CRUZ ELENA VERGARA MEDINA SANTIAGO FLÓREZ CORREA. Trabajo de grado presentado como requisito para obtener el titulo de psicólogos

Transcripción

1 ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS EN EL ABORDAJE DE LA NORMA Y LA AUTORIDAD EN EL ENTORNO PREESCOLAR DE LA FUNDACIÓN XIMENA RICO LLANO DE LA CIUDAD DE MEDELLÍN. CRUZ ELENA VERGARA MEDINA SANTIAGO FLÓREZ CORREA Trabajo de grado presentado como requisito para obtener el titulo de psicólogos ASESOR MG. WBERNEY MARIN TAMAYO FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FACULTAD DE PSICOLOGÍA PROGRAMA PSICOLOGÍA MEDELLIN 2.007

2 DEDICATORIA De los autores A las maestras y directivas de la fundación Ximena Rico Llano, quienes hicieron posible la realización de esta gratificante experiencia. De Santiago A mi hijo Mateo, por compartir mis sueños y esperanzas, porque su compañía ha sido una causa que dinamiza y aporta sentido a mi presencia. A Cruz Elena, Compañera y amiga en esta invención; quien con su experiencia aportó el estilo del trabajo y me enseñó que hay maneras sencillas de decir y escribir lo que se siente. De Cruz Elena, A Santiago, amigo inseparable quien siempre valoró mi experiencia de maestra, y con cariño me ayudó a tomar mi lugar de psicóloga.

3 AGRADECIMIENTOS Los autores manifiestan su agradecimiento a: Fundación Ximena Rico Llano, por haber brindado un lugar de acogida y reconocimiento a nuestro ejercicio profesional. Nuestros maestros y amigos; Sofía Fernández y Hernando Bernal, quienes con su deseo nos acompañaron en la construcción de este sueño.

4 CONTENIDO Pág. INTRODUCCIÓN RECUPERACIÓN Y ORDENAMIENTO DE LA EXPERIENCIA DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA CONTEXTO NACIONAL, LOCAL E INSTITUCIONAL ÁREA DE ESTUDIO OBJETIVOS Objetivos de la experiencia de práctica Objetivo de los practicantes Objetivo de los usuarios DESARROLLO DEL PROCESO DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE SISTEMATIZACIÓN CARTOGRAFÍA DE LA SISTEMATIZACIÓN DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE LA SISTEMATIZACIÓN PREGUNTAS DE LA SISTEMATIZACIÓN OBJETIVOS DE LA SISTEMATIZACIÓN General Específicos JUSTIFICACIÓN REFERENTE TEÓRICO TRANSFERENCIA Y EDUCACIÓN EL DESEO EN LA RELACIÓN ALUMNO MAESTRO EL MAESTRO COMO REPRESENTANTE DE LA LEY. 60

5 Pág. 4. PROCESO METODOLÓGICO TEORIZACIÓN CATEGORIAL INTRODUCCIÓN A LOS TIEMPOS LÓGICOS TIEMPO DE VER...INSTANTE DE LA MIRADA TIEMPO DE COMPRENDER MOMENTO DE CONCLUIR FASE DE ANÁLISIS INSTANTE DE VER TIEMPO DE COMPRENDER MOMENTO DE CONCLUIR RESULTADOS DISERTACIÓN 113 BIBLIOGRAFÍA 117 ANEXOS 121

6 8 GLOSARIO PSICOANÁLISIS: disciplina fundada por Sigmund Freud; en la que es posible observar tres niveles en los que confluyen teoría, técnica y explicación: A) Un método de investigación que consiste esencialmente en evidenciar la significación inconsciente de las palabras, actos, producciones imaginarias (sueños, fantasías, delirios) de un individuo. Este método se basa principalmente en las asociaciones libres del sujeto, que garantizan la validez de la interpretación. B) Método psicoterapéutico, basado en esta investigación y caracterizado por la interpretación controlada de la resistencia, de la transferencia y del deseo. En este sentido se utiliza la palabra psicoanálisis como sinónimo de cura psicoanalítica. C) Un conjunto de teorías psicológicas y psicopatológicas en las que se sistematizan los datos aportados por el método psicoanalítico de investigación y de tratamiento 2. El psicoanálisis como método, brinda a la psicología aportes fundamentales que hacen posible la aplicación de técnicas de intervención, bien sea a nivel individual o grupal, como lo proponemos en la sistematización actual, donde se hizo uso del psicoanálisis como herramienta de intervención psicosocial, la cual permite ir más allá de lo comportamental, superando la explicación fenomenológica y trascendiendo al estudio de lo inconsciente, para comprender las motivaciones internas que llevan a los sujetos de un grupo o comunidad, a relacionarse con los demás de una forma particular. Para efectos de la comprensión, se abordarán, a 2 LAPLANCHE, Jean y PONTALIS, Jean Bertrand. Diccionario de psicoanálisis. Barcelona. Paidos p. 317.

7 9 continuación, de manera puntual, y con relación al niño, algunos conceptos fundamentales tenidos en cuenta para la intervención e interpretación de la experiencia: VIOLENCIA: entendida como la resultante de los vínculos agresivos que marcan la relación entre los sujetos con el fin de hacer y hacerse daño. El ser humano, en su afán por controlar y dominar la naturaleza, compite con los otros seres humanos, ocasionando su autodestrucción. La violencia esta del lado de la pulsión de muerte, que es una tendencia destructiva que predomina en el sujeto; ella busca borrar al Otro pasando al acto. Es común encontrar en el lenguaje social, el mismo sentido a los significantes violencia y agresividad, siendo ambos significantes similares, pero con metas diferentes. AGRESIVIDAD: hace alusión al acto cumplido con el fin de sobrevivir, no esta del lado del dolor ni del sufrimiento (como la violencia). La agresividad es un efecto de la frustración del sujeto frente a lo que le resulte inalcanzable; es una fuerza indispensable para ejecutar cualquier acción. La agresividad se convierte en violencia cuando el fin es hacer daño, de manera conciente o intencional. La agresividad se manifiesta en una experiencia que es subjetiva por su constitución misma. 3 Lo anterior aclara porque las relaciones de los sujetos con el Otro, están mediadas por tendencias agresivas, donde confluyen sentimientos ambivalentes de amor y odio, sentimientos que se construyen durante la infancia en la relación con ese Otro, y se actualizan en cada relación que se da a lo largo de la vida de los seres humanos. OTRO: escrito con mayúscula, se comprende como el representante de la cultura, la ley, la norma, las figuras representativas para un sujeto en este caso, para el niño la madre, el padre, sus maestros y la escuela. El Otro es el lugar 3 LACAN. Jacques. Escritos I. En: La agresividad en psicoanálisis. 22ª ED. Buenos Aires. Argentina. Siglo Veintiuno p. 95

