EFECTIVIDAD Y RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS

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1 TÍTULO: EFECTIVIDAD Y RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS Aragón Sánchez, Antonio Universidad de Murcia; aaragon@um.es Barba Aragón, Mª Isabel Universidad Politécnica de Cartagena; isabel.barba@upct.es Sanz Valle, Raquel Universidad de Murcia; raquel@um.es RESUMEN: A pesar de que los directivos suelen ser el colectivo al que se dedican la mayor parte de las inversiones en formación, poco se sabe sobre las repercusiones que esto tiene en los resultados globales de la empresa. Por ello, el presente trabajo, tras revisar la literatura, estudia empíricamente (utilizando una muestra de 457 pymes) si aquellas empresas que realizan un mayor esfuerzo en formación de directivos obtienen mejores resultados. Los análisis efectuados detectan ciertos efectos significativos. PALABRAS CLAVE: formación, directivos, evaluación, efectividad, rentabilidad. EFECTIVIDAD Y RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS INTRODUCCIÓN La gran complejidad que se deriva de la globalización de los mercados está poniendo a prueba a las empresas (Goldstein, 1993: 11-17; Knoke y Kalleberg, 1994; Becker y Gerhart, 1996), y con ellas a su personal directivo, ya que se asume que el éxito de una compañía es el reflejo de la efectividad de su equipo directivo, de su visión y liderazgo y de la combinación de sus conocimientos y habilidades (Burack, 1990: 339; Pickett, 1998). 1

2 Como resultado de la innovación y del desarrollo de la tecnología y de la información, las empresas, en general, y los directivos, en particular, se enfrentan a entornos muy exigentes (Gaziel, 1994). Las altas presiones competitivas suponen un reto para los directivos, de modo que aquéllos escasamente cualificados difícilmente pueden afrontarlas con éxito. Esta situación está obligando a las empresas a invertir en el desarrollo de sus directivo, buscando una mejora en las capacidades de su fuerza directiva que repercuta favorablemente sobre toda la organización (García del Junco y Castellanos, 1997). Conscientes de que la formación y el reciclaje profesional son esenciales para cualquier empleado, pero aún más para los directivos que trabajan en ambientes continuamente cambiantes, cada año se implantan programas de desarrollo directivo en la mayoría de las organizaciones, tanto públicas como privadas 1 (Burke y Day, 1986). Ello ha dado lugar a un negocio floreciente ya que, junto con la formación de vendedores, la formación de directivos de nivel medio y superior, abarca la mayor parte de los presupuestos que las empresas destinan a esta área (Tannenbaum y Yulk, 1992; Morrow et al., 1997; Lupton et al., 1999). No obstante, y a pesar de la gran cantidad de recursos que emplean, muchas organizaciones no conocen los efectos de los programas de formación directiva. Quedan sin contestar muchas preguntas: en qué grado es efectiva la formación de directivos con respecto a diferentes criterios?, qué programas de formación son más rentables?, cómo influyen diferentes métodos formativos en la adquisición de habilidades?. Esta falta de conocimientos sobre los resultados que se derivan de la formación de directivos se debe, según Burke y Day (1986) y Gaziel (1994), a la insuficiente evaluación que se hace de estas acciones y a la escasa literatura existente sobre el tema, lo que reclama la necesidad de estudios empíricos al respecto. Por este motivo, el objetivo de este trabajo es analizar qué efecto tiene en la empresa la formación que se imparte a los directivos. Para ello, en la primera parte, se recogen los fundamentos teóricos relacionados con la evaluación de la formación y se propone una metodología para su aplicación. A continuación, se examina la investigación empírica existente. A partir de la misma, se formulan una serie de hipótesis de investigación y, finalmente, se realiza un estudio empírico para su contraste. REVISIÓN DE LA LITERATURA TEÓRICA 1 De las empresas que aparecen en Fortune 500, el 91% proporcionan formación a sus directivos, el 75% a sus vendedores y el 44% a sus técnicos (Morrow et al., 1997). 2

3 Pese a la proliferación de actividades relacionadas con el desarrollo del personal directivo, ésta ha sido y sigue siendo un área muy compleja. En ella no sólo hay que identificar qué es lo que los directivos necesitan conocer sino que hay que tener en cuenta los cambios en los objetivos, a medida que se modifican las necesidades de la empresa, y juzgar la velocidad a que se producen dichos cambios (Burack, 1990: 340). Por ello, una vez que se ha optado por llevar a cabo la formación no resulta suficiente con ponerla en práctica sino que es necesario que se planifique para asegurar unos resultados óptimos. Al igual que en la formación de cualquier otro colectivo de la empresa, en la del personal directivo deben darse tres etapas fundamentales (Goldstein, 1993; Gómez-Mejía, et al., 1996; Bee y Bee, 1997): 1. Análisis de las necesidades de formación 2. Desarrollo y aplicación del plan de formación 3. Evaluación de la formación. El análisis de las necesidades formativas resulta esencial, ya que el éxito o el fracaso de todo el proceso va a depender de que se identifiquen adecuadamente las competencias críticas de los directivos y de que las empresas conozcan qué demandas necesitan cubrir (Solé y Mirabet, 1997: 35, Pickett, 1998; Bee, 2000). Dada su importancia, resulta lógico plantearse cómo llevar a cabo dicho análisis. En este sentido, y aunque existen numerosos estudios de casos, la literatura teórica no ha profundizado en el tema (Holton, 2000). De hecho, hoy en día, el esquema más relevante para estudiar dichas necesidades continúa siendo el establecido por McGehee y Thayer (1961) 2 en el que se propone un análisis a tres niveles: organizacional, de tareas y de personas. Sin embargo, a la hora de realizar este análisis hay que tener en cuenta que la detección de necesidades formativas resulta más difícil para el caso de los directivos que para el resto de puestos de la organización. Ello se debe, entre otras razones, a que el trabajo directivo resulta de gran complejidad, a que no existen criterios objetivos sobre lo que se considera un buen directivo y a que un mismo puesto puede requerir distintos conocimientos según la empresa en que se encuentre (Tannenbaum y Yulk, 1992). Durante el desarrollo y aplicación del plan de formación se distinguen dos pasos claramente diferenciados. En el primero, las necesidades descubiertas en el personal directivo se convierten en acciones concretas de formación. Se debe concretar, entonces, qué contenidos se van a impartir, 2 Ostroff y Ford (1989) amplían este esquema original añadiendo algunos niveles diferentes. 3

