de nexos, relaciones cuantitativas y cualidades (explícitas y no explícitas); así como las formas espaciales del mundo real. Análisis de regularidades entre hechos. Reconocimiento de modelos matemáticos para solucionar tipos de problemas. Traducción del lenguaje común al algebraico y viceversa. 11

11 DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 21 COMPETENCIAS CAPACIDADES HABILIDADES DESCRIPTORES ÍTEMS Pensamiento Científico Métodos heurísticos Lógica del descubrimiento. Proceso de movimiento del pensamiento que va del hecho a la ley, de lo empírico a la teoría general. Identificación de significados prácticos de los recursos matemáticos a utilizar, no declarados explícitamente en el problema. Clasificación, seriación y ordenación de objetos Traducción de experiencias cotidianas a un lenguaje común. Comprensión Primaria: Transferencia de información Comprensión de textos escritos, derivada de procesos internos e inconscientes. Extracción del significado que el mismo texto ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Obtención de información precisa. Comprensión explícita de lo dicho en el texto COMUNICACIÓN Lenguaje Lengua Extranjera Comprensión Secundaria: Construcción de significado Comprensión lectora secundaria Planteamiento de preguntas que el lector se hace a sí mismo para decidir qué es importante y qué es secundario. Comprensión del texto escrito a partir de la integración de contenidos explícitos con conocimientos previos. Construcción de ideas a partir de contenidos significativos mediante la lectura individual y precisa que permite avanzar y retrocede; dete-nerse, pensar, recapitular, relacionar información nueva con el conocimiento previo del lector. Interacción de la información no visual que posee el lector con la visual que posee el texto. Comprensión lectora asociada a la correcta decodificación del texto. Uso de conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significados. Identificación de la intención comunicativa del lenguaje escrito. Elaboración de inferencias mediante el desarrollo de la habilidad para comprender lo que está implícito. Ejecución de la lectura crítica entendida como la habilidad para evaluar la calidad del texto, las ideas y el propósito del autor. Activación del conocimiento previo. Formulación de hipótesis. Elaboración de predicciones. Formulación de preguntas acerca de lo leído. Creación de imágenes mentales para visualizar descripciones vagas. Dar respuesta a preguntas puntuales. Utilización de organizadores gráficos, es decir de estructuras de datos que representan los conceptos genéricos archivados en la memoria. Realización de inferencias. Construcción del objeto de conocimiento mediante la relación de información. Reestructuración, ajuste, ampliación y perfeccionamiento de los esquemas existentes. Análisis comparativo, elaboración de síntesis. Activación del conocimiento previo. Comprensión lectora asociada a la correcta decodificación del texto. Identificación de relaciones de correspondencia entre conceptos y significados. Comprensión explícita de lo dicho en el texto. Obtención de información precisa. Extracción del significado del texto, a partir del reconocimiento del sentido de las palabras y oraciones que lo componen. Identificación de la intencionalidad o función comunicativa del texto. Pensamiento lógico inductivo. Concluir a partir del recono-cimiento de todos los elementos que constituyen al objeto de estudio. Pensamiento lógico-deductivo. Encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos en donde una ley o principio puede ser reducido a otro más general que lo incluya

12 22 AMNERIS DELGADILLO LICEA 2.1. Pensamiento lógico Al proponer en este documento la necesidad de favorecer en los estudiantes el desarrollo del pensamiento lógico, hacemos referencia a una de las competencias que se desarrollará deliberadamente en los estudiantes como efecto de la educación básica y que se valora de manera generalizada (PISA 2000, 2003 y 2006), independientemente del contexto socio-histórico en donde se lleva a cabo la acción educativa. El pensamiento vertical o lógico se caracteriza por el análisis y el razonamiento. La información se usa con su valor intrínseco para llegar a una solución mediante su inclusión en modelos existentes. Entre sus características se encuentran el ser selectivo, encadena las ideas moviéndose en una dirección determinada (inducción, deducción), es analítico (explica e interpreta), sigue la secuencia de las ideas, desechando toda idea que no tenga una base sólida en qué apoyarse, cada paso que integra un proceso ha de ser correcto, usa la negación para bloquear bifurcaciones y desviaciones, excluye lo que no parece estar relacionado con el tema, construye categorías, clasificaciones y etiquetas y éstas son fijas, sigue los caminos más evidentes, es un proceso finito que se diseña para llegar a una solución, toma en consideración la calidad de las ideas; finalmente es considerado necesario para enjuiciar y aplicar ideas. Cuando nos referimos a la valoración del nivel de desarrollo del pensamiento estamos tratando con un problema relacionado con el funcionamiento intelectual de los seres humanos, directamente articulado con su competencia para pensar que puede ser observada en la capacidad de resolver problemas, la posibilidad