TERCERA PARTE INVESTIGACIÓN MODELO DE INTERVENCIÓN EN EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD HACIA UN CENTRO REFORMADO

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1 TERCERA PARTE INVESTIGACIÓN MODELO DE INTERVENCIÓN EN EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD HACIA UN CENTRO REFORMADO

2 CAPÍTULO VII PRESENTACIÓN DEL DISEÑO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

3 Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación. 301 La necesidad de comprender las prácticas docentes que acontecen en los centros educativos no es más que una parte de la preocupación que tienen los agentes sociales por conocer la realidad social de la que forman parte. Para conocer la parte de realidad que atañe a estos centros es necesario acercarse y saber en qué momento se está, a dónde se quiere ir y cómo hacerlo. Su análisis implica un proceso metodológico que precisa ser conocido por los implicados. Cada proyecto o estudio de investigación que se realiza, utiliza las estrategias empíricas que considera más adecuadas al modelo conceptual o paradigma sobre el que se mueve, ya sea implícita o explícitamente. Un modelo conceptual es una representación de la mente de un sistema que existe en la realidad y emerge de los datos observados. Cada paradigma mantiene una concepción diferente de qué es la investigación, qué investigar y para qué sirve la investigación. Implica una conjunción de creencias y de actitudes, una visión del mundo compartida, por un grupo de científicos que aplican metodologías determinadas... señalan las hipótesis que deben ser contrastadas, el método y la instrumentalización necesaria para el contraste (Pérez, 1994: 16-17). Desde esta perspectiva investigadora y en la base de la necesidad de aproximación a las prácticas docentes cotidianas en los centros, si tuviese que expresar con una sola frase el motivo que justifica la realización de esta investigación, lo haría citando a Stenhouse (1987:3): Serán los profesores, quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola. Subrayo esta última palabra, porque constituye la razón principal que me ha movido a plantear y a llevar a cabo este trabajo. Ahora bien, creo preciso estudiar con los protagonistas de la acción aquello que se desarrolla en el seno de los centros educativos y en el escenario de sus aulas y que esto permita comprender una práctica docente necesitada de nuevos conocimientos, nuevos elementos de formación y renovación, que les lleve a la mejora continua de la enseñanza que ofrecen. El planteamiento de interrogantes sobre cuestiones relativas a la práctica diaria de la docencia y su investigación es un hecho que se ha de abordar desde uno o varios paradigmas que permitan situarlo en marcos de referencias válidos para la correcta interpretación. A modo de ilustración, si el investigador estudia la función de la mujer en la empresa actual y lo hace desde un modelo tecnocrático o positivista de las ciencias sociales o lo hace desde un modelo socio-crítico, dentro de una corriente transformadora de la realidad social en la que se incardina la investigación, los resultados y la información recogida provoca interpretaciones en sentidos probablemente discrepantes o en todo caso poco coincidentes. Parece, pues, claro que tras todo estudio riguroso se ha de establecer el modelo subyacente que le autoriza a llevar a cabo una metodología sistemática, un análisis determinado, para llegar a una interpretación coherente con los principios que sustenta el modelo.

4 M. Carmen Oliver 302 Una primera aproximación, descrita en los capítulos anteriores, nos lleva a afirmar que se puede detectar fácilmente la necesidad que tienen los centros educativos de ir adquiriendo una entidad propia a través de su definición en los planes institucionales a largo y corto plazo, que, asimismo, se ejerce más ampliamente el margen de autonomía curricular que la ley les otorga y la tendencia cada vez más presente a ofrecer una enseñanza de mayor calidad. Esto les lleva a plantear mecanismos de autorregulación de los procesos que acontecen en sus aulas, apareciendo lenta pero paulatinamente la revisión de las tareas, de las prácticas y de los conocimientos generados en la vida de los centros, tanto en su fórmula externa de seguimiento y control, como en la concienciación interna del profesorado sobre la necesidad de revisión continua de la tarea realizada. La observación directa de las prácticas escolares a través de intervenciones formativas en centros me lleva a precisar que, a pesar de las resistencias que toda innovación comporta en las instituciones, el profesorado está considerando con mayor interés la necesidad de autoevaluación de las prácticas educativas, que la posibilidad más o menos inmediata de ser evaluadas esas mismas prácticas por agentes externos al centro. La diferencia radica fundamentalmente, en expresión de algunos profesores, en que la evaluación externa aún se contempla como control y fiscalización que no les aporta elementos innovadores y de renovación, mientras que la autoevaluación, generalmente integrada en las prácticas ya usuales de la realización de la Memoria Anual de Centro, forman parte cada vez con mayor frecuencia de la deseable cultura de innovación y mejora. El concepto de autoevaluación sobre el que se está abriendo debate en los foros profesionales gira en torno a dos conceptos: responsabilidad en la educación y desarrollo profesional. Al decir de P. Mortimore, el debate en torno a la responsabilidad en la educación ha hecho que la atención se concentrara en las técnicas de autoevaluación. Tanto si los profesores deben ser responsables ante sus superiores, las autoridades locales de educación, el departamento de educación, los padres de sus alumnos o los propios alumnos, como si no, se arguye que pueden mostrarse más críticos en relación con su propia actuación (Mortimore, (1986:228). En cuanto a la relación entre autoevaluación y desarrollo profesional J. Elliot (1986: ) describe tres tipos distintos de actividades propias de autoevaluación que tienen consecuencias en la autonomía profesional y en el desarrollo de los profesores. Estas son: a) la autoevaluación irreflexiva basada en conocimiento práctico tácito. Se basa en adquirir un conocimiento práctico a partir de la experiencia propia y no del conocimiento teórico previo. Este conocimiento práctico constituye una tradición. Sólo en virtud de esa tradición pueden los profesores poseer esta capacidad para la autoevaluación. b) La autoevaluación como deliberación práctica. Se basa en la necesidad de adquirir un conocimiento práctico común a través de las deliberaciones y debates grupales para resolver situaciones educativas novedosas. De modo que, cuando los profesionales autónomos mejoran continuamente su conocimiento práctico por medio de la deliberación y

