En el periodo comprendido entre 1998 al 2000 tuve la oportunidad de

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1 INVISIBILIDAD Y CONCIENCIA: MIGRACIÓN INFANTIL DE NIÑAS Y NIÑOS JORNALEROS AGRÍCOLAS EN MÉXICO César Makhlouf Akl * En el periodo comprendido entre 1998 al 2000 tuve la oportunidad de participar en el Proyecto de investigación e innovación Educación primaria para niñas y niños migrantes de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP. Como parte del equipo de diseño curricular, participé en la discusión y definición de los fundamentos para dicho Proyecto. Me gustaría aportar a esta mesa un documento de trabajo que resultó de dicha discusión y que pienso contiene elementos valiosos para la mesa de multiculturalidad que nos ocupa. Una exposición más amplia del Proyecto y la elaboración de estos conceptos se pueden encontrar en el Libro de la maestra y del maestro, Educación primaria para niñas y niños migrantes (DGIE-SEByN-SEP, 2000) y en el libro La infancia vulnerable de México en un mundo globalizado (coordinado por Norma del Río, UAM-UNICEF, 2001). Más allá de las posibles precisiones de los términos multicultural, pluricultural o intercultural, la intención de ofrecer un currículum significativo y realista a las niñas y niños migrantes, a través de un diálogo intercultural permanente, y la articulación de los contenidos mediante ejes temáticos denominados Contextos integradores, que relacionan de modo intencional * Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional. 1

2 algunos espacios de la vida jornalera en las actividades escolares, me parece, aunado a otros aspectos del Proyecto, un aporte significativo en la dirección de establecer una educación multiculturalmente sensible y transformadora. DGIE-SEByN-SEP PROYECTO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA PARA NIÑAS Y NIÑOS MIGRANTES DOCUMENTO DE TRABAJO Fundamento lingüístico y sociocultural En el documento del Fundamentación del Modelo (agosto de 1998) se esbozó el concepto de interculturalidad como uno de sus principales ejes. Es necesario profundizar y matizar en este concepto para tener claros los lineamientos que rijan al diseño curricular en cuanto a sus aspectos lingüísticos y socioculturales. En el documento referido se señalaba que había que partir del reconocimiento de la diversidad en todos sus aspectos, tomándola como una ventaja, más que como un obstáculo. Se hablaba también de promover el reconocimiento de la identidad cultural que lleve a la autoestima, así como la interacción dialógica de las diversas culturas que conviven en el espacio educativo, en la construcción de explicaciones compartidas. Los contenidos de aprendizaje deberían entonces retomar los aportes de los sujetos educativos en un contexto que favorezca el diálogo y que permita conocer lo ajeno desde lo propio. De esta manera se perfilaban ya dos aspectos fundamentales que tienen que ver con un enfoque intercultural: Los contenidos y las formas de interacción y comunicación en el aula. 2

3 En cuanto a los contenidos, un planteamiento intercultural implica, en primer lugar, la revaloración de las diferentes expresiones culturales, para que la escuela no sea un lugar de expulsión de éstas, sino que integre en sus actividades lo que se podría llamar la cultura local. El objetivo sería, por un lado, la revaloración e inclusión de la herencia cultural propia, y, por otro, el mejoramiento del nivel escolar y la apertura a mejores niveles que permitan la participación en ámbitos de convivencia social más amplios. Es decir, se trataría no sólo de respetar, valorar e incluir las expresiones culturales particulares de los alumnos, sino, a partir de ellas, proporcionar el acceso a saberes universales (no etnocentristas) que sirvan como herramientas que les den el poder de participación igualitaria. En este sentido, lo intercultural no se restringe a lo propiamente cultural, en un sentido estrecho y aislado, sino que está íntimamente ligado a lo político-social. Esta perspectiva inclusiva y de acceso pretende superar la visión que opone lo propio y lo ajeno como dos ámbitos irreconciliables y excluyentes que no se pueden articular, sino que, por el contrario, intenta buscar los espacios de interculturalidad donde los saberes culturales pueden dialogar como expresiones diferentes de un mismo proceso universal de producción de conocimientos, donde puede haber una lógica común y zonas de racionalidad coincidentes, y donde no las hay, respetar la diferencia (Gasché, 1997). Esto implica, a su vez, una visión del sujeto educativo que no lo circunscribe a una identidad cultural única, sino que reconoce la cultura como el producto de procesos sociales dinámicos que se van transformando en las relaciones con los demás actores sociales. En este sentido, no se trataría de segregar al sujeto manteniéndolo encerrado dentro de una definición externa de su cultura, que lo excluye como alguien diferente sin la posibilidad de acceder a otros ámbitos que enriquezcan su propia identidad en un marco de igualdad. Por el contrario, la identidad del sujeto se asume multideterminada, con la posibilidad de asumir distintas posiciones, expectativas y aspiraciones dentro 3

