Las competencias interpretativas. Una oportunidad y un reto para la educación del Siglo XXI

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1 Las competencias interpretativas Una oportunidad y un reto para la educación del Siglo XXI Algunos libros son probados y otros son devorados. Poquísimos resultan bien masticados y bien digeridos. Francis Bacon ( ) La lectura es, aún hoy, en los albores del Siglo XXI, la puerta privilegiada de acceso al conocimiento. La cultura humana, construida durante miles de años, está consignada en textos escritos, cada vez más numerosos y diversos, almacenados en nuestros días en complejos dispositivos tecnológicos que han derivado en el auge reciente de la nanotecnología, ciencia cuyo nombre apenas acaba de incluirse en la vigésimo tercera edición del Diccionario de la Real Academia Española. La lectura, por tanto, sigue siendo la materia prima de la educación, y por ello mucho se ha estudiado y seguirá estudiándose al respecto. En estas breves líneas sólo me referiré a una de sus dimensiones, la de la interpretación, consciente de que ésta no es la única, pero convencida de que en una América Latina en la que escasamente se piensa en asegurar la comprensión, la interpretación deviene a igual turno un reto y una oportunidad para el mejoramiento de la calidad educativa. La interpretación: un reto Para Aleksandr Luria, uno de los precursores de la ciencia neurolingüística a comienzos del Siglo XX, la palabra no sólo juega un papel esencial en la actividad cognoscitiva del hombre, sino que, además, es el medio de regulación

2 de los procesos psíquicos superiores. El lenguaje refleja una visión particular del mundo y, en últimas, es el que va a determinar la forma como percibimos y concebimos la realidad. Por eso, cuando se altera o se pierde el significado de la palabra, no sólo se pierde el signo lingüístico como tal, sino que también se altera la conciencia que el hablante tiene del mundo. En palabras suyas: El proceso de decodificación del significado y de la comprensión del sentido del texto siempre transcurre en un contexto determinado, junto con ello se perciben fragmentos semánticos; a veces la comprensión de una palabra sigue a la percepción de los fragmentos semánticos y el contexto en el cual está la palabra descubre su significado. Este hecho señala que la secuencia lógica palabra-frase-texto-subtexto no debe ser comprendida como una cadena de procesos psíquicos reales que transcurren en el tiempo. (p.192) Lo anterior quiere decir que el proceso de comprensión comienza con la búsqueda del sentido general de la alocución, la cual debe llevar a la elección de alguna de las alternativas surgidas en las primeras etapas de la percepción de la comunicación (presuposiciones), pasa luego al desciframiento del significado de las palabras aisladas en el plano léxico-fonemático, y llega por último al plano sintáctico, del significado de frases aisladas. La búsqueda del sentido general que caracteriza de modo fundamental el acto de comprensión o decodificación de la comunicación entraña la existencia de grados o niveles diferenciados de lectura. Afirma Luria: La tarea de una comprensión verdadera del sentido de la alocución o de su subtexto, consiste (...) en, abstrayéndose de ese significado externo

3 y del texto superficial, pasar al texto profundo, en pasar del significado al sentido y luego al motivo que está en la base de la comunicación (...) La profundidad de la lectura puede diferenciar a las personas más de lo que lo hace la completud de la percepción del significado superficial. 1 Todos los países de América Latina que presentaron las pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos de la OCDE), en 2006, quedaron ubicados entre los 8 últimos lugares de la evaluación (Perú, Brasil, Chile, Argentina y México). De acuerdo con tales resultados, sólo el 6% de los estudiantes latinoamericanos de 15 años puede captar matices, formular hipótesis o hacer una evaluación crítica de los textos. El Ministerio de Educación Nacional del Perú reportó en 2004 que en quinto grado sólo el 9% de los estudiantes logra alcanzar los objetivos para las áreas de comunicación, y en cuarto grado de secundaria únicamente el 21% de los estudiantes en promedio logra alcanzar los objetivos del área señalada. En Colombia, apenas el 2% de los estudiantes que egresan de la Educación Secundaria alcanza el análisis pragmático y la lectura intertextual, esto es, el rango más alto evaluado por las pruebas de Estado. En este escenario, no queda duda alguna acerca de la vigencia del problema de la calidad de la enseñanza de la lectura en el sistema escolar, ni del panorama al que debe enfrentarse, por tanto, el docente universitario o de Educación Superior que está justo en medio de dos fuerzas en tensión, el bajo nivel de preparación de sus educandos, por un lado, y la exigencia de la 1 El subrayado es mío.

4 sociedad del conocimiento de un saber trasdisciplinario y complejo, en términos de Morin, por otro. Por qué hablar de competencias Noam Chomsky, creador de la gramática generativa transformacional y precursor de las ciencias cognitivas, formuló hacia 1957 el concepto de universales lingüísticos para explicar cuáles son las reglas estructurales de las lenguas humanas. Al preguntarse por los mecanismos que permiten al hombre aprender en tiempos tan breves como los de la primera infancia todo el corpus sintáctico de una lengua y plasmar a través suyo, mediante estructuras altamente complejas, su pensamiento, Chomsky llegó al concepto de competencia lingüística, la cual puede definirse como la capacidad de un hablante-oyente ideal para actualizar el sistema de reglas en una situación dada. El sociolingüista Dell Hymes se interesó por la manera en que patrones lingüísticos relativamente semejantes pueden moldear distintos patrones de pensamiento. Acuñó el concepto de competencia comunicativa para describir la posibilidad del sujeto de interactuar con otros en relación dialógica de negociación. Concedió especial relevancia a la circulación del sentido, por considerar que para hablar una lengua correctamente no sólo se necesita aprender su vocabulario y gramática, sino también el contexto en que se utilizan las palabras.