5 Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación. 303 de los debates con sus iguales, no sólo se desarrollan a sí mismos sino que además ayudan a desarrollar la tradición profesional... c) La autoevaluación basada en el conocimiento explícito de reglas técnicas. Se entiende aquí la autoevaluación como un método para mejorar la competencia técnica o la habilidad, no es una condición necesaria para la mejora. Sólo es un método alternativo para mejorar la competencia... Por último este autor interrelaciona la autoevaluación y la investigación en la acción. Desde esta perspectiva la autoevaluación se ocupa del desarrollo y puesta a prueba de estrategias para realizar valores educativos en acción... Dentro de este contexto de autoevaluación y revisión continua de la enseñanza, como estudio interno que se hace riguroso y se amplia a la categoría de investigación, he tratado de averiguar si la práctica organizativa de agrupar de forma flexible a los alumnos que se viene realizando frecuentemente en los centros educativos de nuestro contexto, se puede considerar una estrategia además de organizativa, una estrategia de carácter didáctico, idónea e innovadora para dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos. Dedicaré este capítulo a explicar el marco conceptual en el que se desarrolla la investigación, justificando la necesidad de moverme entre dos modelos o paradigmas: uno racionalista y otro naturalista, etnográfico, eligiendo dos tipos de metodologías: cuantitativa, correspondiente al primer modelo y cualitativa, correspondiente al segundo modelo. Ambos modelos serán tratados desde la perspectiva de la complementariedad, abordando una metodología integradora, que en su momento justificaré. El proceso para ir describiendo el diseño de la investigación que usaré será el siguiente: Primero, descripción del porqué y el para qué de este trabajo, tratando de justificar las razones de su realización y las posibles aportaciones que pueda ofrecer a la comunidad educativa y científica. En segundo lugar, plantearé los interrogantes que han fundamentado la búsqueda expresándolos en forma de problemas y subproblemas que de ellos se derivan. Por último, describiré el diseño general de la investigación presentando, de forma sucinta, la metodología empleada, primero, desde la vertiente cuantitativa del estudio empírico, segundo, desde la metodología cualitativa del estudio de caso, que se desarrollan ampliamente en los capítulos correspondientes (Cap. VIII y Cap. IX). Ambas fuentes de información han permitido, desde una visión metodológica integradora, abordar algunas respuestas y algunos nuevos planteamientos que se presentarán como propuesta de acción futura.

6 M. Carmen Oliver Justificación de la investigación y planteamiento del problema. Esta investigación se desarrolla en tres fases: un primer estudio exploratorio sobre la base del estudio de documentos publicados sobre el tema y de quince experiencias publicadas o analizadas desde los implicados directamente a través de entrevistas personales y descripciones escritas de sus prácticas. La necesidad de hacer este estudio exploratorio y de conocer la realidad de otros centros sobre las prácticas de agrupamientos flexibles de alumnos, nace de un primer deseo de aproximarse a aquello que acontece respecto a esta tarea. A partir de analizar las experiencias he podido extraer aquellas justificaciones, modelos e ideas recurrentes que se explicitan o no en las prácticas de estos docentes y este primer conocimiento me ha inducido a ampliar el campo de acción para conocerlas más en extensión y en profundidad. Para conocer en extensión la realidad de los agrupamientos flexibles, me he situado en un modelo conceptual que me permita discernir los hechos que son semejantes de los diferentes, que me permita recoger las opiniones de un número amplio de docentes y compararlas, así como llegar a alguna conclusión referente a posibles patrones que pudieran ser dados a conocer a la comunidad educativa, en busca de la calidad de los centros y el conocimiento general. Para ello, me he situado en el paradigma racionalista o cuantitativo. Este paradigma busca un conocimiento sistemático, comprobable y comparable, medible y replicable. Implica estudiar sólo los fenómenos observables. Se busca la causa de los fenómenos y se formulan generalizaciones de los procesos observados. Rechaza los hechos aislados, busca las regularidades. Sólo tiene cabida lo objetivo. Lo subjetivo queda fuera de la investigación. Desde esta perspectiva teórica se formulan predicciones sobre lo que sucedería si se modificara tal o cual aspecto de una situación social. La metodología es hipotético-deductiva. Utiliza métodos cuantitativos y estables.. Todos los fenómenos sociales son categorizables en variables entre las que se establecen relaciones estadísticas (Pérez, 1994: 23). Por otro lado, para adquirir una visión más profunda sobre el tema objeto de estudio, me he ubicado en un paradigma de carácter naturalista de carácter cualitativo, que me ha permitido contrastar el conocimiento surgido del estudio empírico con la observación directa y la comprensión de la vida en las aulas. Este enfoque trata de mantener planteamientos procedentes del antropólogo y de la etnografía. Está interesado más en los modelos socioculturales de la conducta humana, que en la cuantificación de los hechos humanos. La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis.