de ver problemas o, incluso, crearlos; así como la propiedad del pensamiento de reflexionar sobre sí mismo. El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o convencional y encuentra una única solución a los problemas que, por lo general suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman lógico, convencional, racional o vertical. El pensamiento lógico se caracteriza por el análisis y el razonamiento. La información se usa con su valor intrínseco para llegar a una solución mediante su inclusión en modelos existentes y este tipo de razonamiento es posible cuando el individuo ha logrado la madurez cognoscitiva durante la etapa de las operaciones formales según Piaget (Papalia, 1995) y puede manejar abstracciones, probar hipótesis y ver posibilidades infinitas; deja de ver solamente la realidad como es para plantearse cómo podría ser ésta. A partir del desarrollo logrado en la dimensión intelectual, el individuo puede analizar sistemas teóricos y formular sus propias teorías. Asimismo es capaz de reconocer que muchas situaciones no cuentan con respuestas definitivas. Por otra parte, el pensamiento lateral es libre y asociativo. La información se usa no como fin sino como medio para provocar una disgregación de los modelos y su consiguiente reestructuración en nuevas ideas. El pensamiento lateral es útil para generar ideas y nuevos modos de ver las cosas y el pensamiento vertical es necesario para su subsiguiente enjuiciamiento y su puesta en práctica. El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento lógico al poner a su disposición un gran número de ideas de las que aquél puede seleccionar las más adecuadas. Mientras que el pensamiento lateral es útil sólo en la fase creadora de las ideas y de los nuevos enfoques de problemas y situaciones; el pensamiento lógico se encarga de la selección y elaboración final. El pensamiento lógico es de utilidad constante y el pensamiento lateral es necesario sólo en ocasiones en las cuales el primero no constituye el mejor mecanismo. El ser humano inmerso en el ámbito de su vida cotidiana, académica o profesional, se enfrenta a la necesidad de resolver problemas y para hacerlo utiliza el pensamiento en sus funciones de análisis, síntesis y deducción; es decir a partir del ejercicio de los procesos lógicos; o bien puede aproximarse al conocimiento del objeto de manera directa, apoyándose en su experiencia mediante la observación y la experimentación que forman parte de los métodos empíricos para la producción de conocimiento.

13 DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 23 La aproximación al objeto de conocimiento mediante el ejercicio de procesos lógicos de razonamiento, puede tomar diversos caminos o métodos, a saber: lógico-deductivo, deductivo directo o indirecto, hipotético-deductivo, lógico-inductivo. Este último incorpora procesos de inducción completa e incompleta; así como los métodos de concordancia, diferencia, variacio-nes concomitantes y residuos. La analogía también forma parte de los métodos lógicos para la solución de problemas, así como los métodos histórico, analítico y sintético. En el método lógico-deductivo se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios; y el papel doble de la deducción consiste inicialmente, en encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos en donde una ley o principio puede ser reducido a otro más general que lo incluya. La deducción también es empleada para descubrir consecuencias desconocidas a partir de principios conocidos. La deducción directa se caracteriza por la posibilidad de hacer una inferencia o conclusión inmediata, obteniendo el juicio a partir de una sola premisa. Se llega a una conclusión directa sin intermediarios. La deducción indirecta es aquella que nos permite realizar una inferencia o conclusión mediata-formal. Necesita de argumentos lógicos o silogismos que constan de tres proposiciones donde se comparan dos extremos (premisas o términos) con un tercero para descubrir la relación entre ellos. La premisa mayor contiene la proposición universal, la premisa menor contiene la proposición particular, de su comparación resulta la conclusión. A partir de la aplicación del método hipotético-deductivo para conocer la realidad, el individuo propone una hipótesis a partir de principios y leyes más generales. Se trata de la vía primera de inferencias lógico deductivas para arribar a conclusiones particulares a partir de la hipótesis y que posteriormente puedan ser comprobadas de manera experimental. El método lógico-inductivo es el razonamiento que parte de casos particulares y busca elevarse al establecimiento de conocimientos generales para permitir la formación de hipótesis, investigación de leyes científicas y las demostraciones. Cuando a partir de la aplicación de procedimientos de razonamiento inductivo, la conclusión es sacada del reconocimiento de todos los elementos que constituyen al objeto de estudio, cerciorándonos de que el conocimiento generalizado per-tenece a cada uno de esos elementos; se está llevando a cabo una demostración completa o un proceso de inducción completa. Sin embargo, también podemos señalar que un procedimiento de inducción incompleta se realiza, cuando los elementos que constituyen al objeto de estudio no pueden ser numerados y estudiados en su totalidad, obligando