El pensamiento histórico en la escuela primaria: Una revisión de las investigaciones actuales. Amy von Heyking, Universidad de Alberta

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1 El pensamiento histórico en la escuela primaria: Una revisión de las investigaciones actuales Amy von Heyking, Universidad de Alberta Resumen Dos acontecimientos han ocurrido en el campo de la enseñanza de la historia que han tenido importantes implicaciones para los maestros de primaria. En primer lugar, nuestra aproximación a la historia como una disciplina, lo cual implica una nueva comprensión sobre la naturaleza y el propósito de la enseñanza de la historia. En segundo lugar, tenemos una mejor comprensión de las capacidades cognitivas de los niños de la escuela primaria, misma que nos permite aseverar que los niños, incluso los más pequeños pueden realizar tareas que permiten el desarrollo de su pensamiento histórico. Peter Seixas (1996) identificó seis elementos específicos (o conceptos de segundo orden) en la estructura de la disciplina de la historia que proporcionan un marco coherente y completo para el análisis del pensamiento histórico. Estos elementos proporcionan un marco para una revisión de la investigación actual en el pensamiento histórico de los niños y de las actividades que serían adecuadas para aplicar estos elementos en las aulas de primaria de la escuela de historia. La historia ha ocupado un lugar privilegiado dentro de los estudios sociales. Se ha visto como esencial en la creación de una identidad nacional y es todavía un tema sobre el papel de la escuela como responsable de la creación de una memoria colectiva común. Durante muchos años, sin embargo, las habilidades de pensamiento específicos asociados con la enseñanza de la historia fueron los relacionados con el desarrollo de las nociones de tiempo y cronología. Teniendo en cuenta las limitaciones cognitivas de los niños de primaria para el tratamiento de los conceptos matemáticos de tiempo y secuencia cronológica, no es sorprendente el escaso éxito de la instrucción formal de la historia en las escuelas primarias de Canadá en torno al aprendizaje de estas nociones. Además, la integración de la historia en los estudios sociales significaba que a esta disciplina se le trató en general como una fuente de datos para resolver los problemas actuales. En lugar de ser reconocida como una forma única de investigación. Este enfoque puso a la historia al servicio de una ciencia social para la toma de decisiones o el enfoque de resolución de problemas.

2 Hay al menos dos hipótesis sobre la naturaleza de la historia como una disciplina incorporada que tienen importantes implicaciones pedagógicas. En primer lugar, implica que la historia se refiere a temas de interés público relevantes y desde esa perspectiva poco tiene que ver con la vida cotidiana o el pasado de una familia. Estas cuestiones o problemas por lo general requieren una comprensión de conceptos muy abstractos, como el gobierno y el comercio, conceptos más allá de las capacidades cognitivas de la mayoría de los niños de primaria y, desde luego fuera de su experiencia. Esta incomprensión fue razón suficiente para que algunos investigadores plantearan la necesidad de retrasar la instrucción formal de la historia hasta después de la escuela secundaria. La segunda implicación de este enfoque es que el estudio de la historia puede revelar hechos que pueden ser utilizados para resolver los problemas actuales. Se supone que, en esencia, "mí" pasado sólo es útil si sirve para descubrir hechos indiscutibles que ofrecen lecciones claras y obvias. En este enfoque de la enseñanza de la historia simplemente no se reconoció que los 'hechos' pueden ser discutibles, que los acontecimientos de hace mucho tiempo puede ser vistos por diferentes personas de diferentes maneras, que en efecto, puede haber versiones contradictorias pero plausible del pasado y que la historia podría ser usado para probar o comprender diferentes posiciones morales o políticas. Dos acontecimientos importantes ocurrieron en el campo de la enseñanza de la historia que desafió a estos supuestos. En primer lugar, nuestra comprensión de la historia como disciplina se ha enriquecido y ello ha permitido reformular la naturaleza y el propósito de la enseñanza de la historia. En segundo lugar, tenemos una mejor comprensión de las capacidades cognitivas de los niños de la escuela primaria, lo que nos ha llevado a reconocer que es posible que los niños, incluso muy pequeños pueden intervenir en las tareas que implican el desarrollo del pensamiento histórico. A partir de estos avances, la Historia y los planes de estudio de ciencias sociales a través de Canadá, Estados Unidos y Europa han sido rediseñados en la última década para reflejar estas nuevas formas de entender la disciplina y la naturaleza de su aprendizaje. Por ejemplo, la provincia de Alberta tiene un nuevo programa de estudios en ciencias sociales que reconoce al pensamiento histórico como una forma particular de pensamiento que no puede definirse simplemente como una especie de pensamiento crítico, sino que se describe como: Un proceso mediante el cual los estudiantes enfrentan el reto de repensar las suposiciones sobre el pasado y re- imaginar el presente y el futuro. Desde esta perspectiva, el pensamiento histórico ayuda a los estudiantes a ser ciudadanos bien informados que se acercan a los problemas con una mente inquisitiva y buen juicio y son capaces de realizar este ejercicio cuando se presenta información nueva o una perspectiva diferente de la suya. Poseer habilidades de pensamiento histórico implica organizar secuencias de eventos históricos, analizar sus patrones de comportamiento y situarlos en su contexto para ayudar a la construcción del significado y la comprensión, y puede ser aplicado a una variedad fuentes, tales como las tradiciones orales, los textos impresos y electrónicos, los registros del arte y la música (Alberta Learning 2003, 9).