4 cuándo y dónde se van a realizar, quién la va a proporcionar, qué directivos la van a recibir y qué técnicas se van a emplear (Claver et al., 1995: ; Foot y Hook, 1996: ; Gil et al., 1997: ). En el segundo, se elabora el plan de formación, conteniendo toda la información generada previamente, y se lleva a la práctica. Para que la implantación funcione el plan debe estar vinculado con la estrategia de la empresa, debe basarse en objetivos realistas y debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a los cambios (Gil et al., 1997: 110; Holton, 2000; McMaster, 2001). La evaluación de la formación, última fase del proceso y tema en el que se centra este trabajo, resulta la más problemática (figura 1). En la actualidad, las empresas, presionadas por un entorno de creciente competitividad y continuas exigencias para el control de los costes, se están empezando a plantear seriamente la necesidad de comprobar las consecuencias de la inversión en formación de directivos y sus posibles conexiones con los resultados organizativos (Dionne, 1996; Bramley, 1997: 2). Pero, por otro lado, el tiempo y coste que conlleva, unido a las dificultades técnicas, la falta de habilidades o, simplemente, el excesivo conformismo y la falta de autocrítica, inhiben su voluntad para valorar la formación (Goldstein, 1993: 148; Truelove, 1997: 149; Kirkpatrick, 1999: 17). FIGURA 1.: CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN ACTITUDES NEGATIVISTA POSITIVISTA ACTIVISTA FORMACIÓN EVALUAR? PROBLEMAS Tiempo Coste Dificultades de medición Excesivo conformismo Repercusiones personales Excesiva burocracia SI NO Información para la mejora Justificación más recursos Comparaciones sobre la efectividad Indicación del grado de consecución de los objetivos Desconocimiento de la utilidad y rentabilidad Recorte presupuesto de formación en épocas de crisis Pérdida de credibilidad Despilfarro de recursos Fuente: elaboración propia En relación con uno de los principales inconvenientes señalados, el de las dificultades técnicas, en la literatura se han desarrollado diferentes modelos, tales como el de Hamblin (1974), Tannenbaum y Woods (1992), Kaufmann y Keller (1994), Phillips (1995), Holton (1996) o el de 4

5 Pineda (1998), en un intento por clarificar cómo se puede llevar a cabo la evaluación de las acciones formativas. No obstante, por encima de todos ellos destaca el desarrollado por Kirkpatrick ( ) y conocido por el nombre de modelo de los cuatro niveles 3. Lo sencillo y práctico de sus ideas ha dado lugar a que la mayoría de estudios sobre este tema lo tomen como referente y a que multitud de empresas lo hayan implantado (Plant y Ryan, 1992; Alliger et al., 1997; Phillips, 1997: 44). El esquema de Kirkpatrick se compone de cuatro fases, en cada una de las cuales se evalúa un efecto concreto de la formación. En el primer nivel, el de reacción, se mide la opinión de los trabajadores sobre los distintos aspectos de la acción formativa en que han participado: contenidos, instructores, instalaciones, métodos formativos, etc. (Buckley y Caple, 1991: 186; Kirkpatrick, 1997; Ramírez, 1997: 50). Aunque la información que proporciona es muy limitada, es la evaluación que las empresas llevan con más frecuencia a la práctica debido a la facilidad para aplicarla y su bajo coste (Alliger et al., 1997; Bee y Bee, 1997: 196; Truelove, 1997: 161; Kirkpatrick, 1999: 25). En la etapa de aprendizaje, se trata de comprobar si los participantes mejoran o modifican sus conocimientos, habilidades o actitudes tras haber asistido a la formación. La finalidad es saber si se han alcanzado los objetivos didácticos y en qué medida (Ramírez, 1997: 57; Kirkpatrik, 1999: 39). Sin embargo, la evaluación de este nivel es más difícil que la del anterior porque, entre otros requisitos, obliga a hacer un estudio individualizado de cada programa (Waagen, 1998). En la tercera fase, de conducta (de comportamiento o de transferencia), se analiza si el trabajador realiza mejor su trabajo tras haber participado en una actividad de formación (Truelove, 1997: 154). La valoración de este nivel se complica aún más (y puede convertirse en la más subjetiva de las cuatro que componen el modelo) debido a que los empleados no modifican su actuación en el trabajo hasta que no se les ofrece la posibilidad de hacerlo, a que es imposible predecir en qué momento se producirá dicho cambio y a que el trabajador puede decidir volver a su conducta original (Marler, 1998; Kirkpatrick, 1999: 49). En el último nivel, el de resultados, se trata de medir los resultados finales, tales como: aumento de la productividad, aumento de las ventas, mejora de la calidad o reducción de las tasas de absentismo y de movilidad laboral, que se derivan de la formación impartida a los empleados (Kirkpatrik, 1997). 3 A partir de noviembre de 1959 publica en Training & Development (por aquel entonces Journal of the American Society of Training Directors) una serie de cuatro artículos bajo el título de Técnicas de evaluación de programas de formación. 5

