PROGRAMACIÓN EDUCATIVA E INTEGRACIÓN ESCOLAR DE LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN

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1 PROGRAMACIÓN EDUCATIVA E INTEGRACIÓN ESCOLAR DE LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN EMILIO RUIZ RODRÍGUEZ. PSICÓLOGO INTEGRACIÓN ESCOLAR Sin entrar en el debate terminlógic entre ls cncepts integración e inclusión, que utilizaré cm si fueran sinónims, el tema de la integración esclar de ls niñs cn síndrme de Dwn (SD) y cn tras discapacidades es plémic y se pueden presentar múltiples testimnis a favr y en cntra de ella. Mi pstura persnal, defendida en diferentes frs y que quier establecer cm una declaración de principis, es que la integración esclar en centrs rdinaris es la frma más adecuada de esclarización de ests alumns. Pdría aprtar arguments de diversa índle, de tip científic, pedagógic, idelógic étic: el derech de tds a la educación recgid en ls Derechs Humans; la dignidad de las persnas cn síndrme de Dwn, inherente a su humanidad; la inexistencia de estudis que evidencien efects académics negativs para ls alumns cn síndrme de Dwn para el rest de sus cmpañers inclus, la necesaria presencia en ls centrs esclares de la diversidad del alumnad, reflej de la pluralidad scial, cm requisit previ de una educación integral en valres para tds ls ciudadans, basada en el respet y en la tlerancia. Sin embarg, además de ls anterirmente presentads, sn arguments de tip práctic ls que me llevan a defender la integración de ls alumns cn SD en ls centrs rdinaris. En un planteamient glbal, en el que ns prpnems cm bjetiv fundamental en la educación de ests alumns el lgr del máxim grad de integración scial, la integración familiar, la integración en el tiemp de ci y la integración labral sn pass ineludibles. Per este recrrid de integración queda inevitablemente truncad si n incluims la integración esclar. Si n va a escuelas rdinarias en el perid en el que se le ha de educar, quién y cuánd preparará al niñ cn síndrme de Dwn para participar de manera activa y respnsable en la sciedad? O renunciams a la integración scial plena cm un derech y un deber de tdas las persnas cn síndrme de Dwn, la única vía admisible para esclarizar a ests alumns es la integración en centrs rdinaris regulares. Pr tr lad, la integración educativa es beneficisa para las persnas cn síndrme de Dwn (SD) y para las demás persnas también. El esfuerz llevad a cab pr muchs prfesres para adaptar la respuesta educativa a las necesidades particulares de determinads alumns revierte necesariamente en la mejra de la calidad de la educación para td el alumnad. Del mism md que abgams pr una integración scial l más cmpleta psible, hems de defender la integración esclar cm un pas previ e ineludible hacia ella. Per n la integración de cualquier md y a cualquier preci, sin adecuadamente realizada. Cuand un chic una chica cn síndrme de Dwn se incrpran a un centr esclar rdinari es precis dar respuesta a sus necesidades educativas y sn ls prfesres ls encargads de respnder a esta demanda. Existen distintas mdalidades de esclarización de ls alumns cn síndrme de Dwn y cn tras discapacidades en ls centrs educativs, tdas ellas recgidas en el sistema educativ españl en la legislación vigente. Desde el extrem de mayr integración hasta el de mayr exclusión, las frmas de esclarización psibles serían las siguientes: Centr rdinari Centr rdinari cn apys Centr rdinari cn esclarización preferente para una determinada discapacidad Aula específica en centr rdinari Esclarización cmbinada entre un centr rdinari y un centr específic 1

2 Centr específic de educación especial La mdalidad más adecuada para esclarizar a ls alumns cn síndrme de Dwn, al mens en Educación Infantil (Preesclar) y Primaria (Básica), es la integración en centrs rdinaris cn apys. Las alternativas de apy sn amplias, ya que pueden ser prprcinads pr el prfesr de aula, ls especialistas, ls prpis cmpañers, e inclus, pr asciacines institucines externas; pueden darse antes, durante después de la clase; dentr fuera del aula y de distinta frma según la materia. Cuand la integración en centrs rdinaris n sea psible, tras frmas de integración esclar pueden ser utilizadas cm alternativas válidas La esclarización cmbinada n parece la mdalidad más adecuada para ls alumns cn síndrme de Dwn, fundamentalmente pr la cmplejidad de la medida. A las dificultades rganizativas, metdlógicas y de crdinación del prfesrad que cnlleva la presencia de un alumn en ds centrs educativs distints, se han de añadir ls prblemas de adaptación del alumn y de rganización de la dinámica familiar. La mdalidad de integración preferente para alumns cn una determinada discapacidad, puede generalizarse para alumns cn SD, de frma que en un mism clegi institut se acumulen especialistas en esta discapacidad, que utilicen metdlgías didácticas y medidas rganizativas adaptadas a sus peculiaridades de aprendizaje. De esta frma, uns cuants alumns cn síndrme de Dwn se incrprarían a un clegi cn presencia mayritaria de niñs sin discapacidad, beneficiándse de la inclusión scial en un entrn nrmalizad, al tiemp que cntarían cn prgramas educativs y prfesinales especializads adaptads a sus necesidades educativas. Respect a la Educación Secundaria Obligatria, es una etapa que la mayría del alumnad cn síndrme de Dwn n cnsigue finalizar en nuestr país y a la que ni siquiera llegan a acceder en muchs cass. La estructura curricular de la etapa, la escasa presencia de especialistas en este nivel, la frmación