3 La Naturaleza y Propósito de la Historia en la Escuela Primaria La historia no es la historia del pasado. No se trata de un registro de eventos que sucedieron hace mucho tiempo. Es una forma de investigación que nos ayuda a construir una comprensión de nuestra propia vida (individual y colectiva) en el tiempo. Es una disciplina interpretativa, lo que requiere que los estudiantes sean capaces de determinar la validez y credibilidad de las pruebas o evidencias (fuentes primarias) de que disponen con el fin de analizar, construir y reconstruir las narraciones sobre personas, acontecimientos e ideas del pasado. En este sentido, (Foster y Yeager, 1999). Levstik y Barton (2001) subrayan que la historia que se enseña en las escuelas ha consistido tradicionalmente en una narración única en la que se margina e incluso denigra la experiencia de las mujeres, los miembros de la clase obrera y las minorías raciales y étnicas. En oposición a esta historia única, lo que proponen es una disciplina que reconoce su naturaleza interpretativa - y por lo tanto la existencia de muchas historias válidas sobre el pasado mismas que tienen un carácter polisémico-. Esta mirada ayuda los niños a explorar su propia historia y la de sus familias y les da la posibilidad de imaginar futuros posibles, permitiéndoles tener en cuenta temas relevantes para ellos y plantearse las preguntas de la historia. Además, les anima a ser lectores críticos de diversas narrativas históricas y a reconocer que existen una gran diversidad de preguntas y temas de interés para los historiadores más allá de la política. Esta historia es poderosa y excitante pues convoca a los niños a ir más allá de la memorización para atreverse a crear sus propias narrativas sobre el pasado. Pero, cómo lograr que los niños de la escuela primaria hagan esto? La comprensión de la historia en los niños Los primeros exámenes del desarrollo cognitivo de los niños en el contexto de la historia parecían indicar que el tema prácticamente no tenía sentido para los estudiantes hasta llegar a la edad de catorce años. El uso de los estadios piagetianos de desarrollo cognitivo, condujo a investigadores como RN Hallam (1970) a la conclusión de que cuando se enfrentaban a tareas que requierían pensar históricamente, como lidiar con conceptos abstractos como el de tiempo histórico o realizar tareas, formular hipótesis o analizar cuestiones situadas más allá de lo evidente o analizar y sistematizar fuentes históricas primarias, los estudiantes menores de dieciséis años (que por lo general se encontraban en la etapa de operaciones concretas) no podían razonablemente desarrollar sus propios conocimientos. Para él era evidente que la historia como investigación,

4 análisis e interpretación estaría más allá de la capacidad de los niños de escuela primaria. Los investigadores actuales han rechazado en gran medida las teorías universales del desarrollo cognitivo. En su lugar, han definido el aprendizaje como un reordenamiento de los conocimientos previos a las exigencias de un dominio específico (Levstik, 1993). En otras palabras, los estudiantes utilizan sus estructuras mentales previas cuando se enfrentan con algo nuevo en el campo de una disciplina. Esto significa que los maestros necesitan reconocer la necesidad de que los niños de primaria cuenten con un amplio bagaje de conocimientos previos para desarrollar su pensamiento histórico y esto sólo es posible si desde temprana edad y de manera gradual, sistemática y permanente se le aproxima a la historia comprensiva y se le dota del herramentaje cognitivo que le permite avanzar a la autonomía. En 1992, los investigadores VanSledright y Brophy hicieron hincapié en que los niños no podían entender historia de la misma manera que lo hacían en el caso de las ciencias físicas, porque en contraste con su experiencia directa del mundo natural, las experiencias de los niños con la historia son remotas. Seixas (1996) cuestiona esta afirmación destacando que niños muy pequeños de comprenden las reliquias del pasado a través de mecanismos como el lenguaje que utilizan y de las instituciones culturales de las que forman parte. Además, los niños tienen contacto con relatos del pasado a través de la televisión y el cine, los libros, las historias de sus familias o las conmemoraciones. El investigador británico Hilary Cooper Asimismo, sostiene: El pasado es una dimensión del entorno social y físico de los niños e interactúan con él desde su nacimiento. Ellos escuchan y utilizan el vocabulario del tiempo y el cambio: viejo, nuevo, ayer, mañana, el año pasado, antes de que nacieras, hace mucho tiempo, érase una vez. Y también formulan preguntas acerca de la secuencia y las causas de los acontecimientos: cuándo nos cambiamos de casa? Desde cuándo vivimos aquí? Por qué? Qué va a pasar dentro de muchos años? Asimismo los niños se aproximan a diferentes interpretaciones del pasado en canciones infantiles y cuentos de hadas, anécdotas familiares, parques temáticos o películas. Y tienen contacto con fuentes históricas primarias como: fotografías antiguas, libros para bebés, adornos, estatuas, iglesias, tal vez una fábrica cerrada o un cine abandonado que ha sido reemplazados por nuevos caminos o edificios... Y a partir de estos contactos, aún antes de iniciar su escolarización formal, ellos son, implícitamente, conscientes del pasado (1995, 1-2). La investigación diseñada para determinar la comprensión del tiempo apoya la afirmación de que los estudiantes definen a la historia como el estudio de los acontecimientos importantes en el pasado, e incluso pueden tener algunas nociones sobre determinados conceptos históricos de segundo grado como cambio y continuidad (Levstik y Pappas, 1987). La oportunidad de compartir estos