8 10 desde el que se le aporta el código, es decir el lenguaje, las palabras que van a captar y a moldear por tanto sus necesidades... el Otro como el lugar del código 4. Son por tanto padres y maestros quienes en primera instancia marcan en el sujeto la particularidad de su ser. HECHO, DECIR Y DICHO: el hecho en un proceso analítico, puede indicar los cambios que un sujeto presenta de su posición subjetiva, pero lo importante es lo que el sujeto dice para explicar o dar sentido a lo que hace. Lo esencial es lo que el paciente dice, lo que significa separarnos de la dimensión del hecho para entrar en la dimensión del dicho 5. Miller, propone una correlación en el método: Primero, se produce un hecho que posibilita un dicho frente al hecho mismo del sujeto. Segundo, en el paso del hecho al dicho, se debe cuestionar lo que el sujeto dice; es decir, la posición que toma frente a sus propios dichos. Lo esencial es, a partir de los dichos, localizar el decir del sujeto 6. Esto, se refiere al sujeto de la enunciación o posición del sujeto frente a lo enunciado. SUJETO: desde la teoría psicoanalítica y en oposición a la constitución anatómica, todo aquello que nombra al individuo a consecuencia de su inserción en el lenguaje; teniendo en cuenta que no hay significantes que puedan nombrar a un ser humano en su totalidad, porque siempre habrá algo por decir a cerca de éste, y en esta medida, el ser humano siempre va a ser un ser en falta. Desde el psicoanálisis, se piensa al sujeto, diferente al individuo o a la persona, el sujeto como tal no es un organismo, no se puede contar, escapa a lo biológico, escapa a la concepción positivista de lo palpable, observable y verificable. Dice Miller en Introducción al método psicoanalítico que el sujeto no es un dato... el sujeto es la 4 Ibíd. p MILLER Jacques Alain. Introducción al método psicoanalítico. Paidós. Buenos Aires p Ibíd. p. 39.

9 propia pérdida. Es lo que jamás se puede contar en su propio lugar a nivel físico SUJETO DEL ENUNCIADO: hace referencia a aquel individuo que no está involucrado en su propio discurso; está del lado del dicho. Irene Di Matteo, en Tiempo de decir (texto publicado en la Internet), nombra la manera como en un inicio del tratamiento clínico, el analizante tiende por estructura a responsabilizar al Otro, por su síntoma, a responsabilizar al otro por su decir 8 se ubica en el lugar de la queja, negándose a la posibilidad de saber sobre lo que le pasa, depositando en los demás la responsabilidad de sus actos, imposibilitando una demanda terapéutica. SUJETO DE LA ENUNCIACIÓN: se refiere a la implicación del sujeto en lo que dice, por tanto es menester de una intervención psicoanalítica distinguir siempre el enunciado de la enunciación y, paralelamente el dicho del decir. Una cosa es el dicho, el dicho como hecho, y otra lo que el sujeto hace de lo que dice... No hay una sola frase, un solo discurso, una sola conversación que no soporte el sello de la posición del sujeto con relación a lo que dice. El sujeto dice una frase y luego, enseguida, su posición con relación a esa frase 9 es decir, él se involucra de manera afectiva en lo que dice. El sujeto se hace cargo de sus dichos, pasando del dicho al decir, interrogándose sobre aquello que le acontece, lo que conlleva un cambio de posición frente a lo que dice, dando lugar a la rectificación subjetiva. RECTIFICACIÓN SUBJETIVA: condición indispensable en el trabajo terapéutico, con la cual el sujeto asume una responsabilidad de sus actos y el modo como se 7 MILLER, Jacques Alain. op. cit. p Disponible en: 9 MILLER, Jacques. op. cit. p. 44.

10 12 nombra en ellos; es decir, el sujeto efectúa un cambio en su posición, frente a aquello que le hace enigma y le causa sufrimiento, por tanto, llega a construir una demanda de deseo de saber, dejando a un lado la queja y responsabilizándose de sus dichos. Lo que Lacan llamaba rectificación subjetiva, es pasar del hecho de quejarse de los otros para quejarse de sí mismo... cuando en el análisis el sujeto aprende también su responsabilidad esencial en lo que ocurre 10. Cuando el sujeto es capaz de ubicarse como sujeto de la enunciación, tal como lo piensa Víctor Lunger, en La responsabilidad del sujeto en el psicoanálisis La cura comienza y a la vez termina cuando por primera vez, cada vez ante un decir inconsciente el sujeto se hace responsable de su dicho y como consecuencia adviene responsable de sus actos 11, esto abre la posibilidad de interrogar sus síntomas, acercándose a saber sobre estos; es así que mediante la rectificación subjetiva, se devela lo que subyace al síntoma, lo que permite que el sujeto tome posición sobre este y pueda por tanto, hacerse a una invención para saber que hacer con él. SÍNTOMA: restos y símbolos mnémicos de ciertas vivencias traumáticas 12, plantea que los síntomas neuróticos son la reproducción de un hecho traumático a modo de reminiscencia que se actualiza en el tiempo presente de un sujeto con gran expresión de sufrimiento. Se lee en la obra de Freud en sus estudios sobre la histeria, que la formación de los síntomas histéricos con gran carga excitatoria o inhibitoria, dan cuenta de un impulso sexual de origen psíquico que pasa de modo conversivo a un estado somático en el que encuentra su salida o expresión, por tanto se puede concluir que el síntoma es la expresión de un conflicto psíquico, en el que se hace manifiesto aquello que el sujeto no logra 10 Ibíd. p. 69, Disponible en: 12 FREUD, Sigmund. Obras completas. Vol. XI. En: Inhibición, síntoma y angustia. Buenos Aires p. 13.