académica del prfesrad la cmplejidad cnceptual de ls cntenids, sn alguns de ls bstáculs que la hacen difícilmente accesible para ests alumns. Sería necesaria una prfunda transfrmación en la Educación Secundaria para cnseguir la incrpración nrmalizada de ls adlescentes cn síndrme de Dwn cn prbabilidades de éxit. Mientras tant, las aulas específicas en centrs rdinaris, pueden ser una respuesta válida para la actual situación. Ls chics cn síndrme de Dwn pueden asistir a un aula adaptada, inserta en un institut rdinari, en la que cmpartirían espaci cn alumns cn discapacidades semejantes. Dentr del aula trabajarían bjetivs y cntenids adaptads a su nivel de cncimients y a su capacidad. Fuera de ella, en ls espacis y tiemps cmunes, cmpartirían cn el rest del alumnad diversas actividades de centr, e inclus, en l psible, algunas materias de cntenid curricular mens cnceptual. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La integración esclar de ls niñs cn síndrme de Dwn, pr tant, es un pas más en el prces de inclusión scial que cmienza en la familia y se culmina en la etapa adulta cn su participación en la sciedad cm ciudadans de plen derech. La aceptación de ls familiares (padres, abuels, hermans, tís, prims), la integración en el vecindari y en el entrn ctidian, la inclusión en el tiemp de ci, la incrpración a diferentes ambientes sciales y recreativs la integración labral, sn escalas en esa larga travesía hacia la inclusión scial plena. Una travesía que queda truncada si en la etapa esclar, el mment en el que tds ls niñs acuden a centrs educativs a ser preparads para pder superar ls rets que la sciedad les presentará en la vida adulta, n cmparten cn ls demás niñs una educación en entrns rdinaris. La escuela, pr tant, es tr escalón que ns dirige hacia la inclusión scial de las persnas cn síndrme de Dwn. Un escalón que, en cntra de la pinión de ls que ns dedicams a la educación, n es el más imprtante, per sí es determinante. La inclusión educativa en centrs 2

3 rdinaris es la frma más adecuada de esclarizar a ls niñs cn síndrme de Dwn en ls centrs esclares. Es sí, n basta cn su presencia física en la escuela. Es precis que se adpten las medidas metdlógicas y rganizativas precisas, que se les prprcinen ls apys necesaris y que se realicen las prtunas adaptacines curriculares, para que el prces inclusiv sea real y n una mera declaración de intencines, reflejada en ls diferentes dcuments, per sin verdadera influencia en la vida del niñ. Diverss autres han afirmad, y la realidad ctidiana l cnfirma cada día, que el factr fundamental para predecir el éxit de la integración esclar de ls alumns cn síndrme de Dwn es la actitud del persnal dcente. Sin embarg, la actitud, siend cndición necesaria, n es suficiente para asegurar el lgr de resultads psitivs en el prces educativ. Ha de venir acmpañada pr la aplicación de medidas adecuadas para respnder a las necesidades educativas específicas del niñ. Y es supne que el prfesinal educativ ha de cntar, además, cn la aptitud, cn la capacitación precisa, cn la frmación indispensable para prprcinar esas medidas. Actitud y aptitud, cm siempre, se entrelazan y cmplementan, cm las ds caras de una misma mneda. La intervención en el prces de enseñanza-aprendizaje ha de planificarse teniend en cuenta tds ls factres que intervienen en él. N se trata únicamente de actuar sbre el niñ, adaptand ls bjetivs y ls cntenids a su estil de aprendizaje, sin que se ha de plantear una actuación que incida sbre tds ls factres y desde diferentes punts de vista, cn una perspectiva integral y sistémica de td el prces. El esquema general para realizar un estudi glbal puede ser cncebid en la frma expresada en la figura 1 (Prces de enseñanza-aprendizaje): CONTEXTO SOCIAL CONTEXTO ESCOLAR AULA Prfesrad CONTEXTO FAMILIAR Alumn cn SD Cntenids 3

4 El núcle fundamental del esquema está cnstituid pr el triángul prfesr-alumncntenids, que es un triángul indivisible y un análisis que lvide algun de sus lads, dejará mutilada cualquier acción dirigida hacia el prces de enseñanza-aprendizaje. La intervención ha de plantear medidas para acercar ls cntenids de aprendizaje al alumn cn síndrme de Dwn, alg que se puede cncretar en la cnfección de las prtunas adaptacines curriculares individuales. También se ha de dirigir hacia la relación entre el prfesr y el alumn. Y esa relación es distinta si la interacción se prduce en un cntext de apy individualizad, en el que el niñ y el maestr se encuentran sls, si tiene lugar en el cntext del aula rdinaria, dnde ls cmpañers sn un factr fundamental, cn influencia directa en aspects cm la cnducta, el trabaj en grup el rendimient académic. Pr últim, la relación entre el prfesr y ls cntenids educativs también afecta directamente al prces de aprendizaje, ya que la frma en que se abrdan ls cntenids en el aula va a repercutir en el aprvechamient de las clases que alcanzará el alumn. Ls cntexts más amplis, del aula, la escuela y el entrn scial, cercan entendid en su sentid más extens (ls medis de cmunicación, cn la televisión a la cabeza, y las nuevas tecnlgías sn ds ejempls evidentes) tienen una influencia decisiva en el prces educativ, aunque n siempre es viable intervenir sbre ells. Prpuestas cncretas de intervención sbre la clase y el clegi en su cnjunt se aprtarán en la segunda parte de este artícul, al tratar las adaptacines curriculares de aula y de centr. Pr últim, la familia, agente educativ pr excelencia, cmparte cn la escuela la cmplicada misión de frmar al niñ cn síndrme