5 conocimientos previos por lo tanto, debe incorporarse en enseñanza de la historia en la escuela primaria. Muchos estudios apoyan la afirmación de que los niños de primaria y los adolescentes pueden desarrollar habilidades históricas bastante sofisticadas de pensamiento dentro de un contexto adecuado mediante el uso análisis e interpretación de fuentes históricas primarias, versiones alternativas de la historia y la enseñanza de conceptos de segundo orden que posibiliten la comprensión del pasado (Barton, 1997b; Booth 1994; Foster y Yeager 1999 ; Levstik y Smith, 1996; VanSledright 2002b). Como Levstik nos recuerda, esto "implica que los educadores pueden tener una influencia mucho más grande sobre el desarrollo cognitivo de los niños que la que asume la teoría global de las etapas cognitivas... El manejo de conocimientos previos y amplias experiencias sobre el dominio particular del conocimiento histórico, impactan significativamente en la reestructuración del conocimiento y la construcción de pensamiento abstracto en los niños más pequeños. Bajo esta lógica, los educadores deben pensar cuidadosamente acerca de cómo facilitar este proceso"(1993, 3). Bajo esta lógica, resulta útil revisar la investigación actual con el fin de determinar el alcance y la naturaleza del trabajo de los niños con estos elementos, y sugerir la forma en que los profesores podrían involucrar a los estudiantes tareas que promueven la comprensión de los niños en la historia. El pensamiento histórico Así como hay innumerables definiciones de la historia como una disciplina académica y como asignatura escolar, hay muchas explicaciones diferentes sobre el pensamiento histórico. Peter Seixas (1996) identificó seis elementos específicos en la estructura de la disciplina de la historia que proporcionan un marco coherente y completo para el análisis del pensamiento histórico y para el desarrollo del pensamiento histórico en los niños. 1) Importancia La historia no es una crónica de todo lo que sucedió en el pasado. Los historiadores toman decisiones sobre lo que es importante, los estudiantes necesitan ser capaces de distinguir entre lo que es trivial y lo que es importante. En algunos casos la significación histórica está determinada por un evento a partir de su impacto y su duración. Pero esto por sí solo no es suficiente para determinar la significación histórica. La significación histórica también está determinada por nuestros intereses y los valores actuales: las prioridades cambian pues dependen de las preguntas que nos hacemos sobre el pasado y las evidencias que utilizamos para plantear dichas preguntas.

6 Algunos historiadores muy influyentes en el pasado solían hacer preguntas en gran medida políticas o económicas como: Por qué tenemos esta forma de gobierno? Cómo se desarrollaron estos patrones particulares? Bajo esta perspectiva preguntas referentes a la vida cotidiana de personas, especialmente mujeres, niños, obreros o miembros de minorías étnicas simplemente no se consideraron. Ahora, por supuesto, los historiadores han ampliado sus preguntas para incluir precisamente estas cosas, así que cada vez hay mayor cantidad de contenidos históricos en que basarnos para lograr que la escuela vuelva los ojos a cuestiones como la historia del deporte en su comunidad. De esta manera, los estudiantes pueden participar en investigaciones que versen sobre la historia de sus comunidades locales o respecto la vida cotidiana y otros temas del pasado de relevancia e interés para ellos. La investigación sugiere que incluso los niños tan pequeños como los de segundo grado de preescolar pueden distinguir entre "historia" y pasado" (Levstik y Pappas, 1987). En sexto grado de primaria son capaces de explicar y apoyar sus definiciones con ejemplos y sugerir que los acontecimientos históricos suelen tener sus raíces en el conflicto y son resultado del cambio social. La investigación también indica la necesidad de que los profesores enfaticen su papel como interlocutores de sus estudiantes En los estudios realizados por Barton y Levstik (1998) y por Yeager, Foster y Greer (2002), los estudiantes estaban muy influenciados por su identidad nacional en la elección de los acontecimientos de importancia histórica. En el estudio de Barton y Levstik, los estudiantes eligieron la Revolución Americana y la Proclamación de Independencia y otros eventos que vieron como emblemáticos del desarrollo de la independencia americana y la libertad. Los estudiantes evitaron trabajar con eventos como la Gran Depresión que no parecen "encaja" en la narrativa del progreso continuo de los Estados Unidos típica de los libros de texto escolares de la historia americana. Los investigadores destacan la importancia de promover de espacios y oportunidades para que los estudiantes participen en discusiones acerca de por qué algunos eventos, personas o ideas están incluidas en los programas escolares de historia y textos, y por qué otros se omiten. En este sentido, los acontecimientos históricos que se refieren a eventos que forman parte de la memoria viva de los padres y abuelos ofrecen oportunidades especialmente ricas para los estudiantes. Barton y Levstik quedaron impresionados por el interés con que los niños de su estudio hablaba de la guerra de Vietnam, y sugirió que una investigación sobre la guerra y su legado sería una poderosa ilustración para los niños de la medida en que la historia encarna "el punto de vista de la presentación histórica"(1998, párrafo 57). Los niños pequeños al aprender sobre su comunidad local podrían abordar elementos de gran importancia histórica, por ejemplo al trabajar los nombres de sus calles o de sus escuelas podrían ser cuestionados acerca de Por qué son importantes estas personas o los eventos que se conmemoran a traés de esos nombres? También se podrían considerar lo que va a ser significativo en sus propias vidas mediante la creación de cápsulas del tiempo que ilustran lo que es la vida en el comienzo del siglo 21. En este ejercicio es importante explicar por qué se han incluido ciertos artefactos y otros fueron omitidos y comparar sus decisiones con las opciones de los estudiantes de un grado más alto o con las decisiones que