6 La evaluación de los efectos de la formación sobre los resultados globales debe ser el objetivo fundamental de toda empresa involucrada en un proceso formativo, ya que se espera que toda acción en este campo mejore los resultados organizativos (Bee y Bee, 1997: 256; Ventosa, 1998; Kirkpatrick, 1999: 59). Además, esta preocupación debe ser mayor en el caso de que la formación se proporciona a aquellos colectivos que acaparan la mayor parte del presupuesto, como es el caso de los directivos. No obstante, y como se ha venido indicando, la evaluación de la formación resulta más difícil y requiere más tiempo conforme se sube de nivel. Por esta razón, a pesar de la relevancia de la información que se obtiene en el cuarto nivel (como señala el propio Kirkpatrick (1999: 59)), muy pocas empresas la analizan (Plant y Ryan, 1992; Shelton y Alliger, 1993). La valoración de los efectos de la formación sobre los resultados no sólo es importante por los datos que suministra sino porque su estudio es una síntesis del modelo. Si se observa algún efecto sobre los resultados de la empresa significa que previamente se han alcanzado los objetivos de los tres niveles anteriores (figura 2). Esto se debe a que los empleados que reaccionan negativamente ante la formación difícilmente aprenden (Tannenbaum y Yulk, 1992; O Neill, 1998). A que si no adquieren los conocimientos, desarrollan las habilidades y/o modifican las actitudes no pueden producirse cambios positivos en el comportamiento en el trabajo (Bramley, 1997: 58; Nelson y Dailey, 1998; Kirkpatrick, 1999: 20). Y a que si, finalmente, no se transfiere lo aprendido al puesto es imposible que se obtenga ningún efecto sobre los resultados (Shelton y Alliger, 1993; Ramírez, 1997: 92). Ante la falta de estudios en este campo y sin olvidar la complejidad que entraña el análisis de la formación en términos económicos, es decir, en términos de costes y beneficios (objetivo del cuarto nivel), en este trabajo se apuesta por ello. En un intento de unión entre las ideas aportadas por Kirkpatrick y los planteamientos de otros modelos evaluativos, se proponen dos tipos de medidas: las de efectividad y las de rentabilidad. De esta forma se siguen, en parte, las propuestas de Hamblin (1974) y de Phillips (1995) que distinguen cinco niveles, así como las de Kaufman y Keller (1994) que opinan que el cálculo del retorno sobre la inversión debería permanecer en el cuarto nivel junto con el resto de resultados organizativos. Para medir la efectividad de la formación de directivos sólo se requiere que los costes 4 se expresen en términos económicos, mientras que los beneficios permanecen sin cuantificar, 4 No existe un patrón estándar que indique cuáles son los costes de la formación (Davidove y Schroeder, 1992). Por eso, debe ser cada empresa la que de forma individual confeccione un esquema adaptado a sus características particulares y lo mantenga a lo largo del tiempo (Pineda, 1995: 123; Phillips, 1997: 217). 6

7 basándose en opiniones subjetivas, debido a la dificultad que entraña traducirlos a unidades monetarias (Buckley y Caple, 1991: 208; Ramírez, 1997: 116). FIGURA 2.: RELACIONES ENTRE LOS CUATRO NIVELES DEL MODELO DE KIRKPATRICK GANANCIAS PARA LA EMPRESA Resultados positivos EVALUACIÓN RESULTADOS Aplicación al puesto EVALUACIÓN CONDUCTA Resultados nulos o negativos No aplicación conocimientos, habilidades y/o actitudes Anular o modificar la formación No influye en los resultados - Información + Información EVALUACIÓN APRENDIZAJE satisfacción EVALUACIÓN REACCIÓN No adquisición No satisfacción No hay transferencia Difícil aprender Fuente: elaboración propia Para calcular la rentabilidad de la formación impartida a directivos es preciso que tanto los costes como los beneficios se puedan cuantificar monetariamente (Buckley y Caple, 1991: 208; Davidove y Shroeder, 1992; Phillips, 1997: 80). Con el objetivo de comprobar la viabilidad de los dos tipos de medidas planteadas, a continuación se van a analizar los estudios empíricos que han tratado este tema. REVISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Y PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS Uno de los aspectos a destacar en relación con la investigación empírica es la escasez de estudios que se han preocupado por comprobar cómo la formación influye sobre los resultados empresariales, lo que pone de manifiesto la dificultad, ya señalada con anterioridad, que entraña este tipo de evaluación. Además, y dado que la mayoría de los mismos se centran en las repercusiones que para la empresa tiene la formación dada a los trabajadores de base, el número de los que se dedican a 7

8 estudiar el efecto de la impartida a los directivos es muy reducido. Entre estos últimos destacan el trabajo de Bishop (1994) y el de Morrow et al. (1997) 5. Por esta razón, en el presente trabajo se ha optado por analizar todos los estudios que, en general, tratan el impacto de la formación sobre los resultados. Se incluyen, además, aquellas investigaciones que no se centran únicamente en la formación sino que examinan cómo influyen una amplia gama de prácticas de recursos humanos, entre las que se encuentra ésta (Arthur, 1994; Huselid, 1995; Black y Lynch, 1996; Delaney y Huselid, 1996; Delery y Doty, 1996; D arcimoles, 1997; Ichniowski et al., 1997; Ichniowski y Shaw, 1999). Dada la escasa homogeneidad observada entre ellos y con la finalidad de facilitar su análisis, se ha procedido a clasificarlos atendiendo al tipo de medidas, tanto de formación como de resultados, que utilizan. En relación con las variables empleadas para medir la formación, los estudios se pueden diferenciar en dos grupos: los que usan medidas de tipo objetivo (tabla 1) y los que emplean medidas de tipo subjetivo (tabla 2). Las primeras pueden clasificarse a su vez en cinco apartados, según el aspecto de la formación que traten: el tiempo que se dedica, los trabajadores formados, el coste, el tipo de formación impartida y si se realizan o no actividades formativas. Las segundas, básicamente, recogen opiniones sobre el esfuerzo que la empresa realiza para proporcionar formación. TABLA 1.: MEDIDAS OBJETIVAS DE LA FORMACIÓN CARACTERÍSTICA MEDIDA ESTUDIO Bishop (1990) Lynch (1992) horas de formación por empleado Holzer et al. (1993) TIEMPO DE año implantación de la formación Bartel (1994) FORMACIÓN nº de clases recibidas Bishop (1994) nº de cursos recibidos nº de días de formación Bartel (1995) Huselid (1995) Connerley (1997) Kidder y Rouiller (1997) TRABAJADORES FORMADOS COSTE DE FORMACIÓN nº total de trabajadores formados % trabajadores formados alta/baja formación (seguida por todos/algunos trabajadores) coste directo coste total coste de formación por empleado Russell et al. (1985) Black y Lynch (1996) Delaney y Huselid (1996) Ichniowski et al. (1997) Murray y Raffaele (1997) Bartel (1994) Bishop (1994) Lyau y Pucel (1995) D arcimoles (1997) Murray y Raffaele (1997) 5 Morrow et al. (1997) no investigan la utilidad de la formación directiva en sí misma sino comparada con la utilidad de la formación de vendedores y de técnicos. De su estudio se deriva que la formación en ventas/técnica tiene un efecto medio superior a la formación directiva. 8

