La construcción del conocimiento escolar

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1 La construcción del conocimiento escolar María José Rodrigo José Arnay (compiladores) Ediciones Paidós Barcelona, 1997 Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

2 ÍNDICE Introducción... 9 Colaboradores PRIMERA PARTE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO, ESCOLAR Y CIENTÍFICO 1. Tesis sobre el constructivismo, Juan Delval Reflexiones para un debate sobre la construcción del conocimiento en la escuela: hacia una cultura científica escolar, José Arnay La naturaleza del conocimiento escolar: transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo?, Eduardo García Construir conocimientos: saltando entre lo científico y lo cotidiano?, Pilar Lacasa Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica, César Coll SEGUNDA PARTE REPRESENTACIONES Y CAMBIO EN EL CONOCIMIENTO ESCOLAR 6. Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la práctica, Mario Carretero y Margarita Limón El cambio sobre el cambio: hacia una nueva concepción del cambio conceptual en la construcción del conocimiento científico, Juan I. Pozo Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas, María José Rodrigo TERCERA PARTE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN DIVERSOS DOMINIOS 9. Hacia una epistemología del conocimiento escolar: el caso de la educación matemática, Carmen Gómez-Granell Constructivismo y pensamiento matemático, Eduardo Martí El conocimiento cotidiano, escolar y científico en el dominio del lenguaje escrito, Ana Teberosky Constructivismo en educación: consensos y disyuntivas, Liliana Tolchinsky CUARTA PARTE EL CONSTRUCTIVISMO EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA ESCOLAR Y EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES 13. Construyendo el constructivismo: criterios para su fundamentación y su aplicación instruccional, Pedro Hernández Concepciones constructivistas y práctica escolar, Alfonso Luque, Rosario Ortega y Rosario Cubero Las visiones del constructivismo: de la formación del profesorado a las demandas de la tarea docente, Antonio Hernández Análisis de la práctica educativa: constructivismo y formación del profesorado, Teresa Maurí e Isabel Gómez

3 8. DEL ESCENARIO SOCIOCULTURAL AL CONSTRUCTIVISMO EPISÓDICO UN VIAJE AL CONOCIMIENTO ESCOLAR DE LA MANO DE LAS TEORÍAS IMPLÍClTAS María José Rodrigo 1 Universidad de La Laguna Llevo varios años ocupada en desarrollar, junto con otros colegas, el modelo de las teorías implícitas con objeto de analizar la construcción del conocimiento cotidiano, su representación y funciones en el sistema cognitivo (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Rodrigo, 1994a; Rodrigo, 1994c). Creo que hemos aprendido bastante, durante este tiempo, sobre el empuje epistémico e irrefrenable que lleva al hombre de la calle a construir teorías sobre la realidad. Sobre el esfuerzo de negociación que requiere comunicar sus teorías a los otros para construir un significado compartido de la realidad. Hemos observado también el uso admirable que el hombre de la calle hace de sus teorías, para tratar de resolver problemas que los ordenadores rechazarían por falta de datos. Hemos comprendido la funcionalidad de las teorías para la toma de decisiones y la planificación de la acción. Por último, hemos hecho algunas aproximaciones al tema del cambio de las teorías implícitas. Quizá por todo ello, cuando leo algunas propuestas constructivistas sobre el aprendizaje del conocimiento escolar en las que se menciona el conocimiento cotidiano, me veo en la necesidad de intervenir activamente en todos los debates que al respecto vayan surgiendo (Rodrigo, 1994b). Y es que no logro conciliar la imagen del conocimiento cotidiano, que hemos forjado desde las teorías implícitas, con la imagen trivial y devaluada que de él se tiene en el ámbito escolar. Tiene algún sentido que el conocimiento cotidiano, tan útil y funcional en su ámbito de actuación, cuando traspasa el umbral de la escuela se convierta en previo, alternativo o erróneo? Es posible y hasta acertada la pretensión de sustituir el conocimiento cotidiano por el escolar o de intentar integrar ambos en uno solo? En estas páginas trataré de acercarme al conocimiento escolar desde la visión más comprehensiva y ajustada del conocimiento cotidiano, que proporciona el modelo de las teorías implícitas. Comenzaré trazando algunas notas distintivas entre el conocimiento cotidiano y el escolar. Veremos que ambos tipos de conocimiento no se distinguen necesariamente por su contenido, sino muy especialmente por su epistemología constructiva, por el tipo de escenario sociocultural en el que se construyen y por sus procesos de construcción. A continuación, abordo la representación del conocimiento y sus procesos de cambio en el seno del escenario. Mi propuesta es que los contenidos construidos en el escenario, sean o no compartidos, tienen su sede representacional en el individuo, que es donde se generan las representaciones y van sufriendo transformaciones, en parte, por las presiones negociadoras de los otros. Lo que ocurre es que hay que buscar un modelo representacional de la cognición individual que sea compatible con la construcción situada del conocimiento en escenarios socioculturales (por ejemplo, los modelos mentales). En mi opinión, si aceptamos: a) una construcción situada del conocimiento en escenarios socioculturales, b) guiada por su epistemología constructiva correspondiente y c) un modelo representacional de la cognición individual y de sus procesos de cambio compatible con la noción de escenario, tendremos lo que podría denominarse un constructivismo episódico. Frente al constructivismo piagetiano que operaría en la macrogénesis, el constructivismo episódico operaría en la microgénesis, esto es, en los procesos de adquisición y cambio del conocimiento en un determinado dominio. Por último, desde el constructivismo episódico reflexionaré sobre qué hacer con el conocimiento cotidiano en la escuela. 