7 sus padres podrían realizar. Ejercicios como estos niños preparan bien a los niños para comprender que la importancia histórica atribuida a un personaje o a un evento depende en gran medida en el punto de vista de quienes participan en la aplicación de este criterio para seleccionar lo que es importante o lo que no lo es. 2) Epistemología y Evidencias históricas Otro elemento importante del pensamiento histórico implica la comprensión de Cómo llegamos a conocer el pasado. Qué pruebas tenemos? Qué tan confiable es esta prueba? Cómo podemos explicar los relatos históricos que ofrecen diferentes, incluso contradictorias, interpretaciones de los acontecimientos en el pasado? Los niños no deben quedarse con la impresión de que hay una única historia verdadera del pasado. Tampoco limitarse a suponer que sólo los historiadores pueden conocer y explicar ese pasado. Los niños necesitan entender que los historiadores formulan conclusiones basadas en evidencias y que algunas inferencias son mejores que otras porque se basan en pruebas más creíbles. Los investigadores sugieren que este elemento del pensamiento histórico - la determinación de la credibilidad de las pruebas y el manejo de distintos tipos de pruebas, es difícil para los niños. El investigador británico Peter Lee (1998) encontró una progresión que vinculaba la edad de los sujetos con sus ideas sobre la naturaleza de los relatos históricos, demostrando que los niños entre 7 y 14 elaboraban diferentes tipos de narraciones sobre un mismo hecho histórico. Los niños más pequeños eran más propensos a creer en el valor nominal de las narraciones al sostener que éstas no eran tan diferentes en su contenido sino en el vocabulario que utilizaban. Al presentarles narraciones contradictorias y cuestionarles si esas contradicciones se basaba en el supuesto de que un narrador tiene más información que el otro o que estaba equivocado, los niños mayores eran más propensos a ver las narraciones como el resultado de interpretaciones distintas y algunos entendían que las narraciones serían diferentes de acuerdo a las preguntas formuladas historiadores o la naturaleza de sus investigaciones. Esto parecería apoyar la afirmación de Piaget que los niños pequeños no pueden comprender más de un punto de vista de una sola vez (y por lo tanto la conclusión de Hallam que el análisis crítico de la evidencia histórica es de poca utilidad con niños de escuela primaria). Pero los investigadores llegar a una conclusión diferente. En primer lugar, es claro que mientras los niños pequeños pueden tener dificultades con las interpretaciones matizadas y variadas formuladas a partir de fuentes históricas primarias reconocimiento y aceptación de múltiples pueden asumir estas diversas perspectivas si las encuentran en la literatura, por ejemplo. H. Cooper afirma que los niños pequeños son capaces de comparar y contrastar las versiones de los cuentos de hadas y rimas infantiles de diferentes culturas. Ello implica que pueden debatir diferencias de interpretación sobre las historias que escuchan o leen. Frente a este hecho la autora insiste en que estos ejercicios en un contexto familiar preparan el terreno para las habilidades de pensamiento histórico y sugiere que a través de estos relatos los niños pequeños pueden