11 13 simbolizar, y lo lleva a pasar al acto. Es decir, asuntos como la trasgresión a la norma pueden ser un síntoma, una tramitación subjetiva no resuelta. El síntoma es aquello que le produce malestar o insatisfacción al sujeto y le da una ganancia secundaria que hace que el síntoma permanezca; esta permanencia del síntoma configura el goce. GOCE: sentimiento de placer, de la manifestación del cuerpo más próxima a la tensión extrema, al dolor y al sufrimiento 13. El goce es lo reprimido que no se somete al lenguaje, es decir, que no puede ser nombrado. Es el encuentro imposible con el objeto de deseo, lo que produce en el sujeto un continuo malestar que le mortifica y lo lleva a una continua repetición sin que logre poner límite a eso que se repite. TRANSFERENCIA: en psicoanálisis, designa el proceso mediante el cual los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos objetos, estableciendo una relación especial con ellos, haciéndose de manera más evidente en la relación analítica. Se trata de una repetición de prototipos infantiles, vivida con un marcado sentimiento de actualidad 14. Con la transferencia se evidencia la transpolación de sentimientos ambivalentes sobre nuevas figuras de autoridad, como el maestro. En el maestro el niño deposita sentimientos de amor y odio, como los que siente hacia sus padres. INCONSCIENTE: hace parte de los sistemas de la primera tópica del aparato psíquico. El inconsciente esta constituido por contenidos reprimidos, a los que les ha sido negado su acceso al sistema preconsciente y consciente; son especialmente los deseos infantiles los que experimentan esta represión. 13 BRAUSTEIN, Néstor. Goce. 4ª ED. México: Siglo Veintiuno, p LAPLANCHE, Jean y PONTALIS, op. cit. p. 459.

12 14 REPRESIÓN: es una operación por medio de la cual el sujeto intenta mantener o rechazar en el inconsciente representaciones (pensamientos, imágenes, recuerdos) ligados a una pulsión. La represión se produce en aquellos casos en que la satisfacción de la pulsión (susceptible de provocar por sí misma placer) ofrecería el peligro de provocar displacer en virtud de otras exigencias. 15 La represión puede ser vista como una defensa, es decir, un mecanismo por medio del cual, el sujeto se deshace de los recuerdos que le resultan dolorosos, vergonzosos y culposos; o sentimientos que hacen posible ponerle límites a la pulsión. PULSIÓN: es un proceso dinámico consistente en un empuje (carga energética, factor de motilidad) que hace tender al organismo hacia un fin. Según Freud, una pulsión tiene su origen en una excitación corporal (estado de tensión); su fin es suprimir el estado de tensión que reina en la fuente pulsional; gracias al objeto la pulsión puede alcanzar su fin 16. Es decir, la pulsión está cargada de energía, y tiene como objetivo descargar o eliminar la tensión que se genera en el sujeto, a raíz de una exaltación, la cual; la más de las veces, está en relación con lo sexual. La pulsión se presenta en dos vertientes, las cuales pueden conducir al sujeto al encuentro con la vida o al encuentro con la muerte. La primera ubicada del lado del deseo y la segunda del lado del goce. La pulsión no tiene un objeto fijo para satisfacerse pero siempre se satisface-, de ahí que el sujeto tienda cada vez, a la búsqueda de un nuevo objeto. 15 Ibíd. p Ibíd. p. 337.

13 15 INTRODUCCIÓN Educar, en conjunto con gobernar y psicoanalizar, es ubicada por Freud como una de las profesiones imposibles, lo cual no significa que en la historia de la humanidad, estas sean desechadas. Al contrario, es precisamente a estas disciplinas a las que las ciencias sociales y humanas le han apostado, en miras de mejorar y / o re-significar la condición del hombre, siempre en relación a su condición de ser social. Este trabajo surge, precisamente, del encuentro de dos de estas profesiones, educar y psicoanalizar. Si bien es cierto, que lo que aquí nos ocupa es una pregunta en relación a los frecuentes actos agresivos de los niños en el preescolar, y el lugar del maestro como representante de la autoridad en este espacio, y que el psicoanálisis no se ocupa de la educación preescolar como tal, también es cierto que la respuesta a dicha pregunta, la encontramos justo en el psicoanálisis mismo. En la Fundación XIMENA RICO LLANO de la ciudad de Medellín, se realizó un trabajo de intervención psicológica con el grupo de docentes del área de educación preescolar; la intervención se hizo con una modalidad grupal, donde el referente teórico que nutrió la intervención y el análisis de los resultados fue, como ya se dijo, el psicoanálisis. El abordaje se realizó con las docentes, por ser quienes en su condición como lo propone Freud, en su texto la Psicología del colegial de sucedáneas del padre, continúan la educación familiar, siendo responsables de la transmisión de normas y valores a los niños.

14 16 Las docentes, por medio de la palabra como dispositivo básico para el trabajo grupal, adquirieron experiencias y conocimientos que permitieron la construcción de estrategias psicopedagógicas, objetivo que orientó el trabajo para acompañar a los niños en la construcción de su propia verdad, acompañarlos en la construcción de su propio deseo. Es así como el encuentro periódico con las docentes, permitió un acercamiento a su realidad subjetiva, la cual les posibilitó comprender que los actos agresivos de los niños, eran más un síntoma, que un trastorno o una problemática de índole cognitiva o comportamental. Descubrieron que al darles un lugar claro en su propio deseo, los niños respondían distinto; comprendieron que un NO, o un SI, con sensatez y firmeza, hace posible que el niño se incluya en la ley, haciéndose sujeto responsable de sus actos, así su edad cronológica no alcance, ni supere los seis años. Al niño sentirse reconocido y respetado en su particularidad, es posible que modifique su modo de relacionarse con el Otro, y los otros (los pares, amigos, compañeritos, semejantes). En el recorrido por la presente sistematización, los lectores podrán encontrar, una y otra vez, que la directriz del trabajo siempre fue comprender la lógica subjetiva que lleva a las docentes a ejercer la autoridad desde su propia particularidad. Desde la reconstrucción misma de la experiencia, hasta la disertación y presentación de resultados, puede visualizarse el eje que la transversalizó: el referente teórico de Jaques Lacan sobre El tiempo lógico y el aserto de la certidumbre anticipada. Un nuevo sofisma 17, con este texto se ilustra cómo un sujeto se las arregla para saber de si, en un proceso analítico. En el trabajo con las docentes de la Fundación, se hizo la propuesta de pensar la lógica de los tiempos, en la experiencia grupal. Se trata de una experiencia de trabajo donde Véase en glosario. p LACAN, Jacques. Escritos 1, op. cit. p