1. Algunas notas distintivas del conocimiento cotidiano en relación con el científico y el escolar 1.1. La epistemología constructiva El modelo de las teorías implícitas se propone contemplar el conocimiento cotidiano por sí mismo y no por su condición de previo, alternativo o erróneo con respecto al conocimiento científico o el escolar. Esto significa que se da prioridad al análisis del sustrato epistemológico que guía la construcción del conocimiento cotidiano, porque probablemente no es el mismo que guía la construcción del conocimiento 1 Agradezco a los compañeros y compañeras del área sus sugerencias respecto a este trabajo, que ha sido financiado por la DGICYT del Ministerio de Educación y Ciencia y la Dirección General de Universidades de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias (proyectos PS y 93/074, respectivamente). 3

4 científico o del escolar (Rodrigo, 1994b). Dicho con otras palabras, el qué, para qué y el cómo se construye pueden ser muy distintos según el tipo de epistemología. Respecto al mundo que se construye, el conocimiento cotidiano trata de representar todo aquello que compone nuestra experiencia sensible (tanto el mesomundo del mundo físico como el mundo interpersonal). Por su parte, el conocimiento escolar y, más aún el científico, extenderían también su rango de representación hacia entidades del mundo físico, correspondientes al microcosmos y el macrocosmos, y hacia aspectos del mundo societal (es decir, de las instituciones sociales). De hecho, aunque el conocimiento escolar trate también del mesocosmos y del mundo interpersonal, lo hace con un nivel de análisis más complejo que el que aplica la epistemología cotidiana (sobre todo a medida que los alumnos avanzan en el sistema educativo). Por tanto, a nadie se le escapa que el mundo que se pretende representar en la escuela y en el laboratorio es mucho más complejo y abstracto que el mundo cotidiano. Además, tanto en la escuela como en el laboratorio, la selección de lo que se debe construir es fruto de una toma de decisiones por parte de algunas personas, que permite explicitar y sistematizar un corpus de conocimiento ya construido (en la escuela) o nuevo (en el laboratorio). Respecto al para qué se construye, las personas no construyen sus teorías cotidianas sobre el mundo como un ejercicio intelectual de aproximación a la verdad (epistemología científica), ni como muestra del nivel de comprensión del conocimiento alcanzado en un determinado dominio (epistemología escolar). En la epistemología cotidiana, la tarea de construir el mundo constituye a las personas en agentes activos y propositivos que, a través de sus teorías, pretenden producir transformaciones en el mundo que les rodea. En este sentido, sus teorías no tienen por qué tratar de ser exactas (epistemología científica), ni adecuarse al nivel normativo exigido por el profesor (epistemología escolar). En la epistemología cotidiana, las teorías deben ser útiles y eficaces para generar explicaciones y predicciones adaptadas al entorno físico y social y poder orquestar planes de acción en torno a metas (Claxton, 1984; Pozo y otros, 1992; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Respecto al cómo se construye, el conocimiento cotidiano, a diferencia del escolar y del científico, es un conocimiento implícito. La maquinaria representacional de las teorías cotidianas se esconde al que las posee, de modo que éstas operan sin que las personas tengan conciencia de su presencia. Ello se debe a que, para operar sobre el mundo desde una base de conocimiento que permita la toma de decisiones y la acción, conviene tener un punto de vista realista según el cual las cosas son lo que son y no caben otras interpretaciones posibles (el así es, si así os parece, de la obra de Pirandello). Las teorías sólo se revelan al que las posee mediante autorreflexiones encaminadas a explicitarlas verbalmente o bien, cuando las predicciones y expectativas que resultan de las teorías no se confirman reiteradamente (por ejemplo: de acuerdo con mi teoría sobre la mujer trabajadora, espero que aquella administrativa sea ineficaz y sin embargo me encuentro con que es la que siempre resuelve mis gestiones ). Las teorías cotidianas no se construyen ni cambian mediante procesos de comprobación de hipótesis. Como señalan Kuhn, Arnsel y O'Loughlin (1988), es muy poco frecuente que las personas, incluso cuando son adultas, mantengan hipótesis sobre la realidad o se propongan poner a prueba sus teorías y sigan procedimientos sistemáticos de indagación cuasicientífica. Ello dificulta extraordinariamente la revisión de sus teorías y su modificación en función de nuevos datos. Ahora bien, esto que sería un serio obstáculo, tanto para el conocimiento escolar como para el científico, no lo es para el cotidiano. Las teorías implícitas están precisamente para regular el cambio y la estabilidad del conocimiento, esto es, para evitar que cambiemos continuamente o que no cambiemos nunca. Visto de ese modo, se entiende la aparente y exacerbante insensibilidad del conocimiento cotidiano ante las contradicciones de los datos y ante los conflictos cognitivos que pretende promover el profesor (conflictos que no son considerados como tales para el conocimiento cotidiano) El escenario sociocultural en la construcción del conocimiento El modelo de las teorías implícitas asume que las personas construyen su conocimiento cotidiano en escenarios socioculturales, compartidos por otras personas que ya han construido o están en vías de construir su conocimiento. Los ingredientes fundamentales del escenario sociocultural son los mismos que han descrito algunos modelos neovygotskianos: un entorno espacio-temporal que contiene un rico entramado de personas con intenciones, motivos y metas, que realizan actividades y tareas significativas para la cultura y que, siguiendo determinados formatos interactivos y tipos de discurso, negocian una representación compartida del contenido de las mismas (Rogoff y Lave, 1984; Wertsch, 1988, Wineger y Valsiner, 1992; véase también la noción de comunidad de práctica en el capítulo de Pilar Lacasa en este volumen). 4