7 Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación. 305 Esta realidad está constituida no sólo por hechos observables y externos, sino también por significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto a través de una interacción con los demás... Describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento. Aboga por la pluralidad de métodos. Opta por instrumentos de investigación fiables, diseños abiertos y emergentes de las múltiples realidades interaccionantes. Así, se apoya en la observación participativa, el estudio de casos y la investigación-acción. Se caracteriza por estudiar en profundidad una situación concreta a la vez que ofrece detalle en la descripción y registro cuidadoso. Desarrolla hipótesis individuales que se dan en casos individuales. No busca la explicación a la causalidad, sino la comprensión y puede establecer inferencias plausibles entre los patrones de configuración en cada caso. Profundiza en los diferentes motivos de los hechos. Se pregunta por qué actuamos de una manera determinada y no de otra? La acción siempre incorpora la interpretación del sujeto y por eso sólo puede ser entendida cuando nos hacemos cargo del significado que éste le ha asignado (Pérez, 1994: 27-30). Estas dos formas de abordar la realidad, pueden ser tratadas desde la complementación y la integración. Por ello, he considerado que ambos enfoques, integrados en sus virtudes y superando sus defectos, pueden situar mi trabajo en una metodología integradora, cada día más defendible Por qué tiene interés investigar sobre: La atención a la diversidad desde el agrupamiento flexible de los alumnos? En primer lugar es necesario considerar algunas premisas relevantes que sitúan los planteamientos: a. Los agrupamientos flexibles de alumnos es una modalidad organizativa, de carácter didáctico fundamentalmente practicada y estudiada en los países del mundo anglosajón, en una situación contextual diferente a la nuestra. b. La mayoría de los estudios realizados, como afirma Yates (1970), son puntuales y poco comparables por sus propios diseños experimentales. Por esta razón las conclusiones de los diferentes estudios son difícilmente generalizables y, por lo tanto, poco transferibles a otros contextos, como podría ser el nuestro. c. Los resultados de las investigaciones que se han realizado presentan puntos oscuros, en cuanto al conocimiento de los efectos educativos que proporcionan a alumnos, maestros, organización, metodología, así como a los condicionantes que los modifican y a los rasgos fundamentales de su puesta en práctica. Es, pues, interesante adquirir conocimiento sobre cada uno de estos aspectos, ya que cada uno de ellos puede condicionar la bondad de la estrategia.

8 M. Carmen Oliver 306 d. Estoy de acuerdo con D.Johnson (1972:191) cuando citando a Yates (1966) afirma que: La mayoría de los investigadores que estudiaron y evaluaron la materia se concentraron en una cuestión impropia; a saber, si el agrupamiento por aptitudes en sí redundará en un mayor rendimiento. Pero no investigaron si daría origen a diferentes programas y prácticas pedagógicas que aumentaran eficazmente el rendimiento de los alumnos en todos los niveles de capacidad. Por consiguiente no conocemos aún las condiciones en que el agrupamiento por aptitudes podrá utilizarse para mejorar el rendimiento de los alumnos de diferentes niveles. e. Creo que los estudios realizados en nuestro país han sido escasos y han compartido también estas características, centrándose sobre todo, en la faceta organizativa del agrupamiento más que en la curricular y relacional. Por lo tanto, partiendo de estas premisas, es fácil plantearse algunas cuestiones que delimiten el problema: 1) La modalidad organizativa y didáctica de los agrupamientos flexibles de alumnos tal como se ha llevado a la práctica en otros países es válida para nuestro contexto, considerando las diferencias socio-culturales y la incardinación en el sistema educativo actual? 2) Cuáles son, en nuestro contexto y en nuestra práctica docente, los rasgos fundamentales, los condicionantes y sobre todo los efectos que causan en los alumnos, en los profesores, en la organización escolar o en el desarrollo del currículum, este tipo de propuesta organizativa de carácter didáctico? 3) Cuál es el grado de aceptación y de implementación del modelo de agrupamiento flexible, por parte de los equipos docentes objeto de estudio? 4) Se pueden considerar una innovación curricular, organizativa y relacional, respecto a la agrupación tradicional grupo/clase? 5) Existen dilemas entre el pensamiento y la acción en los elementos del modelo de investigación: profesores/as, alumnos, contexto escolar, contexto socio-cultural, respecto a esta práctica?. 6) Qué planteamientos de cambio se pueden aportar a la luz del conocimiento sobre este modelo? Estas cuestiones constituyen los ejes de búsqueda y estudio sobre los que he basado la investigación. El problema queda, en síntesis, centrado en investigar de forma rigurosa, las prácticas que se vienen realizando en los centros educativos sobre agrupamientos flexibles de alumnos como estrategia organizativa y de carácter didáctico, a fin de poder dilucidar si tal como se practican pueden considerarse una respuesta a la necesidad diversificadora de la enseñanza y un modo de adaptarse organizativa y didácticamente a las demandas de un centro reformado.

9 Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación Estructura de la investigación. Ideograma del proceso. Con la finalidad de poder abordar el problema de la investigación presento el plan de trabajo seguido, que responde a la siguiente estructura: 1º. Un fundamento teórico, que sustenta la propuesta de los agrupamientos flexibles como vía organizativa de finalidad didáctica encaminada al desarrollo de aprendizajes, representado por la base de la figura. El capítulo primero desarrolla parte de la escuela como institución transmisora de modelos culturales y sociales. Analiza la escuela como organización con características propias, que ofrece respuestas escolares a demandas sociales. El análisis comparativo entre modelos escolares uniformadores y modelos integradores pone las bases para describir los principios fundamentales de la escuela comprensiva en la que se insertan las prácticas de agrupación que abordo, así como las bases pedagógicas, psicológicas y epistemológicas sobre las que se pueden sustentar. En los capítulos dos y tres, describo un estudio teórico sobre la atención a la diversidad como principio educativo y como nuevo planteamiento de la Reforma actual en el que basarnos. En ellos delimito el concepto de diversidad, normalidad, integración. Presento los planteamientos reformistas en torno al tratamiento de la diversidad desde los documentos curriculares que tutorizan la implantación de los principios de la Reforma actual en los centros educativos y desde los proyectos que los propios centros generan, como el Proyecto Educativo del Centro, el Proyecto Curricular de Centro... Se distingue el tratamiento de la diversidad desde la perspectiva de la Educación Especial y desde la educación llamada ordinaria. Hago incidencia en los recursos y medios de opcionalidad curricular y flexibilidad organizativa que el Sistema Educativo propone y expongo la integración como un modo de entender el tratamiento de la diversidad 2º.- En la segunda parte, capítulo IV, V y VI: de los principios a las prácticas, me planteo la necesidad de cambio en los centros educativos y a su vez me pregunto por qué es tan difícil cambiar? Con la finalidad de ir aportando algunas respuestas, analizo qué supone innovar en un centro y cómo hacerlo, partiendo de la perspectiva del centro como unidad de cambio. Desde una perspectiva histórica de los procesos que ha seguido la innovación en los centros, se llega a la descripción de un modelo idóneo para conseguir un cambio de carácter permanente e internalizado; es decir, para llegar a una innovación. Una innovación básicamente centrada en el alumno, en la que el motivo de cambio, la causa de movilización de fuerzas sea el objeto principal de los centros educativos: el alumno, en contraposición a otras tendencias cuya finalidad innovadora gira en torno a los intereses del profesorado o de la propia institución escolar.