15 se reconoce que el sujeto, por estar inmerso en lo colectivo, no pierde su singularidad, y es posible reconocerlo en lo particular de sus ser. 17 El contenido de esta experiencia, permite un acercamiento a los conceptos básicos del psicoanálisis, pensados siempre desde lo educativo, específicamente con relación a la experiencia obtenida en la intervención grupal con las docentes de la Fundación, donde tanto maestros como niños fueron reconocidos en su condición de sujetos; sujetos responsables de su modo de relacionarse con los otros y con el Otro. Estos conceptos básicos se clarifican en el glosario, y se describe el significado que tienen en la teoría psicoanalítica, por ser retomados con frecuencia en el presente trabajo; conceptos como: sujeto, sujeto del enunciado, sujeto de la enunciación, rectificación subjetiva, agresividad, violencia, goce, síntoma; recorrido conceptual que permite un mejor acercamiento al texto, para aquellas personas no familiarizadas con la teoría psicoanalítica. En el apartado de referente teórico se desarrollan a modo de capítulos, tres temáticas centrales, en las que se focalizó la intervención con las docentes. Capitulo I: Transferencia y Educación: En este capítulo se expone la posición del maestro como quien convoca al alumno a acercarse al conocimiento. En este, se abordan algunos aportes básicos de Freud en relación a la transferencia, como elemento indispensable en la clínica psicoanalítica, y su aplicación en lo educativo. El desarrollo teórico se hace básicamente, a partir de lo que Freud enseña con su texto, sobre la psicología del colegial. Allí se evidencia, porqué el maestro en la escuela es sucedáneo del padre en cuanto representa para el niño, la posibilidad de tener lo que supone que el maestro posee: el saber. Capitulo II. El deseo en la relación alumno maestro: En este capítulo se expone cómo se da la construcción del deseo en un sujeto; se aborda la concepción de sujeto en psicoanálisis, la cual se hace a partir de reconocer la existencia de una

16 18 falta primordial en los sujetos, la cual se instala a partir de la separación del niño con la madre. En este capitulo se establece la diferencia entre necesidad y deseo, estableciendo la relación entre el niño y la madre en un primer momento y luego, la relación del niño con el maestro, quien en el espacio escolar le acompañará en la búsqueda de su deseo. En este escrito se ubica, en el maestro, su deseo de saber sobre su propio deseo, y en esa medida se le reconoce como la persona que puede relativizar en el niño, la realidad familiar, la cual, muchas veces lo ubica como objeto y no como sujeto. Se desarrolla igualmente, las tres acepciones que propone Hegel, a partir de las cuales un sujeto construye su Deseo. Capitulo III. Maestro, Norma y Autoridad: Este es un escrito donde se ubica al maestro como sujeto con una historia particular de vida, la cual le ha marcado su elección profesional y laboral. En este capitulo surge la pregunta por el lugar del maestro como sucedáneo del padre, la pregunta por el maestro que representa o encarna la ley. Allí se marca la diferencia entre poner límite al niño para inscribirlo en la ley, y maltratar al niño para alienarlo a lo colectivo. Aquí mismo, podrán hallar diferencias puntuales entre lo que es norma y ley, y que hay del lado de lo subjetivo en el maestro, que hace que su intervención en el psiquismo del niño, le ubique como un ser especial, a quien el niño admira y respeta. Seguidamente en la fase de Categorías de Análisis, se interpreta; lo más fielmente posible, el texto sobre El tiempo lógico y el aserto de la certidumbre anticipada. Un nuevo sofisma, de Lacan. En este se indica por medio de un símil que representa la liberación de unos presos, a condición de descifrar el sofisma que se les presenta, la manera como los sujetos en un proceso analítico, atraviesan tres momentos concretos para llegar a la cura, momentos que se dan en un sentido lógico, mas no cronológico; estos momentos son:

17 19 Instante de ver: es el momento de mirar la situación; se crean cuestionamientos frente a lo que sucede; los sujetos preguntan sobre aquello que les hace enigma, sin una implicación subjetiva. Se da una discusión reflexiva en torno a la queja. Tiempo de comprender: donde se inicia la reflexión con sentido crítico; en este momento se da comienzo a la construcción de un nuevo conocimiento. Momento de concluir: en el cual el sujeto está en capacidad de adoptar o asumir una posición nueva, dirigirse a la acción con una propuesta clara para generar un cambio. Cada uno de estos momentos serán desarrollados de manera rigurosa en la fase de categorías de análisis; allí se sustenta por qué es posible interpretar la experiencia grupal, como un proceso semejante a la clínica individual. La fase siguiente corresponde a los análisis de resultados, en la cual se entrelaza cada uno de los tiempos lógicos de Lacan, en una lógica que conserva la originalidad, es decir, lo particular del sujeto, haciendo que la experiencia de esta sistematización sea enriquecedora, ya que con lo construido en esta fase, se comprende que en un grupo, la lógica de elaboración subjetiva es similar a la lógica de un proceso de un individuo en análisis. Allí, se reconoce que el psicoanálisis es una propuesta a modo de alternativa, para comprender al sujeto en su propia particularidad; pero sin dejar de lado, que como sujeto se construye a partir de la inserción en lo sociocultural, siendo así que al hacer uso de los tiempos lógicos en el trabajo grupal, se conserva lo particular de cada uno de los seres humanos que participaron de la experiencia. En esta misma fase de análisis de resultados, se encuentra la recopilación de las estrategias psicopedagógicas que el grupo docente construyó, como propuesta para lograr el objetivo de los encuentros grupales, de los cuales se esperaba