al sujeto cognoscente a determinar una muestra representativa a partir de la cual sea posible hacer generalizaciones. A su vez, el método de inducción incompleta puede caracterizarse por la simple enumeración o conclusión probable cuando el número de elementos que forman parte del objeto de conocimiento es muy grande o infinito. Si se infiere una conclusión universal al observar la repetición de un mismo carácter en una serie de elementos homogéneos pertenecientes al objeto de conocimiento; entonces si ningún caso entra en contradicción o niega el carácter común observado, se establecen las posibilidades de veracidad de las conclusiones así elaboradas. Pero si apareciera un solo caso que negara las conclusiones establecidas, éstas serían automáticamente reconocidas como falsas. Mediante la aplicación del método de inducción científica se estudian los componentes y conexiones necesarios del objeto de conocimiento, como son las relaciones de causalidad. Se apoya en métodos empíricos como la observación y la experimentación. Otros métodos inductivos empleados para encontrar causas a partir de procedimientos experimentales son: Método de concordancia, desde el cual se comparan entre sí varios casos en que se presenta un fenómeno natural y señala lo que en ellos se repite, como causa del fenómeno. Método de diferencia, donde se reúnen varios casos para observar que siempre falta una circunstancia que no produce el efecto,

14 24 AMNERIS DELGADILLO LICEA permaneciendo siempre todas las demás circunstancias; entonces concluimos que lo que desaparece es la causa de lo investigado. Método de variaciones concomitantes, cuando la variación de un fenómeno se acompaña de la variación de otro fenómeno, podemos concluir que uno es la causa de otro. Método de los residuos, donde se van eliminando de un fenómeno las circunstancias cuyas causas son ya conocidas. La circunstancia que queda como residuo se considera la causa del fenómeno. Otro de los procedimientos del razonamiento lógico es la analogía que consiste en inferir de la semejanza de algunas características entre dos objetos, la probabilidad de que las caracterís-ticas restantes sean también semejantes. Sin embargo, habrá que tenerse en consideración que los razonamientos analógicos no son siempre validos. Para descubrir la evolución y desarrollo del objeto o fenómeno de conocimiento, es necesario revelar su historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y las conexiones históricas fundamentales (método histórico). Se analiza la trayectoria concreta de la teoría, su condicionamiento a los diferentes períodos de la historia. Los métodos lógicos se basan en el estudio histórico poniendo de manifiesto la lógica interna de desarrollo de su teoría y descubriendo el conocimiento más profundo de ésta, de su esencia. A partir de la aplicación del método hipotético-deductivo, el sujeto propone una hipótesis como consecuencia de sus inferencias del conjunto de datos empíricos para arribar a la hipótesis mediante procedimientos inductivos. El método sintético se usa para relacionar hechos aparentemente aislados, mediante la formu-lación de una teoría unificadora de los diversos elementos. Se trata de la reunión racional de varios elementos dispersos en una nueva totalidad. Se aplica durante el planteamiento de la hipótesis, donde el sujeto de conocimiento sintetiza las construcciones en la imaginación para establecer una explicación tentativa que será sometida a prueba. El método analítico consiste en extraer las partes de un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por separado, para ver las relaciones entre las mismas. Mediante el desenvolvimiento del método analítico, se distinguen los elementos de un fenómeno y se procede a revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado y a partir de la experimentación y el análisis de gran número de casos se establecen leyes universales. Las funciones analítica y sintética no existen independientes una de la otra; el análisis de un objeto se realiza a partir de la relación que existe entre los elementos que lo conforman como un todo; y a su vez, la síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del análisis. Otro método que incorpora el ejercicio del razonamiento lógico es el método sistémico; dirigido a modelar el objeto mediante la determinación de sus componentes, así como las relaciones entre ellos. Esas relaciones caracterizan por un lado la estructura del objeto y por otro, su dinámica Pensamiento científico Pensar es una actividad mental inherente al ser humano y necesaria para llevar a cabo cualquier actividad, desde lo más ordinario hasta lo más sublime, así sus variaciones van desde lo superficial hasta lo profundo, desde lo cotidiano hasta lo científico; de tal forma que las fronteras entre el pensamiento cotidiano y el científico se encuentran en la profundidad del mismo y en sus niveles de abstracción. El pensamiento cotidiano y el científico son complementarios, aunque habrá que reconocer que la ciencia no es una prolongación de lo cotidiano, ya que cuando este último deja de hacer planteamientos, o deja de dar respuestas satisfactorias y por tanto no resuelve los problemas del ser humano, trata de resolverlos llevando a cabo procesos racionales que le permitan construir conocimiento verdadero.