5 La existencia en el escenario de esta trama interpersonal con actores dotados de intenciones y metas, que realizan tareas y actividades culturales negociando un significado compartido de las mismas, constituye una invarianza biológica y cultural a la vez (Rodrigo, 1993b, 1993c). De una parte, gracias a los estudios de la cognición social, sabemos que las personas nacen con importantes capacidades cooperativas y negociadoras que las enganchan afectiva e intelectualmente, desde muy temprano, a esa trama interpersonal tejida a su alrededor, De otra parte, todas las sociedades garantizan esos espacios participativos donde las personas regularizan sus intercambios sociales y construyen conocimiento. Ahora bien, más allá de estas invarianzas cognitivas y sociales, comienzan las variaciones. Los actores, motivaciones y metas, los tipos de actividades y tareas que realizan y las modalidades de negociación de sus significados, pueden variar dando lugar a distintos tipos de escenarios. Por ejemplo, si tenemos un escenario con adultos y niños, que siguen motivaciones lúdicas y metas no instructivas mientras hacen un rompecabezas, y que negocian un significado compartido de la situación siguiendo un formato simétrico y un tipo de discurso conversacional, podríamos considerar este escenario como cotidiano. Nótese que este escenario podría llevarse a cabo en una clase pero no por ello dejaría de ser cotidiano. Sin embargo, si a los mismos actores les dotamos de una motivación instrumental, una meta instruccional, un formato asimétrico y un discurso inquisitivo, argumentativo o imperativo, aunque se tratase de la misma actividad tenderíamos a considerar que se trata de un escenario escolar (probablemente de una clase de educación infantil). Es evidente que los dos ejemplos de escenarios que acabamos de comentar están contrastados, por lo que es relativamente fácil su identificación. Sin embargo, no siempre resulta sencillo distinguir entre escenarios cotidianos y escolares, incluso manteniéndonos en nuestro entorno cultural. La principal razón es que existe una gran variedad de escenarios cotidianos y escolares y no conocemos los ingredientes concretos que se asocian a un tipo u otro de escenario. Por ejemplo, siempre que hay motivaciones instruccionales se trata de un escenario escolar y cuando hay motivaciones lúdicas es un escenario cotidiano? Cuál es el perfil característico de cada tipo de escenario en cuanto a la negociación del significado y sentido de las tareas, el formato interactivo y el tipo de discurso que mantienen los actores? Cuál de estas dimensiones que definen un escenario resulta más crítica a la hora de establecer las diferencias? Difieren los escenarios en función de las edades de los niños o de su nivel o ciclo educativo? La respuesta a estas preguntas debe ir precedida de estudios naturalistas que describan los diferentes entornos cotidianos y escolares, en su calidad de escenarios de la construcción del conocimiento. 2. Las representaciones en el escenario sociocultural Como fruto de nuestro acercamiento al conocimiento escolar, desde la perspectiva del conocimiento cotidiano, hemos propuesto que existen al menos tres tipos de escenarios socioculturales, cotidiano, escolar y científico, en cada uno de los cuales se construye un tipo determinado de conocimiento (aunque habría que añadir probablemente el escenario profesional, con el conocimiento práctico y su epistemología correspondiente). Cada escenario se asocia o dispara un tipo de epistemología constructiva que guía el qué, el porqué y el cómo se construye el conocimiento. Con lo dicho hasta aquí, ya estamos estirando la noción neovygotskiana de escenario hasta abarcar los aspectos epistemológicos, bastante ajenos a este tipo de análisis. Sin embargo, para avanzar un poco más hacia lo que denominaremos en el siguiente apartado un constructivismo episódico, debemos admitir que en un escenario sociocultural hay representaciones individuales, Existen representaciones individuales en el escenario? Es sabido que los partidarios de que el conocimiento se gesta en escenarios socioculturales rechazan, de forma más o menos manifiesta, la idea de que existan representaciones individuales. No se puede desligar la representación, dicen, del entramado de relaciones interpersonales del que surge, ni del significado cultural y compartido que todos prestan al contenido de la actividad, de la situación o de la tarea que constituye su referente inmediato. La representación, la memoria, el conocimiento, todos son procesos compartidos en el escenario, minimizándose la importancia de la cognición interna. Éste es el sentido de las teorías del aprendizaje situado, de la cognición socialmente situada o de la práctica social situada (Lave, 1988; Resnick, Levine y Teasley, 1991; Norman, 1993). De ahí que lo que merece la pena analizar en un escenario sea una unidad que aprese de forma integrada el elemento individual, el social y el situacional a la vez: la palabra (Vygotsky, 1987), la actividad humana (Leontiev, 1981), la práctica cultural (Laboratory of Comparative 5