18 construir estrategias de intervención, que permitieran establecer vínculos sociales menos violentos, entre docentes y alumnos, y alumnos entre sí. 20 Con esta sistematización, se logró dar respuesta a los interrogantes que suscitaron la elaboración de la misma: cuál es la lógica interna instalada en la relación alumno maestro, que permite la construcción de estrategias psicopedagógicas en la búsqueda de vínculos menos agresivos? De qué manera la teoría psicoanalítica, aplicada en la intervención grupal, permite develar los contenidos subjetivos que subyacen a la realidad psíquica de los sujetos intervenidos en la experiencia? y cuál es el aporte que con la sistematización se hace a la psicología y a la pedagogía, al hacer uso del análisis metodológico soportado en los tres tiempos lógicos propuestos por Lacan, para la construcción de un saber? La presente investigación se enmarca en el enfoque Histórico Hermenéutico, de diseño cualitativo, ya que este permite la inclusión de nuevos elementos durante los diferentes momentos de la investigación, siendo flexible en el transcurso de la misma, permitiendo la articulación teoría y práctica. El tipo de investigación usado, es el de sistematización, el cual admite; por medio de la reconstrucción de la experiencia de práctica, generar un nuevo conocimiento sobre el objeto de estudio. El reconstruir la experiencia de práctica en una sistematización posibilitó el enriquecimiento de las disciplinas que allí confluyeron: la educación preescolar y la psicología, nutridas ambas por el referente teórico del psicoanálisis. No cabe duda de que la implicación subjetiva apostada desde el deseo propio de saber, se constituyó en el motor que marcó la dirección de la presente sistematización. Las páginas que a continuación se encontrarán, tienen el sello

19 subjetivo de quienes le apostamos a la construcción de esta historia; historia que permitió el encuentro con nuestro propio deseo. 21

20 22 1. RECUPERACIÓN Y ORDENAMIENTO DE LA EXPERIENCIA 1.1. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA La presente sistematización es producto de la experiencia de práctica como estudiantes de psicología de la Fundación Universitaria Luis Amigó, durante cuatro semestres académicos, comprendidos entre enero de 2004 y diciembre de La experiencia se llevó a cabo en la Fundación Ximena Rico Llano, en la ciudad de Medellín. Desde el comienzo de la experiencia, el trabajo se enfocó en atender la demanda de la Fundación sobre la agresividad infantil, en relación con el quehacer docente, ya que a lo largo del proceso se identificaron aspectos que a las docentes les resultaban problemáticos de asumir, como el ejercicio de la autoridad y la norma. Lo primero que se realizó al ingresar en la agencia (enero de 2004), fue un diagnóstico, el cual se construyó siguiendo el modelo dado por la Universidad, para detectar los N. I. P (Necesidades, Intereses y Problemas). Estos datos se obtuvieron, por medio de conversatorios informales con las directivas de la institución, y en trabajo grupal con las docentes; el objetivo central de estas conversaciones era conocer sus inquietudes, quejas y demandas frente al acompañamiento psicológico que se les prestaría. Dichos encuentros arrojaron, entre otros, los siguientes problemas: los niños presentan déficit nutricional, retrazo en el desarrollo psicosocial, desescolarización, violencia intrafamiliar, abandono y descuido de los padres. A nivel de la salud física, es frecuente encontrar patologías crónicas como: enfermedades de la piel, alteraciones diarreicas y respiratorias. En las familias se encuentra: maternidad precoz, alto riesgo de consumo de drogas, estado de salud deficiente, desempleo,

21 23 analfabetismo, pobreza y hacinamiento. En el entorno escolar son frecuentes los actos agresivos entre los niños, y la dificultad, por parte de las docentes, para abordar la norma y hacerse ver como figura de autoridad ante los niños. Algunas de las necesidades detectadas son: Programas de subsidio de alimentación, centros de atención en salud, centros y programas educativos para las madres y padres, guarderías especializadas para el cuidado de los niños, programas educativos y complementarios a la escuela, programas de generación de empleo, escuela de padres, programas de prevención en salud, nutrición y familia, y asesoría y orientación a las docentes para manejo de niños agresivos. Dentro de los intereses demandados se tienen: brindar orientación a las docentes sobre el uso de la norma y el recurso de los castigos para poner límite a los comportamientos agresivos de los niños, asesoría a padres respecto al manejo de la norma y el castigo, disminuir los niveles de actos violentos en los niños, participación en la escuela de padres, atención a docentes (consultoría y asesoría). Después de realizado el registro general del diagnóstico inicial, la población elegida para realizar el trabajo de intervención, fue el grupo docente, a razón de que se percibió en el discurso de las directivas y de las mismas docentes, la necesidad específica de recibir acompañamiento en esta área en particular. El diagnóstico develó asuntos básicos para trabajar, en relación al manejo de la norma. Se percibió una gran angustia en las docentes por no saber que hacer para evitar las agresiones entre los niños, y los continuos reclamos recibidos ante estos actos, tanto por parte de los padres, como de las directivas. Asunto, que según ellas, las deja desesperadas, pues por más que hagamos, se siguen pegando, y ni a nosotras nos respetan. Dichos de las docentes en los encuentros grupales.

22 24 A consecuencia del diagnóstico inicial realizado en la Fundación, se determinó realizar un trabajo grupal con las docentes, especialmente con las directoras de los grupos de prejardín, jardín y transición, por ser éstas quienes mayor conflicto reportaron en el manejo de los niños en lo relacionado con los comportamientos agresivos y a su dificultad para abordarlos. Con el fin de focalizar la problemática a intervenir y definir el tema que marcaría la dirección del trabajo, se realizaron conversatorios individuales y grupales con las docentes de los grupos de prejardín, jardín y transición, a partir de lo cual se realizó un segundo diagnóstico de la situación encontrada en el diagnóstico inicial, para evaluar lo particular de las dificultades en su labor con los niños. Para tal fin, era necesario conocer sus respuestas como docentes ante dichas dificultades, y los efectos de las mismas sobre el comportamiento de los niños. A continuación se presenta una síntesis de lo obtenido: Dificultades: La imposibilidad de hacer cumplir la norma por parte de las docentes, lo que generaba en ellas un sentimiento de impotencia frente a los niños que presentaban continuamente actos agresivos. Otra dificultad es que los niños no sostenían la atención. Además, otro asunto relevante es la falta de comunicación entre las docentes con las directivas de la Fundación, con las familias de los niños y entre ellas mismas. Respuestas: como consecuencia de las dificultades que se presentan con el ejercicio de la norma y la autoridad por parte de las docentes para con los niños, éstas proceden de la siguiente manera: excluyen a los niños del aula, los aíslan en sillas, les gritan o regañan; realizan ejercicios de atención, proceden con chantaje amoroso, envían notas a los padres informando del comportamiento y buscan ser asesoradas de modo permanente por parte de las directivas.