9 TIPO DE FORMACIÓN FORMACIÓN/ NO FORMACIÓN variables dicotómicas variables dicotómicas diferente importancia de la formación XI Congreso Nacional de ACEDE Lynch (1992) Hotchkiss (1993) Black y Lynch (1996) Bartel (1994) Bartel (1995) Delaney y Huselid (1996) Connerley (1997) Ichniowski y Shaw (1999) Fuente: elaboración propia. TABLA 2.: MEDIDAS SUBJETIVAS DE LA FORMACIÓN CARACTERÍSTICA MEDIDA ESTUDIO esfuerzo formativo Russell et al. (1985) OPINIÓN SOBRE LA peso de la formación genérica Arthur (1994) FORMACIÓN efectividad de la formación Delaney y Huselid (1996) alcance y grado de formalidad en la Delery y Doty (1996) formación Fuente: elaboración propia. Con respecto a las variables que miden los resultados, para su análisis se siguen las pautas expuestas en la revisión teórica, distinguiendo así entre medidas de efectividad (tabla 3) y de rentabilidad (tabla 4). En relación con las primeras, hay que señalar el reducido número de artículos que las emplean. En cuanto a las segundas, se han clasificado en cuatro categorías de entre las que destaca la productividad como la más ampliamente tratada. TABLA 3.: MEDIDAS DE EFECTIVIDAD CARACTERÍSTICA MEDIDA ESTUDIO RESULTADOS GLOBALES imagen de la empresa comparación de resultados efectividad global Russell et al. (1989) Delaney y Huselid (1996) Connerley (1997) CALIDAD satisfacción del cliente Kidder y Rouiller (1997) calidad del producto PRODUCTIVIDAD Productividad Kidder y Rouiller (1997) Fuente: elaboración propia. TABLA 4.: MEDIDAS DE RENTABILIDAD CARACTERÍSTICA MEDIDA ESTUDIO ventas (netas, por empleado, etc.) salario Russell et al. (1989) Lynch (1992) Hotchkiss (1993) Arthur (1994) Bartel (1994) nº medio de horas en la fabricación de Bishop (1994) PRODUCTIVIDAD un producto Bartel (1995) % tiempo de producción realmente en Huselid (1995) funcionamiento Lyau y Pucel (1995) valor añadido por empleado Black y Lynch (1996) D arcimoles (1997) Ichniowski et al. (1997) Ichniowski y Shaw (1999) ratio de desechos valor en u.m. de los desechos Holzer et al. (1993) Arthur (1994) 9

10 CALIDAD RATIOS DE PERSONAL RESULTADOS FINANCIEROS Fuente: elaboración propia. % productos que cumplen el estándar de calidad % piezas no defectuosas ratio anual de rotación de empleados Rentabilidad Q de Tobin XI Congreso Nacional de ACEDE Ichniowski et al. (1997) Murray y Raffaele (1997) Ichniowski y Shaw (1999) Bishop (1990) Arthur (1994) Huselid (1995) Huselid (1995) Delery y Doty (1996) D arcimoles (1997) Del estudio de la investigación empírica se deduce que no se ha logrado establecer una unión entre costes y beneficios que permita calcular la eficiencia o la rentabilidad de la formación. Uno de los principales problemas radica en hallar un indicador fiable de la incidencia de la formación, lo que se ve aún más dificultado por la existencia de retornos tanto tangibles como intangibles. La heterogeneidad de los trabajos, puesta de manifiesto en los diferentes criterios que cada autor tiene para evaluar los efectos, en la diversidad de características de los estudios (cualitativos frente a cuantitativos, longitudinales frente a transversales), así como en la variedad de analistas que los abordan (miembros del staff, universidades, institutos de investigación, etc.), hace que los resultados sean difícilmente comparables. A pesar de todo, estos estudios han obtenido conclusiones realmente interesantes. En general han encontrado que la formación tiene un efecto positivo sobre la productividad (Holzer et al., 1993; Bartel, 1994; Black y Lynch, 1996), sobre la calidad (Kidder y Rouiller, 1997; Murray y Raffaele, 1997), sobre la rotación de los empleados (Bishop, 1990; Huselid, 1995) y sobre los resultados financieros (D Arcimoles, 1997). Respecto a los trabajos que analizan los efectos de varias prácticas de recursos humanos combinadas se logra evidencia de que la formación, junto con otras actuaciones, influye positivamente sobre los resultados y se asocia con una mayor productividad, una mayor calidad y una disminución de la rotación de los empleados (Arthur, 1994; Huselid, 1995; Ichniowski et al., 1997; Ichniowski y Shaw, 1999). Asimismo se ha encontrado que diferentes tipos de formación afectan de forma distinta a los resultados (Lynch, 1992; Black y Lynch, 1996). Teniendo presente que las conclusiones expuestas son válidas para la formación aplicada a trabajadores en general, se trata de averiguar si lo son también para el colectivo concreto del personal directivo, para la cual se plantean las siguientes hipótesis: 10