6 Human Cognition, 1983), el formato (Bruner, 1983), los sucesos (Rogoff, 1989), la secuencia de actividad conjunta (Coll y otros, 1992), etc. La verdad es que esta radical desconfianza de los partidarios del escenario respecto a la noción de representación individual es bastante merecida, al menos, para una cierta forma de concebir estas representaciones. Esta forma es la representación como sistema simbólico (véase Rodrigo, 1993a, para una crítica extensa sobre la adecuación de este modelo a las representaciones cotidianas). Efectivamente, es muy difícil conciliar la imagen de un sistema representacional dirigido al cómputo, que procesa símbolos de forma descontextualizada utilizando el lenguaje de la mente y que opera en el vacío social, con la imagen de un sistema representacional dirigido a la toma de decisiones y a la acción, que es sensible a las variaciones situacionales y que opera en un escenario sociocultural, donde sufre cambios debido a la negociación de un significado compartido de la situación. Es tan difícil conciliarlos que es comprensible que se rechace este modelo de hombre simbolicus. Pero lo que no es comprensible es que, en su lugar, se proponga un modelo de ente evanescente que tiene representación, memoria, conocimiento y actividad, todo compartido! 2.2. Cómo son las representaciones en el escenario? En el modelo de las teorías implícitas, hemos buscado un modelo representacional para el hombre pragmaticus, que haga compatible la existencia de representaciones individuales con una construcción situada del conocimiento en escenarios socioculturales (Rodrigo, 1993a). El presupuesto de partida es que la construcción de las teorías implícitas en escenarios socioculturales impone ciertas constricciones sobre su contenido y el modo en que éstas se representan. Respecto al contenido, aunque las personas experimentan sus teorías como individuales y biográficas, tienen bastante de colectivas y normativas, al menos dentro de determinados grupos sociales. Esto es así porque las personas que se exponen a experiencias parecidas tienden a construir un conocimiento bastante similar. De este modo, se reduce la variabilidad potencial que cabría esperar en los contenidos de las teorías, sí no existiera el filtro regularizador de los escenarios socioculturales. Este hecho ya lo habían resaltado los modelos sobre representaciones sociales. Todo ello sugiere que el conocimiento cotidiano se diversifica en cuanto a su contenido en un conjunto limitado de versiones. Por ejemplo, no hay cientos de teorías cotidianas sobre el calor, sobre la delincuencia o sobre la amistad. En cuanto a su modo de representación, hay que buscar un modelo que se ajuste al carácter situado de la construcción de conocimiento. De acuerdo con los últimos modelos cognitivos sobre memoria episódica (De Vega, en prensa), memoria dinámica (Schank, 1981) y memoria distribuida (Rumelhart, Smolensky, McClelland y Hinton, 1986), las teorías implícitas no se almacenarían en la memoria a largo plazo como esquemas globales, sino como redes de trazos que se activan y sintetizan en un contexto situacional determinado, en respuesta a una demanda cognitiva. La síntesis de trazos conteniendo información estereotipada sobre la teoría implícita se integraría en la memoria operativa con los trazos episódicos del modelo mental (MM) de la situación. Estos trazos episódicos contienen información sobre la estructura temporal, causal e intencional de la situación singular. La razón, pues, de introducir el MM entre las teorías implícitas y la situación es que sólo éste nos proporciona una representación ajustada y específica de la situación concreta. Las teorías implícitas, al contener únicamente información prealmacenada y estereotipada, no podrían adaptarse a todas las peculiaridades y demandas cognitivas de las situaciones (Rodrigo, 1993a). Para lograrlo, necesitan integrarse en un modelo mental de la situación. Hemos dicho que las personas elaboran un MM de la situación. Pero estos MMs, por presiones de la negociación y del intercambio de ideas, son susceptibles de irse modificando momento a momento. De hecho, una de las propiedades fundamentales de los MMs es que son incrementables, es decir, se modifican a medida que cambia la situación. Como resultado del proceso negociador, sería posible alcanzar un MM compartido de la situación que estaría en la mente de cada participante. De hecho, una buena parte de nuestro quehacer diario lo pasamos negociando realidades con los otros. Las habilidades negociadoras surgen tan temprano como los propios modelos mentales y ambos bastante antes de que se pueda dar un conocimiento semántico del mundo en términos de esquemas o conceptos abstractos (Rodrigo, 1993b, 1993c) Cómo se ajustan las representaciones a las demandas cognitivas presentes en el escenario? Los modelos mentales se ajustan perfectamente a la demanda cognitiva que pone en marcha su proceso de construcción. La demanda vendría servida en el escenario por la actividad o tipo de tarea que en éste se desarrolla. Así, los modelos mentales pueden variar a medida que lo hacen las demandas cognitivas. 6