10 M. Carmen Oliver 308 Para innovar desde esta perspectiva se requiere como en toda innovación, formarse. El profesorado debe adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para una innovación de estas características. Con la finalidad de dar a conocer las posibilidades reales de formación del profesorado actual, presento el Plan de Formación Permanente y otras fuentes de formación a las que tiene acceso el profesorado actual que desarrolla su tarea docente en un centro educativo. Se analiza en este estudio, las posibilidades de desarrollo profesional y de mejora que aporta la oferta de Formación Permanente actual y se plantea la necesidad de una formación que aumente su incidencia en las prácticas docentes y en la mejora individual y colectiva de los equipos docentes que forman los Claustros de profesores en los centros. Planteo la necesidad de la autoevaluación interna de estos equipos como medio para la innovación. En el capítulo VI se hace especial incidencia en el estudio de los agrupamientos flexibles de alumnos como estrategia organizativa para el tratamiento de la diversidad. Planteo la necesidad de aprender individualmente en grupo. Señalo qué es un grupo y las características que ha de tener para generar interacciones dignas de ser consideradas fuente de aprendizaje. La organización de grupos y sus requerimientos organizativos y didácticos en general también son objeto de estudio, así como los agrupamientos flexibles de alumnos en particular. De éstos presento los rasgos que los identifica y las variables que intervienen en su práctica, considerándolos como estrategia organizativa de carácter didáctico. De tal modo, que se pueda llegar a discernir la capacidad de esta estrategia como tratamiento de la diversidad desde los planteamientos de un centro reformado, representado por la parte superior de la figura. La confluencia de la perspectiva teórica y práctica permite diseñar en la tercera parte, propiamente de investigación, un modelo de intervención en el tratamiento de la diversidad que, partiendo del conocimiento que ofrece la investigación de la práctica, se pueda realizar en los centros actuales y que contemple a esta estrategia como un instrumento idóneo en el marco de un centro que responda a las exigencias de la Reforma actual y a la mejora de la enseñanza.

11 Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación. 309 AF Diversidad Necesidades educativas formación Reforma Teoría y práctica Cambio e implementación Innovación y cambio Innovación centrada en el alumno Teoría del Modelo de intervención en el tratamiento de la diversidad hacia un centro reformado. TESIS Organización Curricular Teorías del cambio y de la innovación. Fuentes epistemológicas E/A enfoque sociocognitivo Teorías del aprendizaje psicológicas Teoría constructivista. Interacción Bases Enseñanza adaptativa Bases pedagógicas Currículum AF Aspectos curriculares Escuela comprensiva Fig. nº 7.1. Ideograma de la investigación sobre: La atención a la diversidad desde los agrupamientos flexibles de alumnos.

12 M. Carmen Oliver Metodología. Justificación y descripción. Tal como ya se ha dicho he adoptado en esta investigación una metodología integradora en la obtención de información, dentro de un diseño descriptivo, en el que convergen informaciones de diversas fuentes que buscan explicitar, describir y comprender la naturaleza de las prácticas de agrupación flexible de los alumnos en cuanto a su carácter de instrumento para abordar el tratamiento de la diversidad de necesidades educativas que los alumnos presentan en los centros educativos ordinarios Metodología integradora. La metodología de investigación empleada combina el método de recogida de información propio del estudio de caso desde un enfoque etnográfico, con los procedimientos empírico-analíticos. Se trata de una metodología en la línea de Campbell (1979b), Cook y Reichard (1986), Gage (1978), Deutscher (1986), Husen (1988), Bisquerra (1989:258) y Pérez (1994) que entienden la complementariedad de los dos tipos de metodologías que se plantean: la cualitativa y la cuantitativa. La realidad es tan compleja que no permite abordarla desde una sola perspectiva Baste con decir que no existe nada, excepto quizá la tradición que impida al investigador mezclar y acomodar los atributos de los dos paradigmas para lograr la combinación que resulta más adecuada al problema de la investigación y al medio con que se cuenta. No existe razón para que los investigadores se limiten a modelos paradigmas tradicionales, si bien ampliamente arbitrarios, cuando pueden obtener lo mejor de ambos (Cook, 1986:40). A pesar de la complementariedad citada, la utilización conjunta no está exenta de dificultades. Existe una actitud integradora de ambas posturas que va siendo asumida por la clase científica en general (Pérez, 1994:53).