11 Hipótesis 1: aquellas empresas que invierten más en la formación de sus directivos obtienen mejores resultados en términos de efectividad que las que invierten menos. Hipótesis 2: aquellas empresas que invierten más en la formación de sus directivos obtienen mejores resultados en términos de rentabilidad que las que invierten menos. ESTUDIO EMPÍRICO Metodología Muestra y recogida de información Los datos utilizados para el contraste de las hipótesis anteriores proceden de una investigación transnacional 6 realizada por varias universidades europeas pertenecientes al Reino Unido, Holanda, Portugal, Finlandia y España. Con el fin de obtener la información necesaria para el estudio se elaboró un cuestionario que fue enviado, entre noviembre de 1997 y marzo de 1998, a pymes 7 de los países mencionados. Dicho cuestionario iba dirigido al gerente de la empresa a través de una encuesta postal, acompañado de una carta de presentación y de un sobre franqueado, para su devolución una vez cumplimentado. Se recibieron en total 555 cuestionarios, lo que representa un ratio de respuesta de aproximadamente el 9%. Sin embargo, el número de cuestionarios validos fue de 457, ya que hubo que eliminar aquéllos con errores o que correspondían a empresas que estaban fuera del intervalo de trabajadores. Además, hay que señalar que se han incluido en la muestra empresas que no han contestado a la totalidad de las preguntas formuladas, lo que reduce el número de casos con los que se trabaja en determinados análisis. Medidas Ya que el objetivo de este trabajo es investigar si la formación impartida a directivos influye en los resultados empresariales resulta necesario medir dos tipos de variables: las de formación (centradas en la fuerza directiva) y las de resultados. 6 Esta investigación se encuadra dentro del proyecto Economic Learning In Training for Enterprises (E.L.I.T.E.), financiado por la Comisión Europea dentro del programa Leonardo da Vinci, que engloba estudios sobre diversos aspectos de la gestión empresarial y, en especial, los relativos a la evaluación de la formación. 7 En concreto, a empresas con entre 10 y 250 trabajadores. 11

12 1. En cuanto a la formación, las preguntas se plantearon diferenciando entre las acciones dirigidas a puestos directivos, a vendedores y a resto de personal. De esta manera, se dispone de información sobre directivos en relación con: Los métodos de formación empleados. En el trabajo de Lynch (1992) se distinguen tres métodos distintos: formación en el puesto de trabajo, formación como aprendiz y formación fuera del puesto. En el presente estudio, se detalla más y se diferencian siete métodos 8. Se emplean variables (0,1) para medirlos. Las características de la formación. Se utilizan escalas tipo Likert de 5 puntos (1 total desacuerdo, 5 total acuerdo ) para conocer el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones relacionadas con las actividades de formación: (1) son acciones aisladas que no se incluyen en un plan de formación, (2) tratan de trasmitir habilidades específicas con aplicación directa en el puesto de trabajo y (3) la empresa coopera con otras empresas para realizar formación. Las actividades de formación llevadas a cabo. Se pide información sobre ocho actividades concretas de formación 9. Estudios como el de Hotchkiss (1993) o el de Black y Lynch (1996) utilizan, al igual que en este trabajo, variables (0,1) para conocer el tipo de formación suministrado. Sin embargo, la variedad de actividades analizadas en estos artículos es más reducida. El esfuerzo en formación. Para medir esta variable se han empleado diferentes indicadores: i. Número de horas de formación por directivo. Esta medida, aunque aplicada a trabajadores en general, ha sido utilizada por Holzer (1993), Huselid (1995) y Kidder y Rouiller (1997). ii. Porcentaje de directivos formados sobre el total. El número de trabajadores que han recibido formación, en valores absolutos o relativos, ha sido usado por Russell et al. (1985), Black y Lynch (1996), Delaney y Huselid (1996) y Murray y Raffaele (1997). iii. Porcentaje de horas de formación realizadas dentro de la jornada laboral. iv. Gasto total en formación realizado por la empresa. Bartel (1994), Bishop (1994), Lyau y Pucel (1995), D arcimoles (1997) y Murray y Raffaele (1997) incluyen este dato en sus investigaciones. 12

13 v. Porcentaje del gasto subvencionado. XI Congreso Nacional de ACEDE vi. Participación o no de personal directivo como instructores en la formación de otros directivos compañeros. También hay que señalar que para las variables incluidas en el apartado esfuerzo en formación se cuenta con datos para 1996 y 1997, mientras que para el resto de variables se dispone de una medida conjunta para los dos años. 2. En relación con los resultados de la empresa, y como se indicó en la revisión de la literatura, se van a considerar dos medidas de resultados distintas: la efectividad y la rentabilidad Efectividad: esta información se obtuvo a través de 18 variables medidas con escalas tipo Likert de 5 puntos (1 nada, 5 mucho ), en los que se pedía opinión a la empresa sobre la medida en que la formación desarrollada durante los dos últimos años (1996 y 1997) había producido determinados beneficios. Este es el método seguido por autores como Russell et al. (1985), Delaney y Huselid (1996) o Kidder y Rouiller (1997) para valorar los efectos de la formación. Dado que la efectividad se mide, como ya se ha indicado, a través de 18 variables, se aplica la metodología del análisis factorial para estudiar las similitudes entre las mismas y reducir su número. Los resultados de dicho análisis se recogen en la tabla Como se puede observar, se obtienen tres factores con una varianza explicada del 59.7% TABLA 5.: ANÁLISIS FACTORIAL VARIABLES FACTOR % FACTOR % Disposición más favorable para trabajar en equipo 16. Mayor identidad y compromiso del trabajador con la empresa 14. Mayor capacidad de los empleados para solucionar problemas y para afrontar los cambios 11. Aumento de la motivación de los empleados 18. Mejora de las relaciones con los compañeros 13. Reducción del absentismo o la rotación del personal 12. Reducción del número de accidentes de trabajo 10. Reducción de la contratación externa de servicios 17. Mayor estabilidad en el empleo de los trabajadores formados 8. Implantación de sistemas de calidad 2. Mejora de la calidad de los servicios/productos ofrecidos 5. Reducción de las quejas-reclamaciones de los clientes 4. Reducción de los costes de producción, mermas, desechos, averías, etc. 6. Reducción del tiempo en la entrega de mercancías /realización del servicio Indices de bondad del ajuste factorial: - Determinante de la matriz de correlación= Coeficiente KMO= Prueba de esfericidad de Bartlett= (significación) FACTOR 3 8.2% DIMENSIÓN α -CRONBACH IMPLICACIÓN DE LOS EMPLEADOS α = N= 289 RESULTADOS DE RR.HH. α = N= 269 CALIDAD α = N=264 8 Los diferentes métodos formativos se muestran en las tablas 6 y 7 9 Las distintas actividades de formación se presentan en las tablas 6 y Se eliminaron aquellas variables que no se saturaban en ningún factor. Concretamente: aumento de la productividad; mayor facilidad para introducir nuevas tecnologías en la empresa; captación de nuevos clientes; y descentralización de las decisiones. 13