7 Vosniadou (1994) describe un ejemplo de cómo, dependiendo de la forma en que preguntemos a los niños, éstos van a elaborar un producto cognitivo distinto. Si se les pregunta cómo es la Tierra?, pueden contestar que es redonda porque así lo han oído en clase. Pero sí les pedimos que predigan si dos niños que salen del mismo sitio en direcciones opuestas llegarían a encontrarse, entonces es muy probable que contesten que no se encontrarán. Pedir una definición o pedir que se prediga un determinado resultado son dos demandas muy distintas que llevan consigo la construcción de productos cognitivos distintos. Inspirándonos en el modelo de Karmiloff-Smith (1992) y en el de Vosniadou (1994), proponemos una tipología tentativa de MMs en función de las demandas cognitivas que, a su vez, caracterizan determinados niveles de construcción del conocimiento en un dominio determinado: Nivel de acumulación de experiencias: Se caracterizaría por la elaboración de MMs de la situación, implícitos y específicos, con poco conocimiento esquemático (proveniente de una teoría implícita), para ajustarse a demandas de comprensión de situaciones y elaboración de procedimientos de actuación. A este nivel de construcción del conocimiento de un dominio, las personas harían acopio de MMs de este tipo para poder captar regularidades en las situaciones e ir formando los trazos esquemáticos de la teoría implícita en la memoria a largo plazo. Nivel de inducción-teorización: Elaboración de MMs de la situación, implícitos y genéricos, con mucho conocimiento esquemático, obtenido a partir de la activación de síntesis de trazos de las teorías implícitas. Estos MMs se ajustarían a demandas de predicción, producción de inferencias, explicación, comprensión de analogías y metáforas. A este nivel, las representaciones no serían accesibles a la conciencia, pero podrían servir de base para procesos cognitivos como memoria, comprensión y razonamiento. Nivel de metacognición: Elaboración de MMs explícitos a partir de la verbalización del MM implícito genérico, para ajustarse a demandas de reflexión, comparación con alternativas, comprobación de hipótesis, detección de contradicciones. La verbalización del conocimiento lo hace accesible a la metacognición (Vosniadou, 1994). Además, flexibiliza su recuperación de la memoria por indicios muy diferentes, potencia su memoria, facilita su comunicación para que otros lo conozcan y facilita el cambio. El modelo de las teorías implícitas sostiene que no sólo los niños están construyendo sus teorías sobre el mundo físico y social, sino que también los adultos están embarcados en esta tarea (Rodrigo, 1994c). Ello supone que el conocimiento cotidiano del adulto, al igual que el del niño, no siempre está en el nivel 3. El nivel representacional varía de unos dominios a otros y de unas personas a otras (entre otras variables, en función de su edad, nivel educativo y/o su grado de experiencia con el dominio que se trate). Según Karmiloff-Smith (1992), niños y adultos pueden estar en un nivel representacional diferente dependiendo del dominio de conocimiento. Ello explicaría por qué se pueden dar asincronías entre unos dominios y otros Cómo cambian las representaciones en el escenario La negociación de modelos mentales en los escenarios socioculturales y la necesidad de llegar a MMs compartidos conlleva, a menudo, la realización de cambios en los MMs de las personas. Numerosos autores han señalado la importancia de los cambios estructurales, más o menos drásticos, en el contenido de las teorías (consúltese el capítulo de Pozo en este libro para un interesante análisis de estos cambios). Aquí nos referiremos a otro tipo de cambios, que conllevan el paso del conocimiento de unos niveles representacionales a otros. Estos cambios dependen del tipo de demandas que se suscitan en el escenario de su construcción. En los escenarios cotidianos, las demandas de las actividades o tareas no van mucho más allá de la comprensión de situaciones, la elaboración de procedimientos de actuación y la posibilidad de predecir o de buscar explicaciones a partir de nuestros puntos de vista. Por ello, los MMs suelen corresponder al nivel 1 de acumulación de experiencias (MM implícito y específico) o al nivel 2 de inducción-teorización (MM implícito y genérico). Sin embargo, en los escenarios escolares, abundarían las demandas de argumentación, explicitación, comparación, búsqueda de contradicciones, las cuales exigen que los MMs estén en el nivel 3 de metacognición (MM explícito). Analicemos tres tipos posibles de cambios que se pueden requerir: Tipo A. En un escenario cotidiano y siguiendo una epistemología cotidiana, las personas pasan de tener un MM implícito simple en el nivel 1, posiblemente procedimental (por ejemplo: los objetos sin soporte caen ) a un MM implícito más complejo en el nivel 2, posiblemente para elaborar predicciones (por ejemplo: los objetos sin soporte caen a una velocidad constante ). En ambos casos se trata de contenidos del mundo físico, concretamente del mesomundo. El primer MM está basado en presuposiciones fundamentales del conocimiento que manejan hasta los bebés. Como tal presuposición fundamental es correcta (Spelke, Breinlinger, Macomber y Jacobson, 1992). El segundo MM es una extensión del anterior, probablemente 7

8 mediatizado por influencias culturales o del sentido común. Desde el punto de vista de la ciencia es erróneo. Pero lo que nos interesa señalar es que entre un modelo y otro hay una gran solución de continuidad. Tipo B. En un escenario escolar y siguiendo una epistemología escolar, los alumnos pasan de un MM explícito más simple, representado al nivel 3 (por ejemplo: la materia, aunque parece sólida, está dividida en átomos ) a un MM explícito más complejo (por ejemplo: la materia está dividida en átomos, éstos a su vez en partículas y éstas en quarks ). En ambos casos, se trata de contenidos del microcosmos que se han construido en distintos momentos del sistema educativo, por lo que existiría también una continuidad hasta lógica, como diría Ausubel, entre un contenido y otro. Tipo C. En un escenario cotidiano y con una epistemología cotidiana se activa un MM implícito (por ejemplo: los objetos sin soporte caen a una velocidad constante ) que