13 Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación Razones para su aplicación. La razón de aplicar este tipo de metodología se justifica por dos razones: 1. La necesidad de conocer en extensión las prácticas de agrupamiento flexible de alumnos que los centros educativos de nuestro entorno llevan a cabo. 2. La precisión de determinar si los rasgos característicos de este tipo de práctica de agrupación estudiada en profundidad en un caso, puede ser compartida por otros centros que a su vez lo practican. La finalidad es poder aportar un conocimiento más amplio que permita a los centros obtener un abanico mayor de posibilidades de contraste de experiencias y mejora de las mismas El proceso metodológico utilizado El proceso metodológico empleado me lleva a situar el punto de partida: 1º.- En un estudio inicial sobre experiencias de agrupamiento publicadas o recogidas a través de entrevistas que he considerado de carácter exploratorio y, a través del cual, he obtenido una primera aproximación a los objetivos que los equipos docentes pretenden obtener, a los procesos que realizan como colectivos y a las valoraciones que hacen de sus propias prácticas. 2º. Para ampliar la primera información a otros centros y a otras experiencias, he realizado un estudio empírico en el que se ha combinado las pruebas estadísticas de análisis de varianza, prueba de Sheffé, Chi cuadrado, en su caso, y la técnica de escalamiento multidimensional que me ha permitido confirmar o rechazar las hipótesis planteadas. Además de utilizar las técnicas de complección de frases para tratar de explicitar el conocimiento y las actitudes de los implicados sobre los principios básicos de la atención a la diversidad y de su práctica. 3º. Desde una perspectiva etnográfica, cualitativa, he focalizado la investigación en un estudio de caso único. A través de él, estudio lo que acontece en el seno de un grupo concreto cuando se pone en práctica este tipo de estrategia organizativa, de finalidad didáctica, para poder dilucidar si tal como se practica en ese contexto, puede considerarse una medio de atender a la diversidad de alumnos o si, por el contrario, el modo como se practica es susceptible de cambios que le permitan ser una estrategia innovadora y eficaz en el tratamiento diversificado de los alumnos. Esto significa interesarse por los implicados en estas prácticas, recoger lo que hacen, cómo se comportan, lo que piensan, las motivaciones, su organización y el marco organizativo en que se mueven, así como el modo en que todo esto se desarrolla y evoluciona a lo largo del tiempo o de una situación a otra.

14 M. Carmen Oliver 312 He tratado de estudiarlo dentro del grupo, atendiendo fundamentalmente al significado que los participantes le dan a sus actos y a sus interpretaciones de la realidad. El fin último de un estudio como el de caso es comprender más que resolver. El etnógrafo tiende a representar la realidad estudiada, con todas sus diversas capas de significado social en su plena riqueza. Se trata de una empresa holística, en cierto sentido, pues, dentro de los límites de la percepción y la capacidad personal, debiera tenderse a dar una descripción rigurosa de la relación entre todos los elementos característicos de un grupo singular, pues de lo contrario, la representación puede ser distorsionada (Woods, 1987:19). El estudio de caso puede ser un modo de continuar profundizando en un proceso de investigación a partir de un conjunto de datos analizado estadísticamente (Pérez, 1994:99); de tal modo que he tratado de integrar la información obtenida por ambas vías: la cuantitativa y la cualitativa, extrayendo las directrices que de ambas se ha podido obtener Metodología cuantitativa. Justificación del estudio empírico En la primera fase de la investigación he planteado un estudio empírico a partir del cual se establece un problema principal que se convierte en eje del trabajo y algunos otros problemas que se derivan del primero. El objetivo es conocer si los datos obtenidos en la exploración inicial son compartidos por los centros que practican este tipo de agrupamiento y si de algún modo podemos llegar a conocer los rasgos comunes de dicha práctica en los centros del entorno inmediato. Para ello se ha diseñado un estudio empírico, que se desarrolla en el capítulo VIII. El método que se utiliza es el de encuesta, con la aplicación de cuestionarios a los docentes de centros que aplican y que no aplican este tipo de prácticas. La finalidad es llegar a conocer el pensamiento y las actitudes del profesorado respecto a la atención a la diversidad, los rasgos más significativos de las prácticas docentes actuales y las características de las prácticas que, sobre agrupamiento flexible de los alumnos, se vienen realizando en estos centros. No se trata de un diseño experimental, sino descriptivo que facilita una comprensión mejor de las relaciones que se establecen entre las variables estudiadas. Este tipo de diseño ha permitido llevar a cabo un estudio estadístico de las variables más significativas, pero difícilmente se ha podído conocer la relación causa-efecto, tan sólo señalan relaciones de relación, distancia y significatividad que ayudan a aclarar la coherencia de estas prácticas con las directrices reformadoras.

15 Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación. 313 La tercera fase, a la luz del análisis e interpretación integradora de todos los datos tantos cuantitativos como cualitativos, ha permitido obtener algunas conclusiones y, a partir de ellas, aportar sugerencias a los distintos sectores implicados, de modo que, basándose en un modelo de intervención sobre el tratamiento de la diversidad en el seno de un centro reformado, aportan los elementos conceptuales y de acción, que permitan considerar al agrupamiento flexible de alumnos como un instrumento idóneo en el tratamiento diversificado del aprendizaje Problema a investigar. C. Richards, en Galton y Moon, (1986:50), decía: A juzgar por los datos disponibles, el principal rasgo distintivo de la educación primaria durante los últimos veinte años (1966 a 1986) ha sido el cambio organizativo en lugar del cambio curricular, en particular la notable propagación de la no clasificación de los alumnos por sus aptitudes, la introducción del agrupamiento vertical en buen número de escuelas de ciclo inicial y medio y los cambios resultantes en la organización interna de clases incluyendo un grado mucho mayor de individualización del trabajo. Estas consideraciones, llevadas a cabo en momentos en que se analizaban las reformas implantadas en el contexto anglosajón, son en gran parte compartidas por los primeros análisis que se vienen realizando del procedimiento empleado en la implementación de la Reforma actual de nuestro Sistema Educativo. Así podemos compartir la creciente preocupación por los cambios organizativos en lugar de los cambios curriculares o relacionales en todo el proceso de innovación que se está desarrollando en escuelas y centros de enseñanzas medias. Los centros se han movilizado con mayor frecuencia e interés ante cambios de forma que de contenido. Respecto al agrupamiento de alumnos, la escuela primaria y la secundaria vienen agrupando a sus alumnos, según la doble coordenada de Goodlad, (1962), vertical y horizontal. Parte del agrupamiento vertical, según el cual los alumnos desde que entran hasta que salen del centro escolar se agrupan según la fecha de nacimiento, formando grupos de alumnos de edades semejantes a los que impartir conocimientos adecuados psicopedagógicamente a su edad, para pasar a agrupamientos de tipo horizontal en los que los alumnos se distribuyen entre los profesores según las capacidades básicas, el nivel de rendimiento, las actividades que deben realizar o las materias en el caso de secundaria. Estos criterios y sus combinaciones han constituido las claves organizativas para la configuración de grupos de aprendizaje. Los centros proporcionan numerosas fórmulas organizativas respecto a la agrupación de alumnos, simultaneando los criterios citados y combinando las dos coordenadas, con la finalidad de optimizar básicamente los recursos organizativos que poseen.