15 DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 25 El pensamiento científico cuenta con las características de objetividad, racionalidad y sistematicidad; ya que el observador debe proceder en total apego a los hechos del conocimiento tal y como se presentan en la realidad; independientemente de su estado de ánimo e intereses, de tal forma que el conocimiento por él generado cuente con un orden y jerarquización determinados. Debido a que procede de los hechos dados en la realidad, el conocimiento científico también es fáctico, trascendente, analítico, claro y preciso, simbólico, verificable, metódico, explicativo, predictivo, abierto y útil. Así, cuando nos referimos a la ciencia, estamos tomando en cuenta a los conjuntos de cono-cimientos comprobados y sistematizados, obtenidos por el hombre mediante la aplicación de métodos lógicos rigurosos para comprender el mundo que lo rodea. Estos conocimientos, después de estar sujetos a la crítica y a la comprobación, se presentan organizados y distribuidos en las diversas ramas del saber. La ciencia y su método causal inician en el momento en que el hombre comienza a actuar de manera consciente o inconsciente, con la idea elaborada de la causalidad. Este primer método científico, mediante la práctica de la observación llega a reconocer que, dados ciertos fenó-menos o circunstancias, se producen en sucesión temporal otros que aparecen condicionados por los que les anteceden; en términos más precisos: donde se descubre la relación de que unos fenómenos son causa y otros son efecto. Otro método empleado para la generación de conocimiento científico es el comparativo; caracterizado por la búsqueda sistemática de semejanzas y diferencias entre los objetos de cono-cimiento. Ejemplos de este método son: el símil, la metáfora y la analogía. El desarrollo de la inducción, atribuido a Sócrates, consiste en analizar los casos particulares para llegar al conocimiento general y la crítica de este último. La lógica formal es la aportación más original que hace Aristóteles a la metodología, proponiendo que todo silogismo es obtenido de premisas o de lo necesario (lo inherente), o bien de lo que suele ocurrir en la mayoría de los casos. Y si las premisas (la esencia de los juicios) se refieren a lo necesario (lo inherente), la conclusión también será acerca de lo necesario. Si las premisas (la esencia de las conclusiones) se refieren a lo que ocurre en la mayoría de los casos, así serán también las conclusiones. El método deductivo y axiomático propuesto por Arquímedes, incorpora a la demostración de los axiomas, nuevos elementos de verificación como son el experimento real, en el mundo físico y propone la necesidad de ir y venir de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría. La necesidad de unificar las investigaciones teóricas y experimentales en un todo único; situando al experimento como base del conocimiento científico, sin menospreciar el papel de la teoría, es una de las contribuciones de Galileo al desarrollo de la metodología de la ciencia. El método de la síntesis es aplicado por Newton como modelo del planteamiento hipotético-deductivo. Por otra parte, el método de la inducción presupone el examen de los casos particulares como manifestaciones de las leyes comunes, elaborando una conclusión de lo particular a lo general. El método universal, según René Descartes explica que la verdadera lógica, está integrada por las reglas para guiar la razón, necesarias al investigar verdades que todavía no conocemos. La estructura de este método se resume en las siguientes cuatro reglas para la guía de la mente: Incluir en los juicios sólo lo que aparece con tanta claridad y evidencia que no concede margen alguno para dudar de ello. Dividir cada una de las dificultades investigadas en tantas partes como sea posible y necesario para superarlas. Mantener determinado orden del razonamiento, empezando con los objetos más sencillos y de más fácil comprensión para ir ascendiendo paulatinamente al conocimiento de lo más complicado.