23 25 Efectos: Su modo de actuar frente a las dificultades con los niños, produce efectos como: los niños no cambian el comportamiento, se incrementan los actos violentos, los niños llegan golpeados por sus padres a causa de las notas de las docentes, y las docentes se sienten más controladas por las directivas de la Fundación, lo que les genera angustia por no tener el control de los niños. Al realizar el análisis de las problemáticas expuestas, se determinó trabajar la temática de la norma y la autoridad, por considerar que recogía los aspectos sobre los cuales posiblemente subyacen las dificultades de comportamiento que presentan los niños en su entorno escolar; se hizo necesario abordar la posición de las docentes frente a esas dificultades, partiendo de su realidad psíquica como sujetos atravesados por la ley. Luego de clarificar la temática de intervención, se planteó el proyecto de práctica, cumpliendo los lineamientos dados por la Universidad. Para su ejecución, se implementaron técnicas de trabajo grupal e individual; así pues, en el primer semestre de ejecución de la experiencia se realizaron cuatro encuentros grupales. Este ciclo de encuentros marcó la pauta para considerar pertinente el continuar la intervención durante los semestres siguientes, en la misma dirección. El objetivo a conseguir, con la intervención, fue: Posibilitar transformaciones subjetivas en las docentes de la fundación Ximena Rico Llano, frente al uso de la norma en relación a los niños y niñas, facilitando así la construcción de vínculos sociales menos violentos, entre padres e hijos, docentes y alumnos, y alumnos entre sí. Otro objetivo a conseguir con la intervención, fue que al finalizar la práctica, se contaría con elementos teóricos de lo construido en ese espacio, a modo de insumos físicos, en la construcción de nuevo conocimiento. Se proyectó desde ese momento la realización del trabajo de grado articulado a la práctica

24 26 psicológica, en modalidad de sistematización, para, por medio de esta, dar cuenta del logro del objetivo que surgió por parte de las docentes: Construir estrategias psicopedagógicas que les permita transmitir a los niños y niñas de la fundación, un sentido de responsabilidad frente a sus actos agresivos. A continuación se presenta un recorrido de la experiencia de práctica semestre tras semestre, en el cual se logra visualizar de manera general los avances, dificultades y resultados de la misma. PRIMER SEMESTRE: Practica realizada entre febrero - mayo de Se inicia el proceso aplicando la técnica de grupo operativo que es una técnica de trabajo grupal propuesta por Enrique Pichon Rivière, la cual define como conjunto restringido de personas que ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna, se proponen en forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles 18. Se trata de una técnica de intervención social, en la cual se hace posible abordar cualquier situación, ya sea de aprendizaje, de esclarecimiento o de capacitación; pero es la tarea como abordaje del conocimiento de manera explícita, la que actúa como proceso de conocimiento en una comunidad. En el grupo operativo se propone la construcción de un Esquema Conceptual Referencial y Operativo (ECRO) como sistema de enseñanza y aprendizaje de la tarea propuesta. Este ECRO, permite comprender la horizontalidad, (las relaciones sociales, la organización y el sistema social) y la verticalidad (el sujeto 18 PICHON RIVIERE, Enrique. Diccionario de términos y conceptos de psicología y psicología social. Buenos Aires: Nueva Visión p. 85.

25 inserto en el sistema) de una sociedad en permanente cambio y los problemas de adaptación o de relación del individuo con su medio Partiendo de lo anterior, el grupo operativo se convierte en una técnica grupal en la que los sujetos interactúan desde sus saberes. Unidos por un objetivo común, al que cada sujeto se adhiere por medio de la palabra, poniendo en juego de manera latente o manifiesta su esquema referencial, es decir aquello que en términos psicoanalíticos, podemos llamar realidad psíquica. Por medio de esta técnica, los sujetos que allí interactúan pueden además de construir un saber nuevo alrededor de la tarea que los une, acceder a cambios conceptuales frente a la misma. Desde la concepción de Pichon Rivière de grupo operativo, se propuso hacer un análisis de cada experiencia, basados en los conceptos del cono invertido, el cual consta de una base con los emergentes manifiestos y explícitos, un vértice que contiene las situaciones básicas universales de carácter implícito y, una espiral dialéctica que da cabida a las indagaciones y el esclarecimiento; va de lo explicito a lo implícito. Los elementos que componen el cono invertido son: Afiliación, entendida como la identificación con los procesos grupales, pero con una prudente distancia por parte del sujeto, la comunicación como forma de expresión y contenido del discurso. Son señales que deben codificar y decodificar quienes se comunican, la cooperación que se refiere a la contribución a la tarea del grupo, así se permanezca en silencio, el aprendizaje que es la apropiación de la realidad para modificarla, la pertinencia que hace referencia al dirigir o centrar el grupo hacia la tarea y en el esclarecimiento de la misma, la telé como la disposición positiva o negativa para trabajar en grupo, para dar así el clima afectivo. De igual modo se presenta el miedo a la pérdida de la estructura ya lograda y el miedo al ataque en una situación nueva a estructurar. Otro elemento importante a tener en cuenta es la resistencia al cambio; que es la organización 19 Ibíd. p. 92.