16 M. Carmen Oliver 314 Este último criterio no debe ser la exclusiva razón que mueva a los centros a innovar en la organización del alumnado. Al igual que N. Borrell (1993: 135), afirmo que los centros deben al agrupar conocer la eficacia, en términos de cantidad y calidad de aprendizaje, y principalmente de educación, de las diversas modalidades de agrupamiento. Al mismo tiempo, que cada centro debe plantearse qué pretende con tal o cual agrupación, y cual es la más adecuada y posible con los elementos humanos, funcionales y materiales de que dispone. De ahí que trate de centrar la atención en los agrupamientos flexibles como forma organizativa de agrupar los alumnos y cuya finalidad didáctica se debe hacer patente en la capacidad de dar respuesta a las diferentes necesidades educativas de los alumnos. El carácter didáctico de este tipo de agrupamiento implica no sólo un cambio organizativo, sino principalmente un cambio metodológico, curricular y relacional en el seno de la organización escolar. Los agrupamientos por habilidades pueden ser efectivos cuando permiten diversificar el currículum y cuando son flexibles. Lo importante es la flexibilidad, la metodología diferente y la selección adecuada de contenidos. Los agrupamientos han de servir al curriculum (Golberg, Passow y Justman, 1966:169). También requieren considerar la superación de factores básicos de orden conceptual, sobre el sentido que han de adquirir esta clase de agrupamiento en un tipo de escuela integradora, de orden organizativo en relación a la gestión del tiempo, los recursos humanos, materiales, y de orden curricular, en cuanto a la toma de decisiones metodológicas, objetivos, adaptaciones y relaciones entre alumnos, priorizando un modelo de interacción en el seno de los grupos, que responda a las ideas constructivistas que fundamentan la acción didáctica. Estos factores y algunos otros de menor relevancia, que a lo largo de la investigación irán aflorando, facilitan o obstaculizan la implementación y consolidación de una verdadera innovación respecto a este tipo de agrupamiento. Si los equipos de profesores que llevan a cabo esta modalidad de agrupación no abordan progresivamente estos factores básicos, podemos empezar a sugerir la necesidad de reflexión y reconducción de la experiencia, ya que se encontrarán en ella pocos elementos innovadores respecto al objetivo inicial. Así mismo, es necesario considerar los posibles efectos que ocasiona este tipo de agrupación sobre los implicados: alumnos, padres, profesores y sobre la propia organización escolar y la vida del centro. En esta valoración general entre objetivos y efectos, considerando el carácter instrumental de la agrupación, por la que se convierte en un medio para ser más eficaces en la enseñanza de todos los alumnos y no en un fin, los equipos docentes debieran conocer, de forma preferente los efectos metodológicos, curriculares y relacionales además de los organizativos.

17 Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación. 315 Cuando se practican agrupamientos flexibles sin priorizar estos conocimientos y se mantienen implícitos los valores de la escuela tradicional, se tiende a una organización cuyas características tienden a la discriminación, que limita las posibilidades innovadoras de esta modalidad de organización académica. Es este sentido restrictivo formulo el siguiente problema que se debe investigar. Trato de establecer un problema que pueda ser objeto de observación, experimentación o de algún tipo de contraste y verificación con la realidad. Así mismo sea susceptible de generalización y representativo de un colectivo amplio, representando un avance respecto a lo ya conocido del tema (Visauta, (1989:102). Problema que hay que investigar. Para que los agrupamientos flexibles de alumnos, de carácter homogéneo respecto a capacidades y nivel de rendimiento, se puedan considerar innovadores en el tratamiento de la diversidad, es necesario modificar algunos elementos organizativos, curriculares y actitudinales de la práctica docente actual. De no hacerlo así, terminarían por convertirse en una práctica organizativa de tendencia segregadora. Las variables más relevantes a tener en cuenta son: las actitudes del profesorado, la formación que reciben, los aspectos organizativos y didácticos de su práctica docente que posibiliten o no un desarrollo curricular diversificado y unas interacciones grupales eficaces. Subproblema 1. Sin el cambio de actitud del profesorado no es viable un modelo de agrupamiento flexible para atender a la diversidad. Las formas de agrupar a los alumnos no son buenas por sí mismas sino que dependen de las concepciones subyacentes del profesorado que las lleva a cabo. Para modificar la práctica de los agrupamientos flexibles de carácter homogéneo en el sentido integrador que promociona una escuela comprensiva, es necesario conocer y orientar las actitudes que se mantienen respecto a este tipo de agrupación, a través de hacer emerger los dilemas existentes entre pensamiento y acción del profesorado. Subproblema 2. Cualquier innovación pasa por la formación del profesorado en nuevos conocimientos, habilidades y valores. Para que los agrupamientos flexibles de carácter homogéneo se puedan considerar un medio de diversificar la enseñanza, así como una forma de dar oportunidades educativas de forma individualizada a todos los alumnos que acuden a un centro educativo, es necesario no sólo que el profesorado comparta las concepciones educativas precisas para una práctica adecuada, sino que es necesario que posea el conocimiento de las técnicas que le son propias y las habilidades necesarias para adquirir seguridad personal y el grado de eficacia conveniente, de lo contrario las nuevas prácticas se acercan peligrosamente a los prácticas conocidas de las que parten y no se innovan, en el mejor de los casos se adaptan.