16 26 AMNERIS DELGADILLO LICEA Elaborar siempre una relación tan completa y concisa, tan general, que se tenga la seguridad de que no se han cometido omisiones. Otro método científico empleado para construir conocimiento verdadero es el sistémico, que establece que el conocimiento de lo individual, requiere un conocimiento de la totalidad. Es decir, el conocimiento de un objeto exige conocer su sustancia en sus relaciones con todas las sustancias conocidas y desconocidas. El método hipotético-deductivo es el método de la fundamentación de las generalizaciones teóricas, adoptadas como hipótesis, con ayuda de la deducción de consecuencias empíricas comprobadas. Este enfoque coloca en primer plano la investigación metodológica del análisis del proceso de comprobación y fundamentación de la tesis general en su calidad de hipótesis. Con relación al grado de probabilidad de que las hipótesis establecidas a partir del método científico sean verdaderas, Leibnitz, señala que su grado de fundamentación corresponde al grado de su probabilidad y establece los siguientes criterios: Mientras más sencilla sea. Cuando mayor sea el número de fenómenos que puedan ser explicados con ella y con la ayuda del menor número posible de postulados y axiomas. Cuanto mejor permita prever los nuevos fenómenos o explicar los nuevos experimentos, excepto aquellos que no son conocidos. Finalmente, incorporaremos las consideraciones de Francis Bacon ( ) quien afirma que el verdadero método del conocimiento científico se apoya en el experimento, la observación y la verdadera inducción; es decir, que se deriva de la investigación de las formas y de los vínculos esenciales y lógicos de la realidad. La metodología inductiva del conocimiento de las leyes de la naturaleza comprende una serie de reglas basadas en determinadas correlaciones entre la causa y la acción. Los métodos de inducción científica, de acuerdo con la tradición de Bacon, son: el método de semejanza o concordancia, el método de diferencia, el método combinado de semejanza y diferencia y el método de residuos. El método heurístico, se centra en fundamentar aquello que se ha dado en considerar, para cada caso, la verdad. Se trata de la lógica del descubrimiento y se equipara al proceso de movimiento del pensamiento que va del hecho a la ley, de lo empírico a la teoría general. En este sentido, la hipótesis del razonamiento deductivo se manifiesta como una conclusión del proceso inductivo. De este modo, la deducción establece la inducción. Este método científico cuenta con tres criterios o reglas centrales para su aplicación, que al ser tomadas en cuenta, se quiere llegar a exponer o presentar satisfactoriamente la teoría de que se trate. La primera regla señala que el proceso de investigación debe realizarse partiendo de lo cono-cido hacia lo que en principio aparece como desconocido; es decir, se parte de los hechos que resultan conocidos con la finalidad de alcanzar aquello que todavía se desconoce, o que no se conoce de forma completa. La segunda regla del método heurístico, establece que el proceso de investigación debe realizarse de forma gradual, de manera que cada una de las conclusiones a las que se llega debe haber sido extraída de los principios más próximos o inmediatos, a la vez que se guarda la debida conexión entre las progresiones, sin que se omitan pasos intermedios. La tercera y última regla a seguir propone que todo el progreso se distinga por la claridad, la brevedad y la solidez. Además de los modos de inferencia tradicionalmente reconocidos, deducción e inducción, hay un tercer modo llamado abducción o retroducción, relacionado con la génesis de hipótesis, tanto en el razonamiento científico, como en el pensamiento ordinario. La abducción es el proceso de razonamiento mediante el cual se engendran las nuevas ideas, las hipótesis explicativas y las teorías científicas.