14 Los tres factores encontrados representan tres dimensiones de la efectividad de la formación. La primera se ha denominado implicación de los empleados, la segunda indicadores de recursos humanos y la tercera dimensión se identifica con calidad. A partir de ellos, se procede a la definición de tres variables que pueden identificar la efectividad de la formación. Cada una de ellas se ha obtenido a través de la media de las variables que componen cada factor, eliminando aquellos casos en los que faltaba la respuesta a cualquiera de las variables que lo integran. Para comprobar la fiabilidad de las nuevas escalas definidas se ha calculado su alfa de Cronbach (tabla 5). Entre las variables que se han eliminado en la realización del análisis factorial destaca la de aumento de la productividad. No obstante, y como se ha podido comprobar en la revisión de la literatura empírica (Kidder y Rouiller, 1997), es un factor de gran importancia a la hora de estudiar los resultados de la formación por lo que se ha considerado conveniente incorporarla como una cuarta dimensión Rentabilidad: teniendo en cuenta que los resultados de la empresa se consideran un fenómeno multifacético, se emplean tres medidas distintas relacionadas con la rentabilidad (para todas ellas se dispone de información para el año 1996 y 1997): Volumen de ventas: Russell et al. (1985), Bartel (1994), Huselid (1995), Lyau y Pucel (1995) y Black y Lynch (1996) utilizan esta variable en sus estudios. Beneficios antes de intereses e impuestos. Rentabilidad 11 : Huselid (1995) y Delery y Doty (1996) usan en sus investigaciones este dato como una de las medidas de los resultados de la empresa. Para efectuar los análisis que se requieren para el contraste de las hipótesis planteadas se han tenido que recodificar algunas de las variables que intervienen en los mismos. Así, las variables que se expresan en unidades monetarias, como es el caso del volumen de ventas, el salario medio mensual del personal y el gasto total en formación, han sido homogeneizadas en una única moneda para poder hacer análisis comparados. Dado que éstas venían expresadas en la moneda de curso legal de cada uno de los países que han participado en el estudio, se unificaron todos los valores transformándolos en ecus Para evitar confusiones se pedía a las empresas que este dato fuese calculado según la expresión: (Beneficio antes de impuestos/ ventas) * Para esta operación se recurrió al tipo de cambio al contado medio del mes de diciembre de 1997 del Boletín Estadístico del Banco de España. 14

15 Con el objetivo de evitar conclusiones erróneas a las que pudiera llevar el trabajar con algunas variables en términos absolutos (dado que no se tendría en cuenta el tamaño de la empresa analizada) se ha optado por trabajar con las mismas en términos relativos. Para ello las variables número de trabajadores que han intervenido en acciones de formación y número total de horas dedicadas a la formación se han dividido entre el número de empleados totales y la variable gasto total en acciones formativas entre el volumen de ventas. Análisis estadístico Como primera aproximación al contraste de las hipótesis planteadas se efectúa el análisis de las correlaciones bivariadas entre las variables que van a intervenir en el estudio. Posteriormente, se realizan análisis de regresión lineal por el método stepwise, la metodología más utilizada y aceptada en trabajos de este tipo. Las variables dependientes de los modelos de regresión son las medidas de resultados, tanto de efectividad como de rentabilidad, indicadas anteriormente. Como variables independientes se consideran aquellas referidas a la formación. Asimismo, se incluyen una serie de variables de control que se entiende pueden influir en las variables dependientes 13. Para cada regresión se calcula el residuo tipificado y se comprueba si se cumplen los requisitos exigidos de distribución normal, homocedasticidad e independencia (Uriel et al., 1990, 54-59; Ferrán, 1997: ). Los residuos del modelo de efectividad cumplen todos los requisitos. Sin embargo, los del modelo de rentabilidad no satisfacen los dos primeros, problema que se ha subsanado aplicando el logaritmo neperiano a las variables dependientes (Ferrán, 1996: ). Resultados Los resultados de los análisis de regresión se muestran diferenciando por un lado, los relativos a la efectividad de la formación de directivos y, por otro, los relacionados con la rentabilidad. Considerando la efectividad de la formación de directivos, y como se deduce de los resultados que se muestran en la tabla 6, hay que señalar que la formación en el puesto de trabajo es el método que más favorablemente influye. Esto puede deberse a los requisitos propios del cargo de directivo que exigen una gran adaptación a las peculiaridades concretas de la empresa a la que se pertenece y que no pueden ser aprendidas de otro modo. Además, según Burack (1990: 367), a menos que en el desarrollo directivo se combinen hábilmente aprendizaje y aplicación pueden 13 Las variables de control se muestran en las tablas 6 y 7 15