debe pasar a ser un MM explícito en un escenario escolar y con una epistemología escolar (por ejemplo: los objetos sin soporte caen con una aceleración constante ). Ambos son contenidos del mesomundo y sin embargo no hay una continuidad natural entre ambos. Mientras que el primero se ha forjado en escenarios cotidianos y con epistemología cotidiana, el segundo debe construirse en escenarios escolares y con el sentido que le da la epistemología escolar. Además, el cambio de MMs implícitos (nivel 1 ó 2) a explícitos y verbalizables (nivel 3) es un cambio representacional bastante difícil que compromete seriamente el cambio. Como muy bien dice Kuhn (Kuhn y otros, 1988), si las personas no saben que tienen una teoría, difícilmente la pueden cambiar por otra. En cuanto a que las personas sometan su teoría a contrastación de hipótesis o sean conscientes de los conflictos cognitivos que conllevan sus propuestas, todo ello requeriría unos procesos constructivos muy distintos de los que se realizan habitualmente en los escenarios cotidianos (véase apartado 1.1.). En suma, los cambios de MM que sólo exigen mayor complejidad en el modelo, pero manteniéndolo siempre implícito (tipo A) o explícito (tipo B), resultan relativamente sencillos, aunque supongan variaciones en los grados de verdad del contenido de las representaciones. Además, es muy importante el hecho de que en el cambio se mantenga el mismo tipo de escenario y la misma epistemología de base, porque ésta va a guiar el modus operandi en el proceso de construcción. Más complicados son aquellos cambios del MM implícito al explícito, que suelen suponer además un cambio de escenario y de epistemología constructiva. Estos cambios son precisamente los que se requieren cuando en la escuela pedimos a los alumnos que activen un conocimiento cotidiano que consideramos de contenido análogo al que deben construir en clase. Volveremos a este tema en el último apartado. 3. La construcción episódica del conocimiento Cuando asumimos que hay una construcción situada del conocimiento en escenarios socioculturales, guiada por una epistemología constructiva y que da lugar a representaciones episódicas individuales, que pueden negociarse entre los participantes del escenario, dando lugar a diferentes tipos de cambios, entonces estamos postulando una construcción episódica del conocimiento. Veamos con un poco más de detalle las características del constructivismo episódico y sus ventajas cuando se aplica a la construcción del conocimiento escolar. En primer lugar, el constructivismo episódico opera en la microgénesis del conocimiento específico de dominios. Esto significa que la construcción de MMs no sólo tiene sentido en el proceso ontogenético de la macrogénesis, como fruto de cambios en el funcionamiento cognitivo que operan cualquiera que sea el dominio de conocimiento, sino muy especialmente en el proceso de la microgénesis que describe la evolución del conocimiento en un dominio particular. Esto lo hace muy atractivo para la construcción del conocimiento escolar, que habitualmente se lleva a cabo en dominios específicos. En segundo lugar, este proceso constructivo situado, es decir, basado en episodios, y guiado por una epistemología constructiva determinada, se adapta muy bien al aprendizaje en entornos experienciales. En éstos, el conocimiento no se sirve en forma de conceptos abstractos, sino que se elabora inductivamente, a partir de la recopilación de multitud de episodios de aprendizaje. Éste sería el caso del aprendizaje en escenarios socioculturales, sean cotidianos, escolares o científicos. En tercer lugar, desde el punto de vista representacional, el constructivismo episódico propone la existencia de productos cognitivos muy variados, que se adaptan muy bien a las demandas de las situaciones y permiten una representación muy ajustada de las mismas. Tan importantes son las demandas en este proceso constructivo que dan lugar a representaciones distintas del conocimiento. De este modo, el constructivismo episódico aplicado a la construcción del conocimiento escolar enfatizaría el papel del profesor, ya que es el principal agente (aunque no el único) que propone actividades y tareas en el escenario, con una tipología de demandas determinadas. 8

9 En cuarto lugar, en un escenario sociocultural con varias personas, son varios los modelos mentales que pueden surgir de una misma situación. Sin embargo, sí el propósito de las personas es llegar a una representación compartida de la misma (y este propósito se da con mucha frecuencia en los escenarios socioculturales, aunque a veces brilla por su ausencia en algunos escenarios escolares!), las personas negociarán con sus respectivos modelos mentales y los irán modificando hasta llegar a conformar un único modelo consensuado de la situación. Éste será un modelo mental compartido que, no obstante, estará representado en la mente de cada persona. Obsérvese que lo que las personas negocian en las situaciones concretas no son sus teorías implícitas al completo, sino sus modelos mentales situacionales, que solamente contienen una pequeña parte del contenido de aquéllas. No tiene sentido, por tanto, hablar de cambios globales de esquemas previos o teorías en estos episodios de aprendizaje. Por último, según el constructivismo episódico no todos los cambios representacionales de modelos mentales son del mismo tipo. En general, son más fáciles aquellos cambios que mantienen el mismo escenario, la misma epistemología constructiva y un nivel representacional semejante. Por ejemplo, entre el nivel de representación 1 y 2 hay una gran solución de continuidad: mismo escenario, epistemología y carácter implícito. Lo mismo ocurre entre los modelos mentales del nivel 3. Sin embargo, existe una gran discontinuidad de los niveles 1 y 2 con respecto al nivel 3, que no sólo se cifra en su carácter implícitoexplícito. Les separan también diferencias en el escenario y, sobre todo, diferencias en la epistemología constructiva. Así, por ejemplo, aunque los alumnos hicieran explícitos sus MMs cotidianos en el escenario escolar, tendrían que adaptarlos al escenario escolar y a su epistemología correspondiente. Sobre todo ello reflexionaremos a continuación. 