de Dwn y cn el agravante de tener que cribar y matizar la influencia de tds ls demás agentes intervinientes, desde la sciedad en su cnjunt hasta el aula, pasand pr el cntext esclar glbal. Ls padres sprtan sbre sus hmbrs el pes de la respnsabilidad última, pr l que su función en la escuela es esencial, cn la bligación de realizar un seguimient estrech de la evlución de su hij hija durante tda la esclaridad. CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El términ necesidades educativas especiales (n.e.e.), aunque cmenzó a utilizarse en ls añs 60, tma su acepción actual a partir de la publicación del infrme Warnck en A partir de entnces la expresión se ppulariza y se prduce un cambi que más que terminlógic es cnceptual, cn una prfunda transfrmación en la cncepción de la deficiencia mental. Se parte de que ls fines de la educación sn ls misms para tds ls niñs y se entiende que las necesidades educativas frman un cntinu, desde las más rdinarias hasta las más significativas (especiales) y en función del tiemp se extienden desde las temprales hasta las permanentes. Ls alumns cn SD, tienen necesidades educativas especiales (a.c.n.e.e.) siempre, ya que tds ells tienen discapacidad intelectual, y sus necesidades educativas sn muy significativas y permanentes. Se entiende además que las n.e.e. n surgen directamente del alumn, pr su deficiencia, sin que tienen su rigen en la interacción del alumn cn su entrn educativ. Nótese la cincidencia de este enfque cn la perspectiva de la asciación americana para la deficiencia mental que utiliza clasificacines basadas en ls apys que necesita cada persna deficiente. En el cas de ls alumns cn síndrme de Dwn, algunas características básicas de su prces de aprendizaje pueden indicarns cuáles sn sus principales necesidades educativas especiales: Necesitan que se pngan en práctica cn ells estrategias didácticas individualizadas Necesitan que se les enseñen csas que trs aprenden espntáneamente. El prces de cnslidación de l que acaban de aprender es más lent. Aprenden más despaci y de md diferente. Necesitan más tiemp de esclaridad. Precisan mayr númer de ejempls, ejercicis, actividades, más práctica, más ensays y repeticines para alcanzar las mismas capacidades. 4

5 Requieren una mayr descmpsición en pass intermedis, una secuenciación de bjetivs y cntenids más detallada. Tienen dificultades de abstracción, de transferencia y de generalización de ls aprendizajes. L que aprenden en un determinad cntext n se puede dar pr supuest que l realizarán en tr diferente. Necesitan que se prevea esa generalización. Necesitan en la mayr parte de ls cass Adaptacines Curriculares Individuales. Necesitan apys persnales de prfesinales especializads (Pedaggía Terapéutica/Educación Especial y Audición y Lenguaje/Lgpedia). Ls prcess de atención y ls mecanisms de memria a crt y larg plaz necesitan ser entrenads de frma específica. El aprendizaje de ls cálculs más elementales es csts para ells. Tienen dificultades cn ls ejercicis matemátics, numérics y cn las peracines. Necesitan un trabaj sistemátic y adaptad en matemáticas y que se les prprcinen estrategias para adquirir cncepts matemátics básics. El lenguaje es un camp en el que la mayr parte de ls alumns cn SD tiene dificultades y que requiere un trabaj específic. Necesitan apy individualizad en el ámbit del lenguaje. Respect a la lectura casi tds pueden llegar a leer de frma cmprensiva, siend recmendable el inici tempran de este aprendizaje (4-5 añs). Necesitan que se les intrduzca en la lectura l más prnt psible y utilizand prgramas adaptads a sus peculiaridades (ejempl: métds visuales). Necesitan cn frecuencia prgramas específics de autnmía persnal, entrenamient en habilidades sciales educación emcinal. Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades reales, de ls bjetivs individuales y de sus niveles de aprendizaje persnales. MEDIDAS EDUCATIVAS PARA APLICAR EN EL GRUPO-CLASE La integración esclar de ls alumns cn síndrme de Dwn en centrs rdinaris depende, en muchs cass, de circunstancias que se escapan a las psibilidades del maestr de aula: aspects nrmativs y legales, de rganización de ls centrs educativs de frmación del prfesrad, entre trs. Sin embarg, sean cuales sean esas circunstancias, sn muchas las medidas educativas que el prfesr tiene en su man. Además de la cnfección de las prtunas adaptacines curriculares individuales, que han de respnder a sus necesidades educativas especiales, dentr del aula rdinaria grup-clase, se pueden emplear algunas de las siguientes pautas metdlógicas. Tdas ellas sn medidas, individuales clectivas, que estand dirigidas a ayudar a un alumn cncret en su prces educativ, pueden ser aplicadas al cnjunt de la clase y pr tant, beneficiar en muchs cass a tds sus cmpañers. Realizar un seguimient individual del alumn, analizand su prces educativ, recnciend sus avances, revisand cn frecuencia su trabaj, etc. Favrecer la realización de actividades cntrladas de frma individual pr el prfesr, teniend prevists mments para llevar a cab supervisines y ayudas en relación cn ls aspects cncrets en que tiene dificultades. Llevar a cab estrategias de rganización de la infrmación, cm ls esquemas previs antes de explicar un tema ls resúmenes finales al cncluirl. Establecer mments en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscand cmpañers que apyen al alumn y le ayuden cn sus tareas. Incluir actividades de refuerz en la prgramación, buscand nuevas estrategias para llegar a ls misms aprendizajes. Planificar actividades variadas para el mism bjetiv, utilizand materiales sprtes de trabaj distints. Diseñar ds más recrrids de aprendizaje para cada bjetiv, que frezcan a cada alumn prtunidades para aprender cntenids que n dminan. 5