26 del grupo para estereotiparse, como defensa ante la ansiedad que produce el cambio mismo. 28 En el grupo operativo, aparecen distintos actores que intervienen durante el desarrollo del grupo, como son entre otros: el chivo emisario que es quien se hace cargo de las ansiedades del grupo; sujeto sobre el que aparece el síntoma del grupo, el portavoz que enuncia algo en un momento determinado; es el dinamizador del proceso grupal creando una decodificación no consciente de lo que enuncia pero que lo hace como propio. Allí aparecen los dos obstáculos básicos para cualquier aprendizaje, y que con facilidad frenan la operatividad de la tarea del grupo: lo epistemológico, que hace referencia a las dificultades de conocimiento teórico o cognitivo, y lo epistemofílico, donde se pone de manifiesto los elementos subjetivos y motivacionales de cada sujeto, dificultando aprehender un objeto de conocimiento. En el grupo operativo se usa la palabra como dispositivo básico para las construcciones y cambios subjetivos, los cuales se espera que se generen, determinando una posición de responsabilidad en cada sujeto que participe de la dinámica del trabajo psicológico propuesto. A la propuesta de intervención grupal con la técnica de grupo operativo, se le sumó para el análisis de las producciones grupales, el referente teórico de Jaques Lacan sobre El tiempo lógico y el aserto de la certidumbre anticipada. Un nuevo sofisma, el cual da la posibilidad de comprender el modo como un sujeto avanza en un proceso en la clínica psicoanalítica. Aquí nos servimos de la propuesta de Lacan para interpretar y comprender el proceso del grupo. En el apartado sobre análisis de resultados se podrá apreciar como en este semestre el grupo se inscribió en el instante de ver ; comenzaron a mirar y a reflexionar frente a su lugar como representantes afectivos de los padres en la Primer momento de los tiempos lógicos. Desarrollado en el apartado de teorización categorial.

27 29 escuela, de su posición ante los actos agresivos de los niños, de su subjetividad implicada en la relación con estos, lo que favoreció la continuación del proyecto durante el semestre siguiente. De cada encuentro se realizó una planeación y sistematización, siguiendo los parámetros dados por la coordinación de prácticas de la Universidad. De cada semestre se tiene una evaluación que da cuenta del proceso (Ver anexo A). Dentro de los logros de este primer semestre se tiene el cumplimiento con el objetivo de trabajar al rededor de la tarea. Cada vez se percibió, de manera más explícita, el comienzo de los cambios subjetivos en las docentes y alumnos. Las docentes manifestaron sentimientos durante los encuentros, como: esto lo deja a uno pensando, nos vamos con un interrogante así de grande, definitivamente tenemos mucho para revisarnos, uno no sabe mucho y es muy difícil entender los comportamientos de los niños. Comprendieron que no se les darían las estrategias; que éstas responden a una construcción grupal, a un saber que emergerá del encuentro de subjetividades en el espacio de reflexión que se les brinda para pensarse a sí mismas en relación con su profesión, y al modo como abordan los actos violentos de sus alumnos. Como dificultades en este primer momento, el del inicio, se encuentra que las profesoras mostraron una alta resistencia a exponerse y atreverse a hacer sus aportes; esperaban un direccionamiento más inductivo, mas del lado de decirles que hacer, que de ser gestores de conocimiento. El estado de cansancio físico no les permitió una mejor disposición. El manejo del tiempo se dificultó, por lo que era necesario reencuadrar varias veces el trabajo en el grupo operativo, por la llegada tarde de algunas participantes. Al evaluar el proceso hasta la fecha, sugirieron aspectos importantes; entre ellos, organizar el tiempo para que el día de trabajo con las docentes, la salida de los niños se hiciera mas temprano de lo habitual; para la entrega de éstos a sus

28 30 padres, se sugirió que se relevaran y así lograr la asistencia puntual de las profesoras al encuentro grupal. Igualmente, se sugirió a la institución levantar el carácter de obligatoriedad para la asistencia a los encuentros, lo que fue aceptado por las directivas y comunicado a las docentes. Todas las sugerencias fueron aceptadas con disposición, por todo el personal implicado. SEGUNDO SEMESTRE: Práctica comprendida entre agosto y noviembre de Se le dio continuidad al proyecto con una variación en la técnica de intervención grupal con las docentes; se pasó de grupo operativo a grupo reflexivo. Es nombrado grupo reflexivo a criterio de los coordinadores, ya que al hacer un análisis riguroso de los resultados de la experiencia grupal, se percibió que todo el tiempo las docentes estaban reflexionando sobre si mismas, sobre la institución y sobre su implicación personal en el acto de educar. Se observó que la técnica como tal de grupo operativo, limitaba de algún modo lo subjetivo, pues la insistencia de permanecer en la tarea, como lo propone la técnica, hace que no sea posible dar paso libre a las subjetividades de cada individuo y del grupo como tal. Así que por observarse que en los encuentros se articulaban elementos subjetivos, importantes de abordar, se retoma a Lacan, cuando hace su aporte a pensar la lógica de la colectividad, donde podemos asemejar el concepto de grupo, a lo colectivo, lo cual Lacan define como un grupo formado por las relaciones recíprocas de un número definido de individuos, al contrario de la generalidad, que se define como una clase que comprende de manera abstracta un número indefinido de individuos 20. De este modo se comprende que grupo reflexivo, es una técnica en la que por medio de la palabra, los sujetos que allí confluyen, construyen preguntas, planteamientos, inquietudes, propuestas y respuestas, en la interacción con los demás, sobre aquello que les resulta de difícil enfrentamiento desde su 20 LACAN, Jacques. Escritos 1, op. cit. p