5 Desde la perspectiva de Hymes, el concepto de competencia implica las posibilidades cognitivas, comunicativas y valorativas con las que un sujeto puede instalarse en la cultura. El concepto supone, desde el punto de vista de la evaluación, acceder a las actuaciones del sujeto en contextos específicos. El concepto de competencia, a diferencia del de conocimiento o el de habilidad, relaciona de manera transversal las tres dimensiones humanas fundamentales: cognitiva, valorativa y praxiológica. Conecta, entonces, el pensar, el sentir y el actuar del hombre. Pese a la oposición de sus contradictores, en el ámbito educativo este concepto favorece el trabajo sobre contenidos esenciales y privilegia el desarrollo de los sujetos, el despliegue de sus capacidades a través de la mediación pedagógica, por sobre el aprendizaje repetitivo y rutinario. Las competencias interpretativas como oportunidad El Marco Teórico de las Pruebas de Lenguaje del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, entidad encargada de evaluar a quienes egresan de la Educación Secundaria, amparado en los planteamientos de Chomsky, Luria y Hymes, entre otros, propone la siguiente definición de lectura: Proceso semiótico en el que entran en diálogo los saberes del lector y los saberes del texto: los códigos desde los cuales lee un sujeto y los códigos desde los cuales el texto prevé sus lecturas, códigos que difícilmente son plenamente homogéneos.

6 Bajo estas condiciones, comprender o producir el discurso que se hace manifiesto remite a su estructura y funcionalidad, a su sentido y propósito; en consecuencia, su análisis se orientará a caracterizar el proceso complejo mediante el cual se elabora el sentido en términos de la relación de intenciones, circunstancias, cargas semánticas, contextos, actitudes y experiencias de los interlocutores. A la luz de esta definición, se delimitan tres grandes tipos de competencias, cada una de las cuales puede caracterizarse internamente por niveles, entendidas las competencias como desarrollos complejos y espiralados de las potencialidades de los sujetos, y no de modo lineal o ascendente. Las comprensivas se refieren a las relaciones de significado y sentido del discurso; responden a la pregunta de qué se dice. Las interpretativas aluden a la intencionalidad del discurso, y responden al para qué del discurso. Las propositivas corresponden a los elementos socioculturales e ideológicos presentes en el discurso, y responden al por qué de lo dicho. Estas últimas permiten establecer relaciones con otros discursos y contextos y se sitúan en el plano de lo metasemántico y la intertextualidad. En este marco, si bien como he indicado no puede hablarse en estricto sentido de competencias de abajo hacia arriba o de un continuo desde lo inferior hasta lo superior, puede afirmarse que difícilmente podremos llegar al desarrollo de las competencias propositivas sin haber garantizado un trabajo intencionado y coherente en los terrenos de la comprensión y la interpretación de símbolos, trabajo que siempre habrá de considerar el contexto comunicativo como

7 variable esencial. En la tarea de descifrar y recomponer, esto es, reconstruir, interpretar los actos comunicativos, de los cuales el texto verbal es apenas una forma, en exceso generalizada en la escuela en desmedro de otros discursos igualmente potentes y quizá tanto más pertinentes en la realidad de niños y jóvenes, es imprescindible considerar las condiciones sociohistóricas, culturales, ideológicas, políticas y axiológicas en que se produce el discurso, y tomar en cuenta tales variables con referencia al autor y al lector del mismo. En consonancia con lo formulado por Luria, la lectura no puede ser vista como un mero desciframiento de signos, sino como un acto complejo en el que se reconstruyen sentidos, por cuanto en el acto lector se interrelacionan permanentemente fases comprensivas e interpretativas. El sujeto va de lo global a lo particular y retorna de lo local a lo general, en un proceso dinámico en el que las partes y el todo toman forma en la estructura mental del sujeto lector. Por esto el lector es un agente dinámico del proceso al ser quien, de modo auténtico, da sentido al discurso al establecer relaciones con su propio mundo de representaciones, con su sistema de valores, experiencias, conocimientos y creencias. Es así que, además de ser una necesidad del sistema educativo, el trabajo sobre las competencias interpretativas representa una oportunidad para desarrollar procesos comprensivos y transformar al aprendiz en sujeto lector, motivado, involucrado y comprometido. Si en lugar de responder preguntas y dar cuenta de (entiéndase, reproducir) lo leído, el estudiante tiene espacio para formular preguntas y cuestionar el discurso el cual, como he

8 mencionado, habrá de ser no sólo verbal sino pictórico, icónico, audiovisual, hipertextual, es posible lograr de él una actitud más dispuesta y un trabajo más cooperativo. Necesitamos convertir a la lectura en un reto y una oportunidad, y no en una simple obligación. La alfabetización no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la reconstrucción crítica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histórico de un mundo común, el coraje de decir su palabra. La alfabetización por todo esto es toda la pedagogía: aprender a leer es aprender a decir su palabra. Y la palabra humana imita la palabra divina: es creadora Ernani María Fiori (Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire) Referencias bibliográficas Alcoverro, Carme. (2007) El ejemplo Finlandés. Tribuna Libre. 30 de noviembre de Chomsky, Noam. (1971) El lenguaje y el entendimiento, Barcelona, Seix Barral. Linnakylä, Pirjo, y Välijärvi, Jouni. (2006) Rendimiento de los estudiantes finlandeses en Pisa. Las claves del éxito en lectura. Revista de Educación, extraordinario 2006, pp Luria, Aleksandr Romanovich. (1995) Conciencia y Lenguaje. Conferencia XII. Madrid: Editorial Aprendizaje Visor. Van Dijk, Teun. (1983) Estructura y funciones del discurso. México: Siglo XXI.

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