17 DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 27 Se trata del primer modo de inferencia, puesto que si las nuevas ideas son fruto de la abducción, entonces ella constituye el primer paso en toda investigación; es decir, el corazón de la lógica del descubrimiento. Así, la racionalidad científica (lógica de la ciencia), pasa por el reconocimiento de la legitimidad de los diversos modos de razonamiento usados en la ciencia: la abducción (formación de hipótesis para explicar hechos sorprendentes), la inducción (aceptación de la hipótesis por medio de pruebas) y la deducción (puesta a prueba de los axiomas teóricos, contrastándolos con la realidad medir. Se trata de un ir y venir de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría). Tres modos de razonar claramente distintos y a la vez estrechamente relacionados Lenguaje La competencia comunicativa, evaluada por medio del instrumento Evaluación de competencias básicas de los docentes, está asociada a la capacidad de las personas para comunicarse efectivamente, como variable dependiente del conocimiento individual que cada individuo tiene del lenguaje. Las evidencias a observar corresponden esencialmente a la capacidad para com-prender textos escritos. La valoración del proceso de lectura (Dubois, 1991) tomó como referencia teórica tres enfoques complementarios: El primero, que concibe a la lectura como conjunto de habilidades para codificar y decodificar significados culturalmente otorga- dos a las palabras, o como mera transferencia de información. La teoría interactiva modelo psicolingüístico de Goodman (1982) y teoría del esquema fue el segundo enfoque considerado. Éste asume que la lectura es un producto de la interacción pensamiento-lenguaje; donde el lector utiliza sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. El tercer paradigma, considera que la lectura es un proceso 10 transaccional entre el lector y el texto, donde se establece una relación recíproca entre el cognoscente y lo conocido haciendo de la lectura un momento especial en el tiempo que reúne a un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares, que dan paso a la creación de un nuevo texto cuyo significado es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página escrita. (Rosenblatt, 1978) Derivado de las perspectivas antes señaladas con respecto al proceso de lectura, el instrumento de Evaluación de competencias básicas de los docentes tuvo como finalidad identificar los diferentes subniveles que integran a la comprensión lectora: Habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto (decodificación), Habilidad para comprender lo implícito en el texto (inferencia), Habilidad para evaluar la calidad del texto (crítica). La capacidad de comprensión lectora, entendida como el conjunto de las tres habilidades antes mencionadas, desarrolladas a un nivel de funcionalidad aceptable, 11 implica que el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que éste le ofrece; es decir, que reconoce el sentido que está en las 10 En este documento empleamos el término proceso, comprendido como un conjunto de fases sucesivas y cambiantes de un fenómeno, el cual se desarrolla a través de una serie de etapas, operaciones y funciones relacionadas entre sí y con un carácter continuo. 11 La evaluación de competencias básicas de los docentes sostiene la visión de la lectura que va más allá de los modelos simplistas de procesamiento ascendente, según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Éstos consideran que es suficiente que el estudiante decodifique el texto, asumiendo que lo comprenderá porque sabe hablar y entender la lengua oral. (Solé, 1994)

18 28 AMNERIS DELGADILLO LICEA palabras y oraciones que lo componen y que su papel consiste en descubrirlo. La comprensión lectora es una capacidad de la competencia comunicativa, indispensable para el desarrollo integral del ser humano, ya que la humanización sólo se da en contextos sociales específicos, en donde se construyen y transmiten conocimientos; aunque el proceso de lectu-ra sea subjetivo, por llevarse a cabo de manera interna e inconsciente. Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre su conte-nido, extrayendo de él aquello que le interesa. Este proceso subjetivo incorpora acciones como la lectura individual y precisa, que le permite al lector, avanzar y retroceder, detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Asimismo, ofrece a quien lee la oportunidad de plan-tearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario. (Solé, 1994) La lectura de comprensión implica pensar y relacionar. Al pensar relacionamos conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre ellos relaciones causales o comparaciones, clasificándolos, reuniéndolos bajo una explicación general que los engloba y los supera, etc. La memoria recolecta y almacena ese stock de conceptos y datos a partir de los cuales podemos recrear y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra precisión lógica y nuestra creatividad se encuentran atrofiadas será muy poco lo que podremos hacer a partir de la riqueza de recursos que nos brinda nuestra buena memoria. Leer comprensivamente es leer entendiendo a qué se refiere el autor con cada una de sus afirmaciones y cuáles son los nexos, las relaciones que unen dichas afirmaciones entre sí. Como todo texto dice más incluso que lo que el propio autor quiso decir conscientemente, a veces el lector puede descubrir nexos profundos de los que ni siquiera el propio autor se per-cató. Podemos hablar entonces