29 31 singularidad. Con esta técnica las docentes comienzan a nombran sus dificultades en las aulas de clase para impartir la norma, la autoridad y el respeto por el otro. La dinámica del grupo fue avanzando a tal punto, que cada vez se necesitaba menos de la participación de los coordinadores, como agentes que direccionan. Las mismas docentes intentaban plantear interrogantes y construir respuestas. En el discurso de las docentes emergieron sentimientos y un saber que les permitió ir construyendo efectivamente, una posición subjetiva frente a su relación con la norma y la autoridad, y la manera como esta incide en su relación con sus alumnos. Al dejar a un lado los temas puntuales y permitir que sea la misma producción grupal la que de la pauta para la dinámica, se hizo posible un mejor engranaje por parte de las docentes, quienes construyeron un modo especial de comunicarse entre ellas, de modo que se dio un trabajo de autoconstrucción de saber, en el cual, cada vez como se enunció anteriormente las intervenciones de los coordinadores se hacían menos frecuentes y necesarias. Las docentes trascendieron la queja, se encaminaron a poner limite a su insistencia de depositar la responsabilidad de lo que les acontece en los otros, padres, compañeros, institución, y por medio de sus elaboraciones subjetivas, se inscribieron como sujetos de la demanda, es decir como sujetos con deseo de saber sobre su propia verdad, ocupándose de aquello que en su psiquismo desconocen y afecta su relación con los niños. En este segundo semestre, se obtuvieron logros significativos como son: el acercamiento al objetivo de posibilitar cambios subjetivos que les permitiera, a las docentes, tener unas relaciones más tranquilas con sus alumnos. Estas

30 32 transformaciones subjetivas se pudieron constatar al escuchar los interrogantes que les generaba su relación con los niños en el ejercicio de la autoridad. A la vez que abordaron sus interrogantes frente a la relación con el Otro, en este caso, con la institución representada en la directora general. En este momento en la lógica grupal, se evidencia el instante de ver. Desde su posición subjetiva, las docentes se interrogan sobre el lugar que ocupan en la institución, donde la mirada del Otro, evaluador y exigente, les ha adjudicado un rol específico; donde se está más del lado del deber ser que del ser; asunto que desborda al sujeto, quien en su afán de satisfacer la demanda del Otro (institución), olvida el sentido del ser y cae en la ilusión del deber cumplido. En conclusión, el grupo de docentes, en este momento de la experiencia, se encuentra en el momento lógico de VER, sin embargo, en algunas ocasiones se acercaban al momento de COMPRENDER, asunto que se reflejó en encuentros como el realizado el 4 de Octubre de 2004 (ver anexo B), en el cual el grupo produjo su propio discurso, de tal modo que la figura del coordinador, si bien estaba presente, pareciera que solo se hizo necesaria en algunos señalamientos básicos. Durante este período de trabajo con las docentes, se mantuvo la asistencia regular de todas ellas, después de haber quitado el carácter de obligatoriedad por parte de la institución. Como dificultades en este segundo semestre, emergen, entre otras cosas, la insistencia en las docentes en esperar una orientación más inductiva, mas del lado de decirles qué hacer, y no el de asumirse como gestoras de su propio Interrogantes que aparecen en los dichos de las docentes. Consignados en el apartado de fase de análisis. Ver fase de análisis.

31 33 conocimiento. El manejo del tiempo, al igual que en el primer semestre, siguió siendo un gran obstáculo para iniciar cada sesión. El nivel de cansancio físico de las docentes, impedía que iniciaran cumplidamente y con disposición. Durante este tiempo surgió en ellas, una alta preocupación por sostener una imagen ante ese gran Otro institucional que les evalúa y exige rendimiento, lo que estaba aumentando la dificultad para ejercer su rol con tranquilidad. En este período, la Fundación Ximena Rico Llano estaba en proceso de certificación de calidad, lo que generó en el grupo docente una alta tensión, a lo que se dio apoyo desde los encuentros grupales, y se sugirió a las directivas abordar el asunto directamente con los profesionales del área de psicología organizacional de la institución, para plantear estrategias que posibilitaran bajar los niveles de ansiedad ante las evaluaciones. Durante los encuentros emergió su temor a ser evaluadas, y a su vez el miedo a ser descubiertas como no preparadas para ejercer la labor por la que fueron contratadas. Se dio el espacio necesario para hablar de esto, pero se mantuvo el objetivo central en relación a la problemática del manejo de la norma y la autoridad con los niños. Se sugirió dar continuidad al trabajo grupal, conservando la técnica de grupo reflexivo y permitiendo que cada encuentro arroje el insumo para abordar la temática del siguiente. TERCER SEMESTRE: Práctica comprendida entre febrero y mayo del Se mantuvo el acuerdo con las directivas de la no obligatoriedad para la asistencia de las docentes a las sesiones grupales, hecho que tuvo efectos positivos; en su totalidad las docentes siguieron asistiendo a los encuentros y cada vez pedían hacerlos con mayor frecuencia. La dinámica grupal fue dando un viraje importante; el discurso mismo del grupo las fue llevando a plantear estrategias psicopedagógicas construidas desde su experiencia, atravesadas por su propia particularidad. Es así que las docentes al

32 34 pasar por la palabra aquello que les hacia enigma, pudieron iniciar el encuentro con rectificaciones subjetivas - lo que Lacan llamaba rectificación subjetiva, es pasar del hecho de quejarse de los otros para quejarse de si mismo... cuando en el análisis el sujeto aprende también su responsabilidad esencial en lo que ocurre 21 - primer paso para una posible cura, en este caso particular de trabajo grupal, primer paso para el logro del objetivo, la construcción de estrategias psicopedagógicas que les posibilitan trasmitir a los niños responsabilidad frente a sus actos. Con la intervención realizada de manera periódica, en el espacio grupal e individual, se fueron develando asuntos subjetivos en las docentes, que les permitieron comprender su manera particular de ejercer la autoridad y las implicaciones que esta tiene en los conflictos de sus alumnos. En este semestre se realizaron cuatro sesiones de trabajo grupal, atención clínica a la población que así lo demandaba, asesoría a directivas y docentes en relación a la articulación de las partes con la filosofía institucional. Como estrategias metodológicas se tuvo en cuenta el darle continuidad al trabajo grupal bajo la técnica de grupo reflexivo antes descrita, la cual siguió siendo pertinente para la consecución de los objetivos. Se notaron efectos significativos en el uso de la palabra, como agente que posibilitó procesos de transformación. La dinámica del trabajo grupal, permitió que cada quien expresara, de manera espontánea, aquello que le hizo preguntarse sobre los aspectos trabajados en cada sesión. Se mantuvo una posición de escucha y reconocimiento de los dichos del otro. En el discurso de las docentes, se marcó el paso del dicho al 21 MILLER, Jacques. Alain. Introducción al método psicoanalítico, op. cit. p. 69, 70. Efectos descritos en la fase de análisis de resultados y en la disertación final.