4. Reflexiones finales o qué hacer con el conocimiento cotidiano en la escuela Los niños y los adultos construyen conocimiento cotidiano antes, durante y después de su formación escolar. Afortunadamente, su actividad constructiva no se detiene con la escolaridad porque tiene el sentido y funcionalidad que le otorga la epistemología cotidiana. Ahora bien, la epistemología y el conocimiento cotidiano marcan la forma en que se acercan a la epistemología y al conocimiento escolar (sean niños pequeños o adultos iletrados). Cuando los niños entran en la escuela por primera vez y se convierten en alumnos, no sólo traen un conocimiento previo, sino una epistemología constructiva previa, que van a utilizar para construir el conocimiento llamado escolar. De ahí que no sólo manifiesten errores en el contenido de sus teorías, sino que también el sentido que le dan a su construcción y la forma en que las construyen deje mucho que desear. No siguen procedimientos de comprobación de hipótesis, ni de búsqueda exhaustiva de soluciones, ni son sensibles a las contradicciones entre los datos y sus teorías. El entrecomillado de arriba es porque resulta muy curioso que aquellas características que hacen del conocimiento cotidiano un producto útil y adaptativo son las que resultan más negativas para su adecuación al medio escolar. Sigamos con el ejemplo de los niños (o de los adultos iletrados) que acuden a la escuela por primera vez. Además del conocimiento cotidiano previo y de la epistemología cotidiana previa, llevan también su escenario cotidiano previo. Por eso, es bastante probable y hasta razonable que pretendan utilizar todos los previos en sus primeros encuentros con la clase, con los consiguientes problemas de ajuste. Así, su conocimiento aparecerá como erróneo, la forma en que lo construyen dejará mucho que desear y su comportamiento en el escenario de la clase, mientras realicen las actividades escolares, no será adecuado a las motivaciones y metas, ni negociarán siguiendo los formatos y tipos de discurso usuales en este tipo de escenario. Es más, es probable que esta situación en que se encuentran nuestros aprendices de alumnos no sólo se produzca el primer día de clase, sino cada vez que sus profesores (pretendiendo ser constructivistas ) intentan que los alumnos activen su conocimiento cotidiano. Probablemente, para ellos el conocimiento cotidiano sólo tiene el calificativo de previo y, en consecuencia, es de esperar que sirva de soporte y enganche para que el conocimiento escolar quede perfectamente integrado en las estructuras de conocimiento de los alumnos. Sin duda, muchos profesores (y muchos psicólogos que los forman) siguen esta metáfora del enganche de esquemas cuando relacionan el conocimiento cotidiano y el escolar, Lo malo de todo ello es que esta metáfora conlleva una determinada atribución de significado al conocimiento cotidiano y puede llevar a extremos muy poco defendibles: que el conocimiento cotidiano quede prácticamente subsumido en el escolar y desaparezca como tal. En mi opinión, la propuesta de utilizar el conocimiento cotidiano en la escuela es muy realista y potencialmente provechosa. Pero para ello debemos respetar el conocimiento cotidiano por sí mismo y saber 9

10 que viene servido y respaldado por su escenario y epistemología correspondientes. Por tanto, la pretensión de integrar ambos conocimientos en uno solo de tipo escolar, o que el escolar reemplace al cotidiano, es difícil de lograr y además resulta muy cuestionable. Qué hacer entonces con el conocimiento cotidiano en la escuela? Trataré de responder a esta pregunta del modo más concreto posible, aventurando un posible modelo de actuación en la clase. 1. Lograr que el conocimiento cotidiano de los alumnos (MM implícito en el nivel 1 ó 2) alcance el nivel representacional de explicitud, correspondiente a la fase metacogitiva (MM explícito del nivel 3). Esto se consigue manipulando las demandas de las actividades o tareas escolares correspondientes al siguiente nivel. Por ejemplo, pidiendo a los alumnos que predigan resultados a partir de sus modelos (demanda del nivel 2) o que verbalicen sus propios MMs del contenido de la tarea o de la situación (demanda del nivel 3). En esta fase, puede convertirse la clase en un escenario cotidiano para que les sea más fácil a los alumnos explicitar sus propias ideas. 2. Recolectar las versiones distintas del conocimiento cotidiano, ya situado en el nivel 3, y realizar esfuerzos de contrastación, defensa y contraargumentación entre las versiones alternativas. Con ello se logra que se produzcan verdaderos conflictos cognitivos en los participantes, es decir, conflictos que los propios alumnos reconocen como tales. En esta fase, se mejoran las habilidades metacognitivas de los alumnos al reflexionar sobre sus propios MMs. 3. Interrelacionar las distintas versiones de MMs de los alumnos con la del conocimiento escolar que se desea enseñar, para lo cual deben compararse explícitamente unas y otras. Además de a las diferencias en el contenido de las versiones, habría que prestar especial atención al hecho de que se han construido por procedimientos muy diferentes. Por ejemplo, los datos para la construcción del conocimiento escolar, a diferencia del cotidiano, se han obtenido en condiciones especiales de experimentación y de observación. Además, el conocimiento escolar está dotado de sistemas explicativos más complejos basados en una causación múltiple e interactiva y ha creado todo un conjunto de principios deductivos con reglas y algoritmos de resolución de problemas. De este modo, se pueden mejorar las habilidades de coordinación entre datos y teorías, propiciando un tipo de razonamiento más parecido al del científico. 