8 empezar a apreciar la naturaleza interpretativa de la historia: ". Los niños pequeños pueden empezar a entender por qué puede haber más de una versión de una historia sobre el pasado y pueden también crear sus propias interpretaciones, sobre la base de lo que saben, y responder preguntas acerca de cómo y por qué son diferentes"(1995, 17). En otras palabras, los niños necesitan participar en investigaciones históricas que tomen como punto de partida sus antecedentes familiares con el fin de obtener experiencias de primera mano relacionadas con la interpretación de evidencias primarias o secundarias, es decir con narrativas que les sean familiares. De esta manera, los niños pueden examinar fotografías, analizar artefactos físicos y entrevistar a familiares con el fin de crear narraciones acerca de su propio pasado. Ellos pueden comparar y contrastar sus relatos con los de sus padres o hermanos y sacar conclusiones a partir de una mochila de la escuela o un baúl lleno de objetos antiguos. A quién crees perteneció este objeto? Cómo crees que era la persona que aparece en esta fotografía? Qué crees que le gustaba hacer para divertirse? Un ejercicio como este les obliga a hacer suposiciones provisionales sobre la base de las evidencias que tienen y generar preguntas para guiar investigaciones posteriores. Pedro Knight nos recuerda que incluso los niños muy pequeños pueden mejorar su razonamiento histórico, respondiendo a tres preguntas cuando se le presenta cualquier fuente primaria tradicional: Qué sabe usted con certeza al respecto Qué puedes adivinar? Qué es lo que te gustaría saber" (1993, 95). Muchos estudios indican que en la escuela primaria superior, los niños son capaces de desarrollar un razonamiento sofisticado cuando reciben el apoyo necesario para organizar sus análisis de evidencias históricas primarias y secundarias (Barton, 1997b; Foster y Yeager 1999; Levstik y Smith, 1996; VanSledright 2002a, 2002b, 2002c; VanSledright y Kelly 1998). Pero los investigadores reconocen que quedan desafíos por superar. Foster y Yeager demostró que niños de 12 años de edad fueron capaces de realizar críticas de las fuentes mediante la detección de prejuicios " (1999, 311). Tamv bién se a podido comprobar que estos sujetos tenían dificultades para evaluar la validez de las fuentes y el uso de esa evaluación para sopesar diferentes puntos de vista. VanSledright y Kelly encontró que los estudiantes que carecen de información suficiente sobre el contenido o el contexto de un proceso histórico no pudieron evaluar razonablemente la validez de una fuente aún si ésta proporcionaba una gran cantidad de información (1998) y llegaron a la conclusión de que es necesario emplear múltiples fuentes para ayudar a los niños a desarrollar su pensamiento histórico. Barton quedó impresionado con la habilidad de los estudiantes de cuarto y quinto grado para identificar las fuentes históricas, evaluar las pruebas y conciliar las versiones contradictorias de la batalla de Lexington Green (1997b). Su estudio, sin embargo, también reveló que cuando se les pidió a los estudiantes que construyeran sus propias narraciones sobre la batalla, ignoraron por completo los resultados de su trabajo y simplemente no pudieron relacionar el uso de pruebas con la creación de la narrativa histórica. Él sugiere varias razones para este fracaso curioso y afirma que éste indica que los profesores deben tener cuidado al usar las narraciones de ficción en la enseñanza de la historia en las escuelas primarias. Dado que los estudiantes de esta edad están más familiarizados con la narrativa

9 como una forma de ficción y necesitan instrucción explícita y la oportunidad de examinar las pruebas a partir de las cuales las narrativas históricas se construyen. Debiendo, por ejemplo, utilizar fuentes primarias para determinar qué episodios de un cuento o una novela es probable que sean ciertas o son inventados por el autor. Tienen que comparar y contrastar la ficción histórica con las narrativas de no ficción. También deben participar en ejercicios de importancia histórica para en los que se requieran el uso de fuentes primaras para la creación de narraciones originales, en lugar de una recapitulación de los debates historiográficos sobre los acontecimientos que son de manera segura distantes a su experiencia. 3) Continuidad y cambio La comprensión del cambio en el tiempo es fundamental para el pensamiento histórico. Es evidente que la edad puede ser un factor importante en la comprensión y empleo de este conocimiento: una persona mayor tiene más experiencia directa con el cambio histórico - en tecnología, en los valores - y por lo tanto tiene una mejor idea de qué y cómo cambian las cosas que una persona muy joven. Sin embargo, los investigadores sugieren que la edad no es el único factor, la experiencia de la vida puede ayudar incluso a niños pequeños a apreciar la naturaleza del cambio. Una persona joven que ha vivido una guerra, una experiencia de los refugiados, que emigra a un país nuevo, o que ha tenido que mudarse debido a un padre perdió su trabajo, puede tener una mejor comprensión de los cambios históricos que alguien que ha vivido siempre de una manera distinta que ha vivido en un entorno muy entorno estable. Pero fuera de la experiencia directa, también hay conceptos críticos que deben ser abordados con los niños para que puedan llegar a tener una rica comprensión de la naturaleza de la continuidad y el cambio en el tiempo. En primer lugar, los niños deben tener una comprensión de los conceptos de tiempo. La comprensión de los niños de primaria de los conceptos de tiempo es generalmente vaga (Seefeldt 1993). Pueden leer la hora del reloj, recitar días, meses y estaciones del año en orden y se puede utilizar términos como "esta noche" o "mañana" para describir un punto en el tiempo. Unidades de tiempo como las décadas y siglos que requieren esperar a los grados superiores. Pero los investigadores destacan la importancia de ayudar a los niños, incluso muy jóvenes, con categorías de tiempo, tales como "pasado" y "presente" o "entonces" y "ahora". Los niños deben comenzar por examinar los objetos y fotografías de su propia infancia y por aprender sobre la vida de los ancianos en su comunidad (Seefeldt 1993). También puede examinar fotografías de archivo y actuales de escenas familiares - las escuelas o paisajes urbanos locales - y clasificarlas como el pasado y el presente (H. Cooper, 1995). Los libros ilustrados también proporcionan una oportunidad para identificar los elementos de la historia o ilustración que dan pistas sobre su ubicación en el tiempo. Cuándo empezó esta historia? Cómo lo sabes? Hay pistas en las ilustraciones?