4 distintas posiciones, expectativas y aspiraciones dentro del terreno político, social y cultural. En este sentido, el sujeto puede ser niño o niña, jornalero agrícola, migrante, indígena, pero también ciudadano mexicano y sujeto de la globalización, etcétera. Volviendo a los contenidos, se trata entonces de construir el currículum sobre el conocimiento local, donde lo local no implica necesariamente lo indígena o lo no indígena, sino lo que el sujeto trae. Esto implica implementar una pedagogía sobre los aportes de los alumnos y adecuada a sus características. Se trataría de priorizar el conocimiento, cultura y formas de organización locales (Gasché, 1998). En el caso de los niños y niñas jornaleros migrantes, este conocimiento local no se puede restringir a lo que suponemos de manera a-priori es su cultura, referida solamente a sus zonas de origen, sino que habría que entenderlo como abarcando diferentes ámbitos de experiencia, por su misma condición de migrantes. En este sentido es útil utilizar el concepto de región cultural ampliada para dar cuenta de las diversas experiencias de los niños y niñas jornaleros agrícolas migrantes, y de las cuales se derivan sus perspectivas, usos sociales y expectativas acerca de la escuela. El tomar en cuenta la región cultural ampliada, así como los usos sociales y expectativas que genera, tiene implicaciones tanto par la formulación de los contenidos escolares, como para la organización del trabajo escolar. En cuanto a los contenidos, el tomar en cuenta los usos sociales implica que dichos contenidos no se presenten en abstracto o aisladamente, sino relacionados a necesidades que se expresen en el uso social de esos contenidos en un contexto determinado. Esto permitiría que los contenidos sean significativos para los sujetos. También implica la necesidad de dialogar acerca de los usos y propósitos de los contenidos, vincular los usos de los contenidos con la vida de los alumnos, difundir conocimientos y saberes locales (que tomamos aquí como región cultural 4

5 ampliada), y (dentro de la perspectiva intercultural) compararlos con la cultura nacional y de otros lados. En cuanto a la organización del trabajo escolar, el tomar en cuenta la región cultural ampliada, desde una perspectiva intercultural, implica la formulación de prácticas escolares compatibles tanto con la cultura de los alumnos como con la cultura escolar. Esto con el fin de que las diferencias culturales entre la comunidad y la escuela no provoquen dificultades interaccionales, malentendidos y predisposiciones negativas entre maestros y alumnos. La organización cultural de las relaciones sociales en la comunicación y la incorporación de pautas de discurso culturalmente congruentes tienen implicaciones pedagógicas, ya que hacen más fácil el medio para realizar las tareas en aula, y los alumnos se concentran más plenamente en el contenido cuando su dimensión es clara y familiar (Erickson, 1987). Sin embargo, no se debieran dejar de lado los aspectos de micropolítica del aula, ya que las diferencias culturales no necesariamente tienen que ser una limitante en la interacción didáctica sino la manera en que estas diferencias se traten en el aula. Esto tiene que ver con actitudes hacia los alumnos: de verlos con objetos o receptáculos de la acción educativa, o como sujetos que pueden participar en la definición o redefinición de las tareas escolares, como co-investigadores y no como meros recitadores o repetidores del conocimiento. Dada la situación intrínsecamente política y retórica del aula, el maestro tiene que contar con el consentimiento implícito de los alumnos, ganado a través de la persuasión. Si se maneja un discurso autoritario por parte del maestro, se conseguirá una asimilación del conocimiento y actitudes recibidas sin cuestionamiento. Se utiliza un discurso internamente persuasivo (en términos de Bakhtin), éste no es impuesto desde fuera, sino que interactúa con la propia palabra; es afirmado por la asimilación. Para esto se debe permitir el contacto de los diferentes discursos que coexisten en el aula, y que sus diferentes perspectivas se confronten, dialogizando la heteroglosia, es decir permitiendo que los diversos lenguajes se puedan comunicar entre sí, que puedan yuxtaponerse e 5

6 invocar diferentes ámbitos culturales y sociales, dándose la interpenetración de múltiples voces y formas de expresión. Los alumnos pueden ver dos o más discursos haciendo contacto uno con el otro, y ver el mundo desde diferentes perspectivas (Maclean, 1994). Referencias Erickson, Frederick. Transformation and School Success: The Politics and Culture of Educational Achievement. Anthropology and Education Quarterly, 18, 4 (December, 1987). Gasché, Jürg. (Comunicación personal) Primer Seminario Interamericano La atención educativa a niñas y niños migrantes. DGIE-SEBN-SEP, OEA. México, D.F., octubre de Gasché, Jürg. "Educación intercultural vista desde la Amazonia peruana", en María Bertely y Adriana Robles. Indígenas en la escuela, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México, Maclean, Rod. Language education, thematic studies and classroom learning: a Bakhtinian view. Language and Education, vol. 8, no. 4,