6 Cnfeccinar un banc de materiales, cn material de trabaj para cada unidad a diferentes niveles de dificultad (actividades nrmales y de refuerz, individuales en grup). Se puede planificar inclus que, cn el tiemp, el alumn pueda acceder a ellas de manera autónma sin necesidad de la intervención cnstante de prfesr. Elabrar una carpeta individual cn actividades de espera, de refuerz ampliación para el alumn. Diseñar una hja individual de cada alumn cn SD, cn ls bjetivs y actividades para él prgramads para un plaz determinad (resumen para un perid de tiemp, pr ejempl ds semanas, de su Adaptación Curricular Individual). Valrar la psibilidad de incluir la intervención crdinada y simultánea de ds prfesinales cn el mism grup-aula, para apyar a este alumn a trs. Llevar a cab actividades cn distints tips de agrupamients, individuales, en gran grup y siempre que se pueda en pequeñ grup. Organizar grups de refuerz fuera del hrari fij, cn alumns cn dificultades semejantes. Rerdenar y reagrupar a ls alumns de un aula en función de su nivel en diversas asignaturas. Realizar una distribución flexible de espacis y tiemps. Pr ejempl, distribuyend la clase en znas de actividad talleres y ls hraris en función del ritm de trabaj de ls alumns. Limitar las expsicines rales en clase, cmplementándlas siempre que se pueda cn tras frmas de trabaj. En la relación cn las familias es muy útil para el intercambi frecuente de infrmación y la crdinación de la intervención educativa, la utilización de un cuadern cmpartid, denminad en alguns cass cuadern viajer, agenda persnal cuadern individual del alumn. Recgiend tdas las prpuestas anterires, se cmprueba que las psibilidades de apy del alumn cn síndrme de Dwn en el aula rdinaria sn numersas. Ya sea realizad pr el prfesr, ls especialistas, trs maestrs sus cmpañers, e inclus ls prpis padres prfesinales de asciacines fundacines; bien antes, durante después de la clase; dentr fuera del aula; de frma individual en pequeñ grup; cn tdas algunas de las estrategias metdlógicas que en el punt anterir se han detallad; e inclus cmbinand tdas las anterires psibilidades, cualquier prfesinal que desee integrar a un alumn cn SD en su clase puede hacerl, cn un ampli margen de libertad en cuant al tip de apy que puede utilizar. Si a ell añadims la realización de las prtunas adaptacines curriculares aumentams de frma imprtante las prbabilidades de éxit de la integración esclar del alumn cn SD. CURRÍCULO Y ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES El cncept de currícul aceptad en el sistema educativ españl, admitiend que existen tras cncepcines, se puede presentar cm el pryect que determina ls bjetivs de la educación esclar y prpne un plan de acción adecuad para la cnsecución de dichs bjetivs. En tras palabras, definiéndl de frma perativa, se puede definir el currícul cm el qué, cóm y cuánd enseñar y el qué, cóm y cuánd evaluar. En España, el currícul se cncreta en diferentes niveles, según su marc de actuación. El Gbiern y las administracines educativas fijan las enseñanzas cmunes para garantizar una frmación cmún a tds ls alumns del país. A partir de ellas, ls centrs educativs han de elabrar un Pryect Curricular para cada una de las etapas educativas que se imparten en él, que ha de incluir entre trs aspects, ls bjetivs generales, decisines sbre metdlgía y criteris generales de evaluación. Pr su parte, cada prfesr elabrará la prgramación didáctica de las materias que ha de impartir, dirigidas a tds ls alumns de su clase. La adaptación curricular individual (ACI) cncretaría el currículum para un sl alumn. Las adaptacines curriculares individuales, aunque frman una unidad en sí mismas, n pueden separarse del rest de la planificación y actuación educativas. La estrategia de adaptación 6

7 cnduce desde niveles superires a inferires, cncretand prgresivamente y adaptand la respuesta educativa a las necesidades particulares de nuestrs alumns. En tras palabras, se trataría de que al elabrar el Pryect Curricular de cada etapa y las prgramacines de cada aula se tenga en cuenta a ls alumns cn SD del centr. Pr ell, en función de a quiénes afectan, pueden ser: Adaptacines curriculares de centr. Se realizan para satisfacer las necesidades cntextuales, rdinarias y generales de tds ls alumns de un centr cncret incluyend las necesidades educativas especiales de determinads alumns. Se reflejan en mdificacines del Pryect Curricular y en el cas de alumns cn SD, pueden incluir, pr ejempl, medidas metdlógicas para favrecer su adaptación al centr su prces de aprendizaje. Adaptacines curriculares de aula. Intentan dar respuesta a las n.e.e. de ls alumns de un grup-aula. Sn variacines en la prgramación que, siend aplicadas a tds, favrecen al alumn cn SD. Se trataría de facilitar que pueda cnseguir sus bjetivs, aunque sean distints de ls del grup, cn el mayr grad psible de nrmalización e integración. Adaptacines curriculares individuales. Sn el cnjunt de decisines educativas que se tman desde la prgramación de aula para elabrar la prpuesta educativa para un determinad alumn. Pueden ser n significativas, si n afectan a ls bjetivs y cntenids básics y significativas si supnen la eliminación mdificación sustancial de cntenids esenciales nucleares de las diferentes áreas. La adaptación curricular se