10 La secuencia es otro concepto fundamental para entender el cambio en el tiempo. Los investigadores que trabajan con niños muy pequeños hacen hincapié en la importancia de desarrollar su comprensión de una secuencia de eventos mediante el uso de contextos conocidos. Christine Cooper (2003) describe las estrategias utilizadas por el personal de una escuela de Infants 'en el Reino Unido para ayudar a sus estudiantes a desarrollar su comprensión a lo largo de varios grados. El aula de acogida practica la secuencia de fotografías que mostraban las actividades y las rutinas de su día escolar. En un año los niños van de la secuencia de los acontecimientos de su día escolar a la secuencia de meses y eventos especiales en el año y pueden trazar una "línea de la memoria" de su salón de clases y la creación de una línea de tiempo personal. También examinaron las fotografías de la escuela y su patio de recreo que data de diez años antes para comparar y contrastar la escuela "entonces" y "ahora". Los estudios indican que cuando se enfrentan a imágenes y fotografías de diferentes épocas históricas, incluso los niños pequeños puede colocarlos en el orden cronológico correcto (Barton y Levstik 1996) mediante el uso de las pistas de la cultura material retratado en las fotografías, los niños pequeños pueden identificar la secuencia, incluso si no tenían el vocabulario adecuado para etiquetar las fotos. Los niños de primaria superior tenían más probabilidades de identificar a las épocas históricas, se incluyen referencias a la historia política y depender menos de la evidencia del cambio tecnológico en la secuenciación de los cuadros. Eran propensos a identificar imágenes con fechas específicas e hicieron intentos obvios de aprovechar su conocimiento de fondo de la historia de la escuela, así como la información que había recogido de la historia de la familia los medios de comunicación, el comercio y la ficción y no ficción. En los ejercicios, sin embargo, los estudiantes no pudieron por sí mismos establecer secuencias de cambio y continuidad. Seefeldt hace hincapié en la importancia de la estructuración de las oportunidades para los niños pequeños para observar y registrar los cambios en sí mismos, su escuela y su comunidad. A raíz de los cambios estacionales de un árbol en el patio de la escuela, mantener registros de crecimiento de los propios niños y el seguimiento de un proyecto de construcción en el barrio todos podemos ayudar a los niños a entender que "(1) el cambio es continuo y siempre presente, (2) el cambio afecta a las personas en de diferentes maneras, y (3) el cambio puede ser grabado y convertido en un registro del pasado "(1993, 147). Mientras que los niños pequeños deben empezar, no debe limitarse a la comprensión del cambio personal. Con el apoyo adecuado pueden empezar a pensar en cambios en el tiempo en sus familias, escuelas y comunidades. El investigador Keith Barton ha indicado que los alumnos de primaria son muy adeptos a la observación de los cambios en la cultura material, la tecnología y la vida social y se puede clasificar de acuerdo a los eventos grandes períodos históricos. También ha encontrado, sin embargo, que los niños de esta edad se enfrentan a dificultades de nivel que pueden ser abordadas por las consideraciones específicas de instrucción. En un estudio de 2002 de los niños en Irlanda del Norte, concluyó que, "como parte de sus exploraciones de las personas, eventos y estilos de vida del pasado, los estudiantes también se debe explorar en esas cosas que pasó - que entró antes o después (la secuencia), qué otras cosas se

11 sucede en el mismo tiempo (grupo), y cuán lejos están uno del otro o en el presente (de medición) "(2002, 178). En otras palabras, los estudiantes necesitan ver las conexiones con el fin de construir un sentido de la amplia extensión de tiempo. Su estudio de 1996 reveló que los niños construyen relatos simplificados que la historia distorsionada. Parecía que asumir, por ejemplo, que el cambio histórico sigue un patrón uniforme y lineal: los inmigrantes llegó a Estados Unidos, vivían en pequeñas cabañas, construyeron ciudades. Ellos estaban confundidos por la evidencia de "pionera" la vida y después de la fundación de las ciudades de la costa este de los Estados Unidos. Ellos identificaron una fotografía de un barco entrando en la isla de Ellis, como el Mayflower. También creían que una vez que un "problema" se había resuelto que ya no era un problema. Por ejemplo, dijo que una vez que el sufragio femenino fue ganado, las mujeres eran iguales y no frente a la discriminación. Barton destaca la importancia de los maestros que dan oportunidades a los niños a entender la amplia gama de estilos de vida y la experiencia en un periodo histórico determinado: "si el estudio de Antiguo Egipto, América colonial, o de los años 1960, por ejemplo, los estudiantes deben estar constantemente comparando la experiencia de los hombres y las mujeres, los residentes urbanos y rurales, y las clases socioeconómicas altas, medias y bajas. Además, los estudiantes deben aprender sobre las relaciones entre estos grupos, para que vean las sociedades históricas como un conjunto de muchos grupos conectados y no como estereotipos idealizados de los exploradores, los colonos, y así sucesivamente "(1996, 74). Barton también encontró que los niños que fueron capaces de apreciar las sutilezas del cambio histórico eran los que podían hacer conexiones con sus propias experiencias. Una vez más queda claro que las investigaciones históricas de las cuestiones relativas a los niños son más propensos a conducir a interpretaciones históricas más sofisticados. 4) El progreso y la decadencia Seixas destaca que "los libros de texto han dicho por lo general una historia whig, transmitir un mensaje subyacente de la expansión de la democracia, el conocimiento y la iluminación a través del tiempo" (1996, 773). Muchos estudios sugieren que los estudiantes de primaria han recibido este mensaje con claridad Barton estudio indica la medida en que los niños pensaban que la historia es la historia del progreso constante, que la vida - ya sea en términos de participación política, las ventajas tecnológicas o la cantidad de tiempo libre - siempre ha mejorado con el tiempo Barton y Levstik El estudio reveló que cuando los niños se les pidió identificar los eventos más importantes en la historia de Estados Unidos, rechazaron cualquier idea o acontecimiento que desafió el mensaje dominante de sus estudios de historia de América: que la nación ha evolucionado continuamente, hacia una mayor libertad y la libertad para todos. Estos investigadores han sugerido que la impugnación de estos mensajes dominantes, a propósito de los estudiantes provocando con ejemplos que estimulan lecturas alternativas, podría ser en realidad la mejor manera de crear la disonancia cognitiva que conduce a un crecimiento en la comprensión.