16 surgir graves problemas al reducirse en gran medida el potencial de refuerzo de uno sobre otro. Lo que también explica el fracaso de técnicas como la formación externa de corta duración o la enseñanza a distancia y el éxito de la transmisión de habilidades específicas con aplicación directa al puesto. TABLA 6.: EFECTIVIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS 1 VARIABLES INDEPENDIENTES IMPLICACIÓN DE INDICADORES DE CALIDAD PRODUCTIVIDAD LOS DIRECTIVOS RR.HH MÉTODOS DE FORMACIÓN * En el puesto de trabajo, impartida por formadores de la *** *** *** *** empresa * En la empresa, impartida por formadores de la empresa * En la empresa, impartida por formadores externos *** ** * Cursos externos cortos (5 o menos días) * * Programas de formación externos ( 6 o más días) * Días de permiso para realizar acciones de formación ** * Enseñanza a distancia ** CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN * Acciones aisladas no incluidas dentro de un plan de *** ** formación * Transmisión de habilidades específicas ** * Cooperación con otras empresas ACTIVIDADES DE FORMACIÓN * Política de empresa y gestión empresarial * Técnicas de venta y atención al cliente * Conocimiento del mercado y los clientes * Producto, proceso productivo, mantenimiento, calidad total *** * Informática ** ** * Idiomas ** - - * Trabajo en grupo ** - * Seguridad en el trabajo ESFUERZO EN FORMACIÓN * % directivos formados * - - * Horas de formación por directivo * Gasto total en formación ** * * % gasto subvencionado instituciones públicas * % horas de formación en jornada laboral * Intervención de directivos de la empresa como formadores *** *** ** *** * - - VARIABLES DE CONTROL * Empresa familiar * Sector industrial * Mercado industrial ** - * Grado de competencia al que se enfrenta * * *** *** ** * Introducción nuevos productos/servicios * Introducción de nueva tecnología * * Introducción nuevos sistemas de organización * R 2 AJUSTADA F SIGNIFICACIÓN NÚMERO DE CASOS ***: p 0.01; **: p 0.05; *: p 0.1 Coeficientes de regresión estandarizados En coherencia con las características laborales de este grupo, el que en su formación estén implicados otros directivos de la empresa tiene una repercusión favorable sobre la implicación, los indicadores de recursos humanos y la calidad. La experiencia de instructores que conocen el puesto y las condiciones en que hay que desempeñarlo es fundamental para conseguir buenos resultados a este nivel (Burack, 1990: 365). También hay que señalar que cuanto mayor es el porcentaje de directivos formados mayor es la calidad. Mientras que un aumento del gasto que se destina a la formación se traduce en una mejora de la productividad. 16

17 Por último, destaca que cuanto más alta es la competencia a la que se enfrenta la empresa, mejores resultados, en términos de indicadores de RR.HH., calidad y productividad se consiguen con la formación de los directivos. No hay que olvidar que para mantener la posición competitiva de la empresa es de vital importancia un desarrollo de los directivos que asegure una actuación eficaz en el uso de los recursos que han sido puestos a su disposición (Lundy y Cowling, 1996: ). TABLA 7.:RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS 1 VARIABLES INDEPENDIENTES VOLUMEN DE VENTAS BENEFICIOS ANTES IMPUESTOS RENTABILIDAD VENTAS MÉTODOS DE FORMACIÓN * En el puesto de trabajo, impartida por formadores de la empresa * En la empresa, impartida por formadores de la empresa ** - * En la empresa, impartida por formadores externos ** *** * Cursos externos cortos (5 o menos días) * Programas de formación externos ( 6 o más días) *** *** *** ** * Días de permiso para realizar acciones de formación *** *** * Enseñanza a distancia CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN * Acciones aisladas no incluidas dentro de un plan de formación ** *** - - * Transmisión de habilidades específicas * Cooperación con otras empresas ACTIVIDADES DE FORMACIÓN * Política de empresa y gestión empresarial *** - * Técnicas de venta y atención al cliente * Conocimiento del mercado y los clientes * Producto, proceso productivo, mantenimiento, calidad total ** - - * Informática *** - * Idiomas *** * Trabajo en grupo * Seguridad en el trabajo ESFUERZO EN FORMACIÓN * % directivos formados en * % directivos formados en * Horas de formación por directivo en *** - - * Horas de formación por directivo en *** - * Gasto total en formación en *** - - * Gasto total en formación en *** - - * % gasto subvencionado instituciones públicas en * % gasto subvencionado instituciones públicas en * % horas de formación en jornada laboral en * % horas de formación en jornada laboral en * Intervención de directivos de la empresa como formadores VARIABLES DE CONTROL * Empresa familiar * Sector industrial *** ** ** - - * Mercado industrial * Grado de competencia al que se enfrenta ** - * Introducción nuevos productos/servicios * Introducción de nueva tecnología * Introducción nuevos sistemas de organización ** - - R 2 AJUSTADA F SIGNIFICACIÓN NÚMERO DE CASOS ***: p 0.01; **: p 0.05; *: p 0.1 Coeficientes de regresión estandarizados Con respecto a la rentabilidad de la formación de directivos los resultados se muestran en la tabla 7. En relación con los métodos formativos se observa que la formación que se desarrolla en el interior de la empresa, ya sea por medio de instructores externos o internos, repercute positivamente sobre los resultados, mientras que los programas de formación externos o la concesión de días de 17