de distintos niveles de comprensión: Comprensión primaria: es la comprensión de los átomos de sentido, de las afirmaciones simples. Qué dice esta oración? En este nivel suele generar dificultades la falta de vocabulario. Simplemente no sabemos qué dice porque no sabemos el sentido de la(s) palabra(s) que emplea el autor. Esto se soluciona fácilmente recurriendo al diccionario. Como los conceptos son universales y no siempre responden a objetos representables gráficamente, el escaso desarrollo del pensamiento abstracto (al que un muchacho de 13 o 14 años ya debería haber arribado) puede ser el origen de la no comprensión de determinadas afirmaciones. Nuestra cultura de la imagen y nuestra falta de lectura dificultan el paso del pensamiento concreto al abstracto. En un nivel superior de desarrollo de comprensión lectora como parte de la competencia comunicativa, destaca el carácter interactivo del proceso, que hace referencia a la interacción complementaria entre la información visual que provee el texto y la no visual que posee el lector. Se trata de un proceso activo en el que el lector integra sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. Comprensión secundaria: es la comprensión de los ejes argumentativos del autor, de sus afirmaciones principales, de sus fundamentos y de cómo se conectan las ideas. Qué quiere decir el autor? En este nivel los fracasos pueden tener por causa la no distinción entre lo principal y lo secundario. Es muy común que el lector se quede con el ejemplo y olvide la afirmación de carácter universal a la que éste venía a ejemplificar. También dificulta la comprensión secundaria la falta de agilidad en el pensamiento lógico. El lector debe captar los nexos que unen las afirmaciones más importantes del texto. Al hacerlo está recreando en su interior las relaciones pensadas por el propio autor. Esto supone en el lector el desarrollo del pensamiento lógico. Un escaso desarrollo del pensamiento lógico dificultará o incluso impedirá la lectura compren-siva en este nivel, de allí la importancia del estudio de las Matemáticas. Observada la lectura como proceso donde el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector

19 DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 29 cuando reconstruye el texto en forma significativa para él Dubois (1991:11). Los lectores son entonces quienes componen el significado, de tal forma que éste es construido cada vez que un lector decide leer un texto. El apoyo que la teoría de los esquemas da a este enfoque, consiste en explicar la forma en que la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influye en sus procesos de comprensión cuando trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión; de tal modo que el lector sólo logra comprender un texto cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permitan explicar el texto en forma adecuada. Los esquemas cognitivos están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991) El tercer nivel de desarrollo de la comprensión lectora como capacidad integrante de la competencia comunicativa, consiste en considerarla como una transacción o relación doble, recíproca, que se da entre el cognoscente y lo conocido. (Rosenblatt, 1985) La comprensión profunda: es la comprensión que supera el texto, llegando a captar las implicaciones que el mismo tiene respecto del contexto en que fue escrito, del contexto en que es leído, y respecto de lo que verdaderamente es y/o de lo que debe ser. Qué más dice el texto? Son correctas sus afirmaciones? Esta comprensión implica un conocimiento previo más vasto por parte del lector. Cuanto ma-yor sea el bagaje de conocimientos con el que el lector aborde el texto, tanto más profunda podrá ser su comprensión del mismo. Una cultura general deficiente o la carencia de conocimientos específicos (relacionados con la materia de la que trata el texto), pueden dificultar el pasaje al nivel profundo de comprensión. También dificulta este paso la carencia de criterio personal y de espíritu crítico. Si a todo lo que leemos lo consideramos válido por el solo hecho de estar escrito en un libro, no hemos llegado aún a este nivel de comprensión. Desde este enfoque, los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma Lengua extranjera Reconocer que la tarea educativa consiste en favorecer condiciones para que la escuela sea para todos, eduque y sea pertinente para atender las demandas del siglo del saber, implica asumir el esfuerzo que los actores educativos realizarán para incorporarse eficazmente a la sociedad del conocimiento, donde el papel motor de la formación inicial, tanto de educadores como de educandos dependerá de que éstos cuenten con un nivel de formación general más elevado, así como la capacidad para continuar formándose, para adaptarse y evolucionar a lo largo de sus vidas. Ante el siglo del saber, de la racionalidad científica y tecnológica, donde el mundo cambia en función de la prontitud con que se generan nuevos conocimientos y se diseñan mecanismos sustentados en el uso de las TIC, para difundir el saber; surge la necesidad de construir un conocimiento emergente, el de la interculturalidad 12 científica. 12 La interculturalidad es comprendida como criterio de interacción para favorecer procesos de convivencia humana basados en el respeto y la relación recíproca de valores entre varias culturas. Esta concepción de interculturalidad apela a la valoración del bagaje ético-social de varias culturas, en donde la interrelación se basa justamente en el respeto a estos valores.