18 M. Carmen Oliver 316 Subproblema 3. El alumnado es el principal destinatario de las innovaciones basadas en el principio de atención a la diversidad. La organización se ha de supeditar a ello. La razón básica para llevar a cabo agrupamientos flexibles de alumnos ha de ser el aprendizaje del alumno. La existencia de esta modalidad organizativa se justifica en la medida en que esté destinada a mejorar las posibilidades de aprendizaje de cada uno de los alumnos que asisten a los grupos. Para que esto sea posible es necesario priorizar el seguimiento individualizado del proceso de aprendizaje que desarrolla cada alumno, así como valorar los efectos que sobre él tienen todos los factores intervinientes:metodología, espacio, currículum, profesores y la propia organización. Cada una de estas problemáticas podría generar un diseño propio de investigación, pero creo que se pueden englobar en el diseño general que paso a desarrollar Metodología cualitativa. Justificación del estudio de caso La segunda fase de la investigación la constituye un estudio de caso único, ya que es una modalidad de investigación educativa que hace referencia al paradigma n, que trata de tomar la unidad individual o social como universo de investigación y de observación.(pérez, 1994:87). Es de carácter descriptivo, realizado desde una metodología cualitativa, dentro de un enfoque etnográfico. (Goetz y LeCompte, 1988). El estudio de caso consiste en una sistematización de la experiencia dentro de la cual las interpretaciones son críticamente manejadas con el propósito de evitar que la experiencia se torne sesgada (Stenhouse,1987:83). En esta investigación, la participación de alumnos, padres, profesores y todos los que de un modo u otro se hallan implicados en la práctica de este tipo de agrupamientos es la fuente principal de información, participando en los procesos colectivos de debates y reflexión sobre la práctica. A través de la observación en el estudio de caso se identifican los rasgos más significativos de la práctica de agrupamiento flexible y se detectan las variables más relevantes que pueden con su comprensión favorecer una mejora en la práctica. El propósito de tal observación consiste en probar de modo profundo y analizar con intensidad el fenómeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad, con el fin de establecer generalizaciones acerca de una población más amplia a la que pertenece el particular observado (Pérez, 1994: 86).

19 Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación. 317 La triangulación de los datos obtenidos a través de las técnicas de observación, entrevistas, y encuestas, que se describirán ampliamente en el siguiente capítulo, se usa con el propósito de validar la información y evitar sesgos innecesarios. Del análisis y de la interpretación de los datos recogidos en el estudio de caso, se extraen algunos resultados y algunas consideraciones, que son certezas de la conducta que se debe adquirir o principios directivos de la acción en el estudio ulterior de casos o de situaciones reales de la vida (Pérez, 1994:89), como medio de evaluar y comprender la propia práctica, facilitando la mejora al ser explicitados los elementos que intervienen en la práctica analizada. Los propios implicados mejoran su conocimiento y pueden desarrollarse profesionalmente al investigar sobre su propia práctica, mejorando la enseñanza que ofrecen y las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos. Diré que: cuanto más capaces sean los profesores de autoinspeccionar sus prácticas de clase, más proclives serán a emprender cambios fundamentales en la misma (Elliott, 1990:171) Características del estudio de caso y razones para su realización. Partiendo de la mejora que pueda generar este tipo de estudio en los propios implicados, considero con Stenhouse (1987: 859), que existe una serie de razones que justifican el intento de dar a conocer a la comunidad educativa el proceso y los resultados del estudio de caso, para a partir de ello profundizar más en el estudio de los elementos relevantes descubiertos: 1. Los estudios descriptivos de casos de cualquier tipo (históricos o etnográficos) proporcionan referencia documental para el debate de la práctica a otros docentes... siendo preciso que la experiencia personal se refiera a casos catalogados para que resulte accesible públicamente. Los estudios de casos resultan importantes como pruebas. Es necesario que puedan ofrecer un lenguaje común comprensible al resto de los centros, si la finalidad es ser útil al resto de la comunidad educativa. 2. Los estudios de casos son relevantes para la práctica de la comparación y del contraste de otros casos con el propio. Semejantes comparaciones tienden a abrir nuevas perspectivas para ambos, generando tanto una conciencia de la sagacidad personal como un sentido de lo aceptado como problemático. En esta situación, el estudio de caso que se realiza puede cumplir esa función, la de una experiencia analizada de forma rigurosa, que con un lenguaje común ofrezca la oportunidad a otros docentes de comparar y contrastar con su propia experiencia y se pueda de esta forma obtener mayor conocimiento. Cabe considerar el producto más desarrollado de semejante comparación como una interpretación o una teoría del caso propio.