ha de entender, pr tant, cm un cnjunt de medidas que se tman para un determinad alumn, per cn una perspectiva sistémica, glbal, de centr. Tds ls integrantes del clegi se han de implicar en la atención al alumn alumna cn SD que está esclarizad en él, empezand pr ls órgans de gbiern y de crdinación dcente. Si n se hace así, el esfuerz se centra en ds tres persnas, un tutr cncienciad, uns especialistas vluntariss, que a la larga acaban pr quemarse intentand llevar a cab la integración del niñ cn SD. Una Adaptación Curricular Individual (ACI) es, en resumen, una prgramación para un sl alumn, cn el mism bjetiv que la prgramación del grup. Se basa en una evaluación psicpedagógica previa y planifica la respuesta educativa para respnder a sus necesidades desde el currícul cmún para tds. Se trata, en esencia, de adaptar el currícul a las necesidades cncretas de un determinad alumn a sus intereses y mtivacines, a su estil de aprendizaje, a su frma de hacer y de ser. Sus cmpnentes esenciales sn, pr tant, la evaluación previa, a partir de la cual se determinan las necesidades educativas especiales y la prpuesta curricular adaptada. Una adaptación curricular bien hecha ha de tener muy clara la cnciencia de cuáles sn las necesidades del alumn y cuál es el nivel de aprendizaje que se espera alcanzar, en el cntext del prgrama cmún del grup, tmad cm referencia. La bligación de realizar la adaptación curricular individual para un alumn cncret recae en el tutr prfesr de aula y en cada un de ls prfesres de cada una de las asignaturas. Para su elabración pdrán recibir la ayuda y el asesramient de ls prfesres especialistas (Pedaggía Terapéutica Educación Especial y Audición y Lenguaje, Lgpedia fnaudilgía, y rientadres). La ACI se recge en un dcument denminad Dcument Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que se ha de adjuntar al expediente académic del alumn que incluirá, al mens, ls dats de identificación del alumn; las prpuestas de adaptación, tant de acces cm curriculares; las mdalidades de apy; la clabración cn la familia; ls criteris de prmción y ls acuerds tmads al realizar ls prtuns seguimients. Ls prfesres tutres (de aula) y ls prfesres de apy han de dar respuesta a las n.e.e. de ls alumns y alumnas cn síndrme de Dwn, cnfeccinand las adaptacines curriculares que sean precisas, adaptand el currícul a sus características individuales, a sus intereses y mtivacines, a su estil de aprendizaje, a su frma de hacer y de ser. Aunque pr 7

8 definición una A.C.I. se dirige expresamente a un alumn cncret en un centr cncret, adaptand el currícul recgid en la prgramación de su prfesr a las necesidades específicas de ese alumn, pueden establecerse unas ideas generales para la cnfección de ACIs para alumns cn SD teniend en cuenta las peculiaridades de su prces de aprendizaje. Desglsándl pr camps, se van a presentar unas pautas generales sbre cóm adaptar l que se les va a enseñar y cóm se les va a enseñar a las características generales de ls alumns cn SD. PROGRAMACIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN Aunque en alguns cass el prfesrad se queja de falta de preparación y de recurss para respnder a las necesidades de ests alumns, la atención adecuada en ls clegis a ls alumns cn síndrme de Dwn y cn tras deficiencias, depende principalmente de la actitud del prfesrad, más que de sus cncimients. Una actitud favrable junt cn las adecuadas adaptacines de tip didáctic y rganizativ, sn las variables que más influyen en el éxit de la integración esclar de ls alumns cn discapacidad. Hay cincidencia también entre ls diverss especialistas en que cn una enseñanza transmisiva n se puede atender a las necesidades de ls alumns cn SD, entendida cm un mdel didáctic en el que el prfesr es el pseedr de cncimient cerrad y el alumn un mer receptr de ese saber. El ejempl más clar de esta perspectiva educativa es la clase magistral, en la que el prfesr explica al grup clase, la herramienta metdlógica habitual que suele utilizarse es el libr de text y el sistema de evaluación, el examen. Es precis cn ests alumns variar la metdlgía educativa, utilizand un enfque persnalizad en la intervención y sirviéndse de estrategias diversificadas, recgidas siempre que se pueda en su prpia prgramación individualizada adaptación curricular individual. A).- QUÉ ENSEÑAR A LOS ALUMNOS CON SD (COMPETENCIAS, OBJETIVOS Y CONTENIDOS) Se definen las cmpetencias cm cnjunts cmplejs de cncimients, habilidades, actitudes, valres, emcines y mtivacines que cada individu cada grup pne en acción en un cntext cncret, para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación. Se cnsideran cmpetencias fundamentales, aquellas imprescindibles que necesitan tds ls seres humans para hacer frente a las exigencias de ls diferentes cntexts de su vida cm ciudadans. Implican dimensines cgnitivas y n cgnitivas, desde las habilidades intelectuales a las prácticas, pasand pr actitudes, valres y emcines. DeSeC prpne tres tips de cmpetencias fundamentales claves (OCDE, 2002): La cmpetencia para utilizar herramientas de frma interactiva y eficaz. Incluye desde lenguajes a cncimients simbólics y tecnlógics, para cmprender y situarse en el entrn scicultural. Ls niñs cn síndrme de Dwn necesitarán también ess instruments para pder participar en la sciedad cm ciudadans de plen derech. La cmpetencia para funcinar en grups sciales hetergénes. Sitúa la interacción cn el tr en el centr de la atención, respndiend a la dependencia mutua de ls seres humans. Implica la adecuada relación cn ls demás, el saber y querer cperar, así cm la cmpetencia para reslver cn empatía y de frma pacífica y demcrática ls inevitables cnflicts de la vida scial. La inclusión scial y el desarrll de unas adecuadas relacines interpersnales sn bjetivs fundamentales del trabaj educativ cn alumns cn síndrme de Dwn. La cmpetencia para actuar de frma autónma. Significa tant el desarrll de la prpia identidad cm el ejercici de la autnmía relativa y cn criteris prpis a la hra de decidir, elegir y actuar en cada cntext. Abarca, a su vez, ds capacidades: - La capacidad y vluntad de defender y afirmar ls prpis intereses y derechs, asumir las respnsabilidades y cmprmiss que se derivan de la libertad y cmprender las psibilidades y límites del prpi quehacer. 8