12 Los estudiantes que estudian en una época particular de la historia, simplemente se podría pedir a considerar en lo que la vida ha mejorado y maneras en que la vida forma ha empeorado desde el período que se examina. Si los niños están entrevistando a los padres o los ancianos, sobre su infancia, que podría ser dirigido a hacer estas adultos si la vida ha mejorado o ha disminuido y de qué manera. El propósito de estas preguntas y consideraciones es para que los niños no se conviertan en cínicos más de lo que los optimistas de sol, sino que empiezan a considerar la naturaleza compleja del cambio y la responsabilidad social. Como Barton y Levstik Estado: "el desafío, nos parece, es introducir a los estudiantes a las complejidades más ricos del pasado dentro de un contexto que proporciona un marco para la toma de sentido crítico de las dos historias legimitating e historias alternativas, vernáculas - y decidir por sí mismas "este sistema defectuoso" es mejor que las alternativas disponibles o no "(1998, párrafo 53). 5) La empatía y el juicio moral Historiador Gerda Lerner señala que el estudio histórico significativo ", exige imaginación y la empatía, por lo que podemos imaginar mundos a diferencia de nuestros propios contextos, lejos de las que conocemos, las formas de pensar y sentir que son ajenas a nosotros. Tenemos que entrar en mundos pasados con curiosidad y el respeto "(1997, 201). En anteriores planes de estudio de ciencias sociales, ayudar a los niños identificarse con la gente del pasado a menudo ha sido descrita como una "afectiva" resultado. Los historiadores y los que se dedican a la investigación en enseñanza de la historia y el aprendizaje no se describen de esta manera. El investigador británico Christopher Portal argumenta que, "la empatía es una forma de pensar con imaginación que debe ser usado en conjunción con otras habilidades cognitivas para poder ver los valores humanos importantes en la historia" (1987, 89). De hecho, es lo que define a la disciplina de la historia dentro de las humanidades en lugar de las ciencias positivas: es el salto creativo, que a menudo se debe hacer de las pruebas documentales a disposición de los historiadores. Foster y Yeager también rechazan la definición de la empatía como el ejercicio de la imaginación fantástica, y en lugar de definirlo como "un proceso meditado y activo", que permite a los estudiantes a cerrar la brecha entre lo que se conoce de la evidencia y lo que se puede dar lo que infirió que sabemos sobre el contexto de la época y las personas involucradas (1998, 1-2) Levstik de estudio de la enseñanza de la historia efectiva en un grado Un salón de clases ha demostrado que la concepción del maestro de la historia afectó a la naturaleza de su instrucción. En este caso, un profesor en una escuela de estado de diversas razas y de bajo nivel socio- económico dio el poder a sus alumnos a través del estudio de la historia. Ella quería que sus estudiantes a identificarse con personajes históricos que habían superado los retos no sólo para mejorar sus fortunas personales, pero para mejorar las vidas de los demás: George Washington Carver y Martin Luther King Jr., por ejemplo. Sus historias se recuerdan el poder - y de la responsabilidad - de los individuos para hacer una diferencia en sus