20 M. Carmen Oliver La crítica es crucial para la práctica. El estudio de caso se convierte en instrumento a través del cual evaluar y reinterpretar las prácticas, siendo este proceso válido no sólo para los que lo llevan a cabo, sino para todos los implicados en éste y en otros procesos semejantes. El perfeccionamiento de la crítica de clases y de escuelas resulta vital para el problema de la calidad en la educación y depende en gran medida de los docentes que amplían representativamente su experiencia de escuelas y clases como casos. Si consideramos las características de los estudios de caso señaladas por G.Pérez (1994) veremos que añade algunas particularidades que lo hacen especialmente idóneos como metodología de esta investigación. Así señala con Merriam (1990:12) que los estudios de caso son particularistas, en el sentido de que, centrándose en una situación o en un hecho concreto, es importante por sí mismo por lo que revela acerca del fenómeno y por lo que puede representar. Concentran su atención sobre el modo particular en el que grupos de gente confrontan problemas específicos. Son descriptivos, ya que su producto es una descripción rica y densa del fenómeno objeto de estudio. Heurísticos, porque ayudan a comprender el fenómeno estudiado. Pueden dar lugar al descubrimiento de nuevos significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe. Inductivos, ya que se basan generalmente en el razonamiento inductivo y ocasionalmente se pueden tener hipótesis de trabajo tentativas al comienzo del estudio de casos, pero estas expectativas están sujetas a reformulación a medida que avanza el estudio (Pérez, 1994: 93). Estas características y las razones anteriormente expuestas me han conducido a la adopción de la metodología descrita para la investigación que en los siguientes capítulos se expone.

21 Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación Diseño general de la investigación PROCEDIMIENTOS PARA LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN METODOLOGÍA CUALITATIVA ESTUDIO DE CASO METODOLOGÍA CUANTITATIVA ESTUDIO EMPÍRICO * Estudio de documentos escritos * Encuestas exploratorias * Observación de aulas * Elaboración de cuestionario * Encuestas a alumnos * Aplicación cuestionario a profesores * Encuestas a padres * Aplicación de técnicas estadísticas * Entrevistas a profesores * Escalamiento multidimensional * Entrevistas equipo directivo * Pruebas estadísticas: varianza, * Registros magnotofónicos Chi square, prueba de Sheffé * Elaboración de informes * Interpretación de datos * Debates colectivos con los implicados * Análisis de resultados * Triangulación de datos * Resultados * Análisis del proceso y resultados * Resultados METODOLOGÍA INTEGRADORA INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN *Análisis y complementación de datos *Interpretación, y discusión de resultados * Conclusiones tentativas de la investigación. * Límites e investigaciones futuras SUGERENCIAS EN TORNO A UN MODELO DE INTERVENCIÓN EN EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD DESDE LOS AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES DE ALUMNOS EN UN CENTRO REFORMADO

22 M. Carmen Oliver 320

23 CAPÍTULO VIII METODOLOGÍA Y DESARROLLO DEL ESTUDIO EMPÍRICO

24 Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico. 323 Después de presentar el diseño general de la investigación y como síntesis de lo descrito hasta el momento, podemos decir que se han llevado a cabo tres tipos de estudios: (2)Estudio Descriptivo (1)Estudio Exploratorio (3) Estudio Evaluativo Relación que se ha llevado a cabo. Relaciones que se pueden dar. Fig Tipología de estudios llevados a cabo en la investigación. 1. El estudio exploratorio o preliminar (1), descrito en el capítulo VI, ha permitido identificar problemas y formular, de forma fundamentada, el tema central y las primeras líneas de investigación. Se trata de un tipo de estudio flexible y poco formal que ha recogido información, ya existente, sobre los agrupamientos flexibles de alumnos en centros públicos ordinarios, a partir de entrevistas a docentes conocedores de esta cuestión, del estudio de documentos publicados y de experiencias análogas que han aportado la primera base de conocimiento sobre el tema. Se ha complementado con los dos tipos de estudios siguientes (Véase Fig (2) y (3):

25 M. Carmen Oliver La información recogida en la fase preliminar ha desembocado en un estudio empírico de naturaleza descriptiva (cap. VIII), que ha descrito, a través de una metodología cuantitativa, los fenómenos que se producen en la práctica docente de los centros educativos. Se ha desarrollado un diseño estructurado, que, partiendo de los objetivos inicialmente propuestos y a través de una estrategia de análisis estadístico, ha permitido aportar algunas respuestas a las problemáticas planteadas. 3. El tipo de estudio evaluativo, realizado en la tercera fase (cap. IX), ha respondido a la necesidad de profundizar en el porqué de los hechos, en las concepciones y comportamientos que sustentan las acciones. Se han descrito con profusión los fenómenos que se producen en un contexto concreto, proporcionando la riqueza de datos necesaria para comprender el marco de referencia y poder evaluarlo. Ha recogido datos que, a su vez, han ayudado a comprender los hechos de forma significativa y a poder establecer algunas líneas de mejora. La integración de la información obtenida a través de los tres tipos de estudios me ha permitido describir el perfil de las prácticas de agrupamiento flexibles que se vienen realizando en los centros, desde una diversificación en las fuentes de obtención de datos. Para llegar a este perfil, la información se ha fundamentado en diversas fuentes: por un lado, se ha basado en el conocimiento de lo que hasta el momento se conoce sobre agrupamientos flexibles de alumnos en contextos próximos y lejanos al nuestro, a través de la revisión bibliográfica; por otro, a partir del conocimiento aportado por profesores en activo se ha extendido esta información llevándose a cabo un tratamiento estadístico de la misma, para comprender si es o no compartida la visión inicialmente obtenida por un amplio colectivo de profesores y, por último, se ha focalizado ese conocimiento en un caso concreto, con el fin de comprender con profundidad el fenómeno, objeto de estudio, y proponer algunas vías de intervención. En esta línea de acción, me propongo describir en este capítulo el desarrollo del estudio de carácter empírico llevado a cabo sobre el tratamiento de la diversidad mediante los agrupamientos flexibles de alumnos.