9 - La capacidad y vluntad para defender y afirmar ls prpis pryects de vida que incluye el ámbit persnal, scial y prfesinal. La frmación integral de ls niñs cn síndrme de Dwn requiere tener en cuenta ambas capacidades. Pr tr lad, a la hra de determinar ls bjetivs educativs que sn más adecuads para ls alumns cn SD se ha de tener en cuenta que, en su cas hay un tiemp limitad para impartir ilimitads cncimients, dad que adquieren las capacidades cn mayr lentitud que trs alumns. Es imprescindible, pr tant, seleccinar l que se les va a enseñar, estableciend priridades. Se ha de tener clar cuál es el bjetiv educativ fundamental y preparar muchs y variads recurss para alcanzarl. Es cnveniente establecer bjetivs a larg, a medi y a crt plaz. A larg plaz, se puede incluir nuestr ideal de persna, nuestra utpía particular, l que aspirams que alcance a l larg de su vida el niñ cn SD que tenems ante nstrs. Pr ejempl, ns pdems plantear que sea l más autónm psible que encuentre un trabaj, l que llevará a un planteamient educativ muy distint que si ns prpnems que pase su etapa adulta en su casa en un centr de día. A medi plaz, si pr ejempl hems establecid la lectura cmprensiva y la escritura funcinal cm bjetivs básics, que escriba su nmbre que lea carteles sn bjetivs adecuads. Es esencial persnalizar ls bjetivs que ns planteems, pues ls que sn válids para un niñ n sn útiles para tr. Pr ell, en alguns cass, habrá que eliminar bjetivs que aparecen en el currícul básic, bien pr ser excesivamente cmplejs pr su pca utilidad práctica real; será necesari incluir bjetivs distints a ls de sus cmpañers (pr ejempl, capacidades de autnmía básica habilidades sciales) y en algún cas habrá que pririzar bjetivs, cambiand el mment de su presentación. Se han de secuenciar ls bjetivs en rden creciente de dificultad y siempre que se pueda, escger bjetivs práctics, útiles, funcinales, aplicables inmediatamente al mens aplicables l más prnt psible. Pr tr lad, se ha de tener clar en cada mment cuál es el bjetiv que estams trabajand, dejand ls demás en segund plan. Y nunca se ha de hacer pr hacer, en un activism estéril sin un fin clar. ( Para qué le mand que haga?). En td cas, esa selección de bjetivs se ha de basar en uns criteris que pueden ser: - Ls más imprtantes y necesaris para el mment actual de la vida del niñ, ls que le vienen bien aquí y ahra (ej.: habilidades de autnmía persnal reslución de prblemas ctidians). - Las que tienen una mayr aplicación práctica en la vida scial y las que se pueden aplicar en mayr númer de situacines (ej.: habilidades sciales de cmunicación). - Ls que sirven de base para futuras adquisicines (ej.: lectura cálcul para el diner). - Ls que favrezcan el desarrll de sus capacidades y cmpetencias: atención, percepción, memria, cmprensión, expresión, autnmía, scialización. El sistema educativ españl abarca ds trams en la esclaridad bligatria, la Educación Primaria, cn 6 curss desde 1º a 6º de Primaria (6-12 añs) y la Educación Secundaria Obligatria, cn 4 curss de 1º a 4º de Secundaria (12-16 añs). A ests se ha de añadir la Educación Infantil que cmprende 3 curss desde ls 3 a ls 6 añs de edad. Haciend una revisión de ls bjetivs en cada un de ls niveles: OBJETIVOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Ls bjetivs en Educación Infantil pueden ser, a grandes rasgs, ls misms que para ls demás cmpañers. Alguns de ess bjetivs sn: cncer su prpi cuerp y sus psibilidades de acción; bservar y explrar su entrn familiar, natural y scial; adquirir prgresivamente autnmía en sus actividades habituales; desarrllar sus capacidades afectivas; relacinarse cn ls demás desarrllar habilidades cmunicativas, válids en general para ls niñs cn SD. Cn 9

10 una pequeña adaptación a sus características persnales puede bastar. Bien es verdad que la legislación educativa actual en España incrpra la iniciación de las habilidades lógicmatemáticas y de lect-escritura, alg que puede dificultar el avance de ls niñs cn SD si ests bjetivs se establecen cm priritaris. OBJETIVOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA En Educación Primaria, prbablemente tds ls alumns cn SD necesitarán Adaptacines Curriculares Individuales, que serán cada vez más significativas, ya que se irán separand del currícul prpi de su edad a medida que pasen ls añs. Deberán ser recgidas en un Dcument Individual de Adaptación Curricular (DIAC), cnfeccinad pr el maestr tutr cn el asesramient de ls especialistas (Pedaggía Terapéutica, Audición y Lenguaje, Orientadr, etc.). B).- CÓMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS Y NIÑAS CON SD. (METODOLOGÍA) Igual que al seleccinar ls bjetivs, es imprescindible individualizar la metdlgía de trabaj cn ls alumns cn SD. Pr tr lad, es fundamental la crdinación entre tds ls implicads en su educación: tutr, prfesres de apy, servicis especializads (ej. Fundación) y familia, para que la intervención se realice cn el mayr grad de cherencia y de clabración psible. En td cas, la flexibilidad rganizativa a nivel de centr es requisit sine qua nn para llevar a cab una crrecta integración esclar de ls alumns cn SD. A la hra de trabajar educativamente cn alumns cn SD es recmendable utilizar estrategias que respndan a sus características psicbilógicas y que se adapten a su frma de pensar y de actuar. Pr ejempl, si perciben mejr la infrmación pr la vía visual que pr la auditiva, presentar imágenes, dibujs e inclus bjets para manipular les ayudará a mejrar su retención. Otras nrmas válidas pueden ser: Dar pautas de actuación, estrategias, frmas de actuar más que instruccines de carácter general. Emplear más ayuda directa y demstracines (mdelad) que largas explicacines. Utilizar técnicas instructivas y materiales que favrezcan la experiencia directa. Actuar cn flexibilidad, adaptand la metdlgía al mment del alumn, a su prgres persnal y estand dispuests a mdificarla si ls resultads n sn ls esperads. Secuenciar ls bjetivs y cntenids en rden creciente de dificultad, descmpniend las tareas en pass intermedis adaptads a sus psibilidades. Imprtancia esencial de ls prfesres (tutres y de apy) para que la integración sea un hech real y n meramente administrativ. Necesidad de que se facilite desde la rganización de ls centrs la crdinación entre ls prfesinales que intervienen cn el alumn cn SD. Se han de buscar ls espacis y ls tiemps preciss. Es imprescindible trabajar en equip. PLANIFICACIÓN / PROGRAMACIÓN Partir de una visión glbal del centr. Tener en cuenta al alumnad cn síndrme de Dwn a la hra de rganizar el centr y cnfeccinar la prgramación general anual. Es precisa la implicación plena del equip directiv. Si n creen en la integración, n pueden animar al prfesrad para que participe. Persnalizar. Igual en la metdlgía que en la selección de bjetivs. Cncer al alumn cncret, sus punts fuertes y sus punts débiles. Establecer una línea base. Hacer una valración inicial de l que sabe y n sabe. Partir siempre de l que el alumn tiene bien establecid. N se puede determinar a priri l que van a llegar a aprender. En ningún cas se ha de pner tech límite a sus psibilidades educativas. 10

11 N dar pr supuest nada. L que saben han de demstrarl y l que hacen en una determinada situación n se debe supner que l harán igual en tras circunstancias (se ha de tener prevista la generalización de ls aprendizajes). Plantear la psibilidad de reducir su hrari de estancia en el centr en Educación Infantil y Educación Secundaria Obligatria. ACTIVIDADES/MATERIALES Es recmendable la flexibilidad en la presentación de actividades, teniend presente que en alguns cass la actividad que tenems preparada n va a pder llevarse a cab tal y cm l habíams planificad. También es útil: Presentar actividades de crta duración, utilizand un aprendizaje basad en el jueg, lúdic, entretenid, atractiv. Dejarles más tiemp para acabar, per pc a pc ir pidiéndles mayr velcidad en sus realizacines. Dar al alumn cn SD la psibilidad de trabajar cn bjets reales y que pueda btener infrmación a partir de tras vías distintas al text escrit. Tener preparad el material que se va a utilizar cn antelación y material en abundancia pr si se han de cambiar las actividades. Aplicar l que se enseña y dejar que se realice una práctica repetida. Cmbinar diferentes tips de actividades: trabaj individual, expsición, búsqueda de infrmación, trabaj en grups y tras. Adaptar ls materiales a cada niñs (ejempl: cuents persnalizads) Interesa más calidad que cantidad. SOCIALIZACIÓN / AGRUPAMIENTOS En el cas de la integración scial, l fundamental es que el alumn cn SD disfrute de ls misms derechs y cumpla ls misms deberes que ls demás. Se trata de que sea un más, de tratarle cm a ls trs, sin más exigencia per tampc cn más privilegis. Si acas, caer pr el lad de la exigencia más que pr el de la sbreprtección. Pr ell, es recmendable: Dar psibilidad de trabaj individual y de trabaj en distints tips de agrupamient. Variar la distribución de la clase y la rdenación de las mesas para favrecer actividades en pequeñ grup. Siempre que se pueda deben de hacer csas en cmún cn ls demás Dejarle que lleven ls misms librs, que tengan el mism bletín de ntas, que cmpartan clases. Ls prfesres deben cmprtarse en clase sabiend que sn mdels para ls alumns y especialmente para ls alumns cn SD que aprenden muchas de sus cnductas pr bservación. Respect a ls cmpañers, tratar el tema cn nrmalidad, respndiend a sus dudas cn naturalidad es la mejr estrategia. L esencial es el trat que dé el prfesr al alumn cn SD, pues sus cmpañers actuarán de un md semejante. Se pueden aplicar prgramas de entrenamient en habilidades sciales y de educación emcinal cn alumns cn SD cn resultads bservables. METODOLOGÍA DE TRABAJO Librarse de la tiranía del libr de text. Presentar multisensrialmente ls aspects a aprender. Dar pautas de actuación, estrategias, frmas de actuar. Emplear más ayuda directa y demstracines (mdelad) que largas explicacines. Ir siempre desde l cncret a l abstract Ds principis metdlógics fundamentales: imaginación y flexibilidad. N cmparar. Prcurar que cada un prgrese a su prpi ritm. 11