13 comunidades. Ellos se convirtieron en fuentes de inspiración y ejemplo para los niños. Levstik observó que este profesor, "utiliza las respuestas personales de los niños a fomentar la empatía con las personas más distantes y construir una visión de un mundo mejor y comunitaria" (1993, 20). Pero Levstik reconoce claramente que la identificación de los niños es alentador con estos personajes históricos pueden haber simplificado, pero no distorsionan la comprensión de los niños del pasado, de hecho era una manera de motivar a más investigación sobre sus circunstancias y construir habilidades de los niños de investigación, para que su empatía se basaba en una comprensión cabal del pasado. Hilary Cooper también hace hincapié en que el estudio de la historia se desarrolla la conciencia moral de los niños, ya que anima a los niños "para hacer preguntas, discutir y especular sobre los motivos de conducta de la gente, actitudes y valores de otros tiempos y otros lugares" (1995, 3). Ella sugiere que muchas de las estrategias de enseñanza pueden ayudar a los niños identificarse con la gente en el pasado. El juego imaginativo, estimulado por las historias sobre el pasado, es un buen lugar para comenzar con los niños muy pequeños. Ella reconoce que la obra es en gran parte impulsado por la fantasía en lugar de cualquier conexión a la evidencia histórica, pero afirma que, "en juego situado en un contexto histórico, los niños son, en forma embrionaria, de embarcarse en el proceso de búsqueda de conocer y tratar de comprender y reconstruir el pasado. Este puede ser el comienzo de un proceso continuo en el que, con la madurez, la fantasía se irán reduciendo progresivamente y la búsqueda de lo que se conoce cada vez será más importante "(1995, 21). Los juegos de rol, simulaciones, y visitas a sitios históricos, pueden ayudar a los niños de primaria a desarrollar la empatía con la gente en el pasado. Con una estructura adecuada, las directrices y la intervención constructiva por parte del profesor, estas estrategias se asegurará de que los niños entiendan la importancia de la tierra de sus reconstrucciones históricas en las pruebas. La paradoja de la empatía, y su valor en el desarrollo de la comprensión histórica, es que se trata de la diferencia frente al mismo tiempo que reconocemos la humanidad común que trasciende el tiempo. Se nos permite reconocer algo familiar, al mismo tiempo que reconoce que los tiempos han cambiado de manera profunda. En última instancia, cultiva la humildad y la prudencia en nuestros intentos de entender a la gente de las cualidades esenciales del pasado, al tratar de hacer las conexiones entre las culturas y las naciones en el mundo de hoy. 6) Agencia Histórico El último elemento del pensamiento histórico se refiere a la causalidad: la agencia histórica se refiere a la comprensión de cómo y por qué las cosas cambian. La investigación sugiere que los niños de primaria tienen nociones muy simples de las razones del cambio histórico. Ellos tienden a ver la historia como un registro de los logros de algunas personas importantes (Barton 1996; Barton, 1997a; VanSledright y Brophy 1992): Lincoln liberó a los esclavos, los discursos de Martin

14 Luther King Jr. 's dio lugar a la mejora de los derechos civiles de los afro- estadounidenses. Esto no es sorprendente habida cuenta de las tradicionales "gran hombre" interpretaciones de la historia que se presentan en los libros de texto para niños de primaria. Si la comprensión de los niños de la causalidad se profundiza con los relatos históricos que integran múltiples perspectivas, o cuentan con las historias de aquellos que antes eran ignorados o marginados en las cuentas oficiales, queda por ver. La investigación también sugiere que los niños no entienden la magnitud de los acontecimientos históricos que han estudiado o el número de personas involucradas. Después de estudiar la guerra revolucionaria americana, por ejemplo, estudiantes de quinto grado, "no entendía que había muchos miles de soldados, que participan en muchos de los conflictos diferentes a lo largo de las colonias, sino que pensaba que había sólo dos cuerpos de tropas que mantienen entre sí en el cumplimiento de batalla "(Barton, 1996, 66-67). Barton también afirma que los niños de primaria tienen dificultades para apreciar los factores sociales, económicos y políticos que conducen al cambio, que no entienden el papel de las instituciones políticas y sociales (Barton, 1997). Él describe la enseñanza extensa y directa acerca de los impuestos y el gobierno representativo, que eran necesarios para estudiantes de quinto grado de apreciar los motivos de la guerra revolucionaria americana, pero descubrió que los estudiantes todavía no hizo ninguna referencia adecuada a la relación entre Gran Bretaña y las colonias de América del Norte cuando se enfrentaron en un debate sobre la independencia. Para estos jóvenes estudiantes, la Corona Británica fue, obviamente, la intimidación a los estadounidenses a pagar impuestos que no fueron razonables. Cualquier intento de que el maestro hizo para explicar los temas económicos y políticos en juego, fue ignorada. Esto parece indicar que el estudio de larga o detallada de la historia política, militar y económica es probablemente inadecuado para los niños de primaria. Por otro lado, porque los niños tan fácilmente apreciar que la historia es acerca de gente real, la enseñanza de la historia en el nivel de la escuela primaria puede fomentar un sentido de eficacia, pueden ayudar a entender que ellos mismos son los actores históricos. Entendiendo que las acciones de la gente en el pasado tienen un impacto en nosotros hoy, y apreciando que nuestras acciones tienen consecuencias para las generaciones futuras es la contribución esencial de la enseñanza de la historia de la educación ciudadana. Pensar históricamente no sólo significa pensar en el pasado, sino que implica verse a sí mismo en el tiempo, como heredero de los legados del pasado y como fabricante de el futuro. Como historiador de Gerda Lerner dice: "Nos da un sentido de perspectiva sobre nuestras propias vidas y nos anima a superar el lapso de nuestra vida finita de tiempo mediante la identificación con las generaciones que nos precedieron y la medición de nuestras propias acciones en contra de las generaciones que seguir... Podemos ampliar nuestro alcance y con ella nuestras aspiraciones "(1997, 201). Enseñanza de la Historia en las escuelas primarias por lo tanto, debe ofrecer oportunidades a los niños para hacer una diferencia en el futuro de sus comunidades. Proyectos como la preservación de sitios históricos o la erección de monumentos históricos, o proyectos que los involucran en la conservación del medio ambiente sería empoderar a los niños y les ayudan a ver los beneficios de servicio a la comunidad. Esta es la razón por la historia no sólo es apropiado para niños de primaria, es esencial.

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