20 30 AMNERIS DELGADILLO LICEA El paradigma de la interculturalidad incorpora contextos multilingües, plurilingües y bilingües para favorecer la consolidación de la identidad de una cultura a través del uso de una lengua compartida. La interculturalidad científica reconoce como fortaleza, la interrelación de los saberes de las culturas originarias con los saberes de la cultura universal, para generar nuevos aportes al bienestar científico y tecnológico de la humanidad. De las dimensiones plurinacional, comunitaria, multicultural, multilingüe y productiva que integran la política del paradigma intercultural, nos interesa de manera especial la multilingüe, que nos exige poder hablar varias lenguas como medios de interrelación cultural. Esta visión incorpora la necesidad de que las personas desarrollen la competencia comunicativa para interactuar de manera oral y escrita, mediante el uso de lenguas extranjeras para participar de manera productiva (desarrollando actividades profesionales) en el mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos, a través de la creación de una economía solidaria y comunitaria, el uso de la tecnología y el compromiso para construir ciencia como protagonistas de su tiempo. Así, el nuevo orden impone condiciones al proceso de educación y formación profesional de las personas, siendo extremadamente exigente respecto a la competitividad y vigencia de los conocimientos de los profesionales, especialmente de los educadores, quienes se incorporarán a programas de educación continua, que además de actualizar sus conocimientos profesionales, les garanticen un nivel de competencia mínima en el uso del idioma inglés, la tecnología digital y la comunicación global; para no quedar marginados de los centros de actividad científica y económica. Las instituciones educativas y los educadores tienen la responsabilidad de participar como protagonistas que favorezcan en su propia persona y en sus estudiantes, el cumplimiento de estándares de desempeño de carácter global; a partir de una rigurosa formación profesional y humana, el liderazgo académico, el emprendimiento, el uso del idioma inglés y de la tecnología. El cumplimiento de estos estándares permitirá a los educadores, promover en los educandos los conocimientos y las competencias propias de las profesiones, con las destrezas y habilidades necesarias para interactuar con eficacia y eficiencia en la sociedad del conocimiento. Las universidades de países emergentes, en especial aquellos situados en Latinoamérica, necesitan estar conscientes del nuevo paradigma. Solo así podrán transformar las amenazas presentes en oportunidades, que les permitan insertarse de mejor modo en la nueva sociedad, en la que ya estamos viviendo. III. Transversalidad Cuando hacemos referencia a las áreas de la dimensión transversal del currículum, nos referimos a las capacidades-habilidades-destrezas y valores-actitudes que la persona debe desarrollar a partir de las experiencias de aprendizaje propuestas por la escuela lasallista, independientemente de los contenidos conceptuales y temáticos propios de cada asignatura. La propuesta educativa vigente a nivel global, busca formar a los individuos para la sociedad del conocimiento y propone un currículum transversal que enfatiza la necesidad de favorecer el desarrollo de competencias cognitivas y técnicas como componentes fundamentales; así como la actitud positiva hacia el aprendizaje, como único componente afectivo. De manera complementaria a la propuesta curricular vigente en nuestro país, el enfoque educativo lasallista incorpora el desarrollo de competencias técnicas que incluyen el dominio de destrezas prácticas para el manejo de tecnologías de información y de las actitudes de la persona respecto de sí mismo, de su entorno social, ético y moral, religioso y trascendente; fundamentadas en los valores humanista-cristianos. Nuestra propuesta da especial atención a los vínculos de pertenencia e identidad (Aprender a ser, a hacer, a vivir con los demás y, sobre todo, a trascender); ya que parte de una visión antropológica del ser relacional, es decir, del ser con el Otro.

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