18 permiso para recibir formación suelen tener un impacto negativo. Una explicación puede encontrarse en las propias características del puesto directivo que exige, para su buen desempeño, un profundo conocimiento de las peculiaridades de la empresa y para el que no suele resultar de gran utilidad la formación de tipo genérico (que es la que habitualmente se imparte fuera de la empresa). La idea, recogida en la revisión teórica, de que es necesario planificar la formación si se espera alcanzar el éxito se confirma para el caso del beneficio antes de impuestos, ya que el no programar las acciones formativas afecta negativamente a este indicador. También hay que destacar que el contenido de las acciones de formación que se proporcionan a los directivos no tiene prácticamente ninguna incidencia en los resultados organizativos. La influencia de las variables que miden el esfuerzo en formación tampoco es muy notable. En cualquier caso, destaca, por un lado, el efecto positivo del gasto en formación sobre el volumen de ventas, es decir, un aumento en los recursos destinados por la empresa a la formación de sus directivos se traduce en una mejora de las ventas. Por otro, se observa que un aumento en el número de horas de formación que recibe cada directivo puede ser contraproducente, tal vez por la saturación a que puede dar lugar. Por último, es de señalar la incidencia que tiene el sector en los resultados, de modo que la formación tiene una repercusión más favorable sobre los resultados cuando se aplica a directivos que trabajan en el sector industrial. Teniendo en cuenta estos resultados se pueden obtener las siguientes conclusiones en relación con las hipótesis que se han propuesto. Con respecto a la hipótesis 1 se alcanza evidencia de que aquellas empresas que más invierten en la formación de sus directivos consiguen mejores resultados en términos de efectividad que las que invierten menos. En concreto, aquéllas con mayor porcentaje de directivos formados, aquéllas que más gasto realizan y aquéllas que involucran a otros directivos en el desarrollo de sus compañeros obtienen mejores indicadores, fundamentalmente en las dimensiones de calidad y productividad. En relación con la hipótesis 2 se logra un leve indicio, dado que sólo se confirma para la variable de volumen de ventas, de que aquéllas empresas que más invierten en la formación de sus 18

19 directivos, en concreto, aquéllas que tienen un mayor gasto en esta área, consiguen mejores resultados en términos de rentabilidad, que las que invierten menos. CONCLUSIONES Hoy en día se acepta que gran parte del éxito de toda organización depende de la gestión que realice su fuerza directiva. Ello, unido a la complejidad del entorno en el que actualmente se mueven las empresas y la velocidad de los cambios que deben afrontar, ha despertado un gran interés por el desarrollo de los conocimientos y habilidades directivas. Interés que se ha traducido en la divulgación de actividades formativas dirigidas a este colectivo y que abarcan un alto porcentaje de los presupuestos destinados a la formación de recursos humanos. Sin embargo, y a pesar de los recursos que se invierten, muy poco se sabe sobre el efecto de estas acciones y mucho menos sobre cómo influyen en los resultados de la empresa. La falta de estudios sobre este tema, no sólo ya centrados en el personal directivo sino sobre cualquier otro tipo de trabajadores, junto con las dificultades que presenta su evaluación, son dos de las principales razones que han dado lugar a esta situación. Para tratar de solucionar este problema, en este trabajo se han indicado los principales modelos que existen en la literatura para valorar la formación y se ha profundizado en el de Kirkpatrick. De entre los cuatro niveles que componen el modelo destaca, tanto por su importancia como por su complejidad, el cuarto, y en él se ha centrado esta investigación, proponiendo dos tipos de medidas para su estudio: las de efectividad y las de rentabilidad. Asimismo, se ha recopilado, clasificado y analizado la literatura empírica que analiza el impacto de la formación sobre los resultados globales de la empresa. A pesar de la heterogeneidad imperante, la mayor parte de la misma confirma que la formación influye favorablemente sobre diferentes indicadores de la actividad empresarial. De las conclusiones obtenidas se han derivado dos hipótesis. El contraste de dichas hipótesis se ha efectuado a través de una muestra de 457 pymes europeas y, aunque no se han confirmado totalmente, permiten extraer interesantes conclusiones. Entre ellas, que el efecto de los métodos y actividades formativas, así como del esfuerzo que la empresa realiza en formación, es diferente según la medida de efectividad o de rentabilidad considerada. 19

20 En relación con los métodos formativos, la formación que se realiza en el interior de la empresa, ya sea en el puesto de trabajo o fuera de él, se muestra como la más positiva tanto en términos de efectividad como de rentabilidad. Por lo que respecta a la influencia del esfuerzo formativo, los resultados no son excesivamente concluyentes. En líneas generales se puede afirmar que el aumento del gasto en formación conlleva ciertas mejoras de los resultados y que existe un impacto favorable de la intervención de otros directivos como instructores de sus compañeros. Esto último se debe posiblemente a que la experiencia de otros directivos implicados en la toma de decisiones resulta esencial, así como al efecto motivador de esta participación. Aunque con lo expuesto se comprueba que los efectos de la formación de directivos sobre la efectividad y la rentabilidad son escasos, hay que tener en cuenta que el trabajo se ha centrado en pymes y que este tipo de empresas suele tener una gestión de los recursos humanos (y, por tanto, de formación) menos desarrollada. Además, las pymes que componen la muestra pertenecen a cinco países europeos lo que genera una gran heterogeneidad en los datos. Todo ello puede ser la causa del bajo número de relaciones que se han encontrado entre la formación de directivos y los resultados de la empresa. No obstante las limitaciones anteriores, se considera que el trabajo resulta interesante. En primer lugar, porque es uno de los pocos estudios empíricos que analizan la relación entre formación y resultados de la empresa. En segundo lugar, porque examina los efectos de la formación impartida a uno de los colectivos a los que más recursos se destinan en este campo: los directivos. Y, por último, porque con la metodología planteada sienta las bases para futuras investigaciones. BIBLIOGRAFÍA Alliger, G.M.; Tannenbaum, S.I.; Bennett, W.; Traver, H. y Shotland, A. (1997) A meta-analysis of the relations among training criteria. Personnel Psychology, n.º 50, pág Arthur, J.B. (1994) Effects of human resource systems on manufacturing performance and turnover. Academy of Management Journal, vol. 37, n.º 3, pág Bartel, A.P. (1994) Productivity Gains from the Implementation of Employee Training Programs. Industrial Relations, vol. 33, n.º 4, pág Bartel, A.P. (1995) Training, wage growth, and job performance: evidence from a company database. Journal of Labor Economics, vol. 13, nº 3, pág

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