12 C).- QUÉ Y CÓMO EVALUAR A LOS ALUMNOS CON SD XXI Curs Básic sbre Síndrme de Dwn Si ls bjetivs y ls cntenids se han seleccinad de acuerd cn las características del alumn cn SD, es bligatri persnalizar la evaluación, adaptándla también a sus peculiaridades. La evaluación se realizará en función de ls bjetivs que se hayan plantead y en el cas de las áreas bjet de adaptacines curriculares significativas, se realizará tmand cm referencia ls bjetivs fijads en las adaptacines crrespndientes. Esta misma Orden recge que la infrmación que se prprcine a ls alumns a sus representantes legales cnstará, además de las calificacines, de una valración cualitativa del prgres del alumn alumna respect a ls bjetivs prpuests en su adaptación curricular. Se valrará al alumn en función de él mism, n sbre la base de una nrma a un criteri extern en cmparación cn sus cmpañers. Para ell, es esencial la evaluación cntinua, la bservación y la revisión cnstante de las actuacines. Deberems establecer una línea base al cmenzar, para cncer de qué nivel partims y planificar las actuacines educativas a partir de ahí. Además, se ha de prcurar evaluar en psitiv ya que las evaluacines suelen recger una relación de td l que n es capaz de hacer un niñ, más que de sus psibilidades. Pr últim, cn alumns cn SD y dadas sus dificultades para generalizar sus aprendizajes, l que saben han de demstrarl y l que hacen en una determinada situación n se debe supner que l harán igual en tras circunstancias. Un bjetiv estará adquirid si l dminan en diferentes mments y ante diferentes persnas. Se han de variar ls sistemas de evaluación puest que evaluación n es sinónim de examen. Pr ell, se ha de prcurar llevar a cab una evaluación flexible y creativa. Pr ejempl, visual y táctil en lugar de auditiva; ral y práctica en lugar de teórica y escrita; diaria en lugar de trimestral; basada en la bservación en lugar de en exámenes. Para ls que saben leer y escribir cn cmprensión, realizar exámenes rales y escrits, cn memrización de pequeñs texts. Se les debe de dar un bletín de ntas, cm a ls demás, en el que queden reflejads ls bjetivs planteads y el grad en que va alcanzand cada un, para que ls padres sepan cuál es su evlución esclar. Pr últim, el prfesrad deberá también evaluar la prpia labr dcente para mejrarla. Esta evaluación incluirá tant la evaluación de la tarea dcente y del prces de enseñanza cm de la prpia Adaptación Curricular Individual. PAUTAS EDUCATIVAS PARA LOS PADRES Ls padres sn y siempre serán ls máxims respnsables de la educación de sus hijs. Es imprescindible la cmplementación cn el prfesrad. Es precisa una relación franca, la crdinación plena entre el prfesrad y la familia. Aprvechar las situacines naturales que brinda el hgar para que piensen y aprendan. N bsesinarse, n precuparse demasiad pr ls avances, ls lgrs. Es tan peligrsa la dejadez y la pasividad cm la excesiva exigencia. N agbiarse. N cmparar. Seguir el ritm del chic/a. Cntrlar ls prpis mieds. Ls mieds de ls padres marcan ls límites de la libertad de ls hijs. Padres prfesinales. La cnvivencia diaria n se puede cnvertir en una escuela permanente. Desde que empiezan a la escuela dejan de ser niñs, de ser hijs y pasan a ser alumns y td se valra a través del prisma de l esclar. N lvidarse de que sn niñs. Necesitan jugar, divertirse. Receta final : N hacer nada pr él / ella que pueda hacer sl/a. 12

13 Si y n pued aprender del m d que tú enseñas, m e pdrías enseñar de m d que y aprenda? XXI Curs Básic sbre Síndrme de Dwn P uest que las guerras nacen en la m ente de ls hm bres, es en la m ente de ls hm bres dnde deben erigirse ls baluartes de la paz. U N E SCO. A cta Cnstitucinal P uest que la exclusión nace en la m ente de ls hm bres, es en la m ente de ls hm bres dnde deben erigirse ls baluartes de la inclusión. BIBLIOGRAFÍA Ruiz, E. Adaptacines curriculares individuales para alumns cn síndrme de Dwn. Revista Síndrme de Dwn. Vl. 20 (1). Pág Marz En: Ruiz, E. La integración esclar de ls niñs cn síndrme de Dwn en España: algunas preguntas y respuestas. Revista Síndrme de Dwn. Vl 21 (4). Pág Diciembre En: Ruiz, E. La transición entre etapas educativas de ls alumns cn síndrme de Dwn. Revista Síndrme de Dwn. Vl 23 (1). Nº 88. Pág Marz En: Ruiz, E. Integración educativa en el aula rdinaria cn apys de ls alumns cn síndrme de Dwn: sugerencias prácticas. Revista Síndrme de Dwn. Vl 24 (1). Pág Marz 2007a. En: Ruiz, E. Esclarización: aspects específics en el síndrme de Dwn. I Jrnada científica. Accines individualizadas en el síndrme de Dwn. Fundación Iberamericana Dwn21. Santander. Nviembre 2007b. En: Ruiz, E. La función de la familia en la educación esclar de ls alumns cn síndrme de Dwn. Revista Síndrme de Dwn. nº 96. pp Marz 2008a. En: Ruiz, E. La esclarización cmbinada, una mdalidad integradra? Bletín de la Asciación Síndrme de Dwn de la República Argentina (ASDRA). Septiembre 2008b. En: Ruiz, E. Evaluación de ls alumns cn síndrme de Dwn. Revista Síndrme de Dwn. Vl. 25 (4). pp Diciembre 2008c. En: Ruiz, E. Síndrme de Dwn: La etapa esclar. Guía para prfesres y familias. Editrial CEPE. Madrid Ruiz, E. Prgramación educativa e integración esclar de ls alumns cn síndrme de Dwn. Curs básic sbre Síndrme de Dwn. Santander. Nviembre 2010a. En: Ruiz, E. Érase una vez el síndrme de Dwn. CEPE. Madrid. 2010b Ruiz, E. Prgramación educativa para alumns cn síndrme de Dwn. Revista virtual. Canal Dwn21. Fundación Iberamericana Dwn21. Articul prfesinal. Marz, abril, may y juni. 2011a. En: n-educativa&catid=92:educacin&itemid=2084 Ruiz, E. La inclusión del alumnad cn síndrme de Dwn en las escuelas. Claves para el éxit. Revista Síndrme de Dwn. 28 (2) nº 109. Juni 2011b 13

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