4. Paralelamente al paso 2 y sobre todo en el 3, hay que ir enmarcando todo el proceso constructivo en un escenario escolar con todos sus ingredientes: motivaciones, sentido de las tareas, formatos de interacción entre alumnos o entre profesor y alumnos, niveles de discurso apropiados. Por ejemplo, en el paso 3 ya no convendría trivializar el conocimiento escolar apelando a su analogía con el cotidiano, ni utilizar un discurso conversacional con un vocabulario de la calle. 5. Potenciar ciertos trasvases entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano, pero sin perder el sentido y la identidad de cada uno y su ámbito de aplicación, Para ello, se podrían trazar puentes relacionales entre uno y otro. La escuela no debe pretender que los alumnos sólo tengan conocimiento escolar para todo. A lo que debe aspirar es a que los alumnos sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar y el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir cada uno en su ámbito de aplicación. En suma, en este capítulo he tratado de aportar la visión compleja y positiva del conocimiento cotidiano que se tiene desde el modelo de las teorías implícitas, en fuerte contraste con la visión superficial y hasta despectiva que califica este conocimiento de previo, erróneo o alternativo al conocimiento escolar. Al defender el sentido y la importancia del conocimiento cotidiano por sí mismo, no se niega su papel en la construcción del conocimiento escolar. Muy al contrario, se especifican las condiciones en que esta relación, que hemos definido en términos de coexistencia e interrelación, puede producirse con cierta garantía de éxito. Como resultado de estos trasvases, el conocimiento cotidiano puede prestar empuje motivacional y relevancia al conocimiento escolar, mientras que éste puede prestarle a aquel otra lectura interpretativa de la realidad que haga más compleja y articulada la visión cotidiana del mundo. 10

11 BIBLIOGRAFÍA Bruner, J., (1983), Child's talk. Learning to use language, Nueva York, Norton (trad. cast.: El habla del niño, Barcelona, Paidós, 1986). Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J., y Rochera, M. J., (1992), Actividad conjunta y habla: Una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa, Infancia y Aprendizaje, 59-60, págs Claxton, G. (1984), Life and learn. An introduction to the psychology of growth and change in everyday life, Londres, Harper and Row (trad. cast.: Vivir y aprender: psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana, Alianza, Madrid, 1987). Karmiloff-Smith, A. (1992), Beyond modularity, Cambridge, MIT Press. Kuhn, D., Amsel, E., y O Loughlin, M. (1988), The development of scientific thinking skills, Nueva York, Academic Press. Laboratory of Comparative Human Cognition (1983), Culture and cognitive development, en P. Mussen (comp.), Handbook of child development, Nueva York, Wiley. Lave, J. (1988), Cognition in practice, Nueva York, Cambridge University Press (trad. cast.: La cognición en la práctica, Barcelona, Paidós, 199 l), Leontiev, A. (198l), The problem of activity in Psychology, en J. Wertsch (comp.), The concept of activity in Soviet Psychology, Nueva York, M. E. Sharpe. Norman, D. A. (1993), Cognition in the head and in the world: An introduction to the special issue on situated action, Cognitive Science, 17, págs. 1-6, Pozo, J. I., Pérez Echeverría, M. P., Sanz, A. y Limón, M. (1992), Las ideas de los alumnos sobre la ciencia como teorías implícitas, Infancia y Aprendizaje, 57, págs Resnick, L. B., Levine, J. M., y Teasley, S. D. (1991), Perspectives on socially shared cognition, Washington, American Psychological Association. Del escenario sociocultural al constructivismo episódico Rodrigo, M. J. (1993a), Representaciones y procesos en las teorías implícitas, en M. J. Rodrigo, A. Rodríguez, y J. Marrero (comps.), Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano, Madrid, Visor. Rodrigo, M. J. (1993b), Las categorías de análisis de lo real en el niño, Cognitiva, 5, págs Rodrigo, M. J. (1993c), El mundo de lo episódico: La construcción y negociación de modelos mentales, Cognitiva, 5, págs Rodrigo, M. J. (1994a), La construcción del conocimiento físico y social: Génesis y procesos de cambio, en V. Vermejo (comp.), Desarrollo cognitivo, Madrid, Síntesis. Rodrigo, M. J. (1994b), El hombre de la calle, el científico y el alumno: un solo constructivismo o tres?, Investigación en la escuela, 23, págs Rodrigo, M. J. (1994c), Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el conocimiento social, en M. J. Rodrigo (comp.), Contexto y desarrollo social, Madrid, Síntesis. Rodrigo, M. J., Rodríguez, A. y Marrero, J. (1993), Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano, Madrid, Visor. Rogoff, B. (1989), Apprenticeship in learning, Nueva York, Cambridge University Press. Rogoff, B., y Lave, J. (1984), Everyday cognition, Cambridge, Harvard University Press. Rumelhart, D. E., Smolensky, P., McClelland, J. L., y Hinton, G. E. (1986), Schemata and sequential thought processes in PDP models, en J. L. McClelland, D. E. Rumelhart y el grupo de investigación PDP (comps.), Parallel distributed processing (vol. II), Cambridge, MIT Press. Schank, R. C. (1981), Language and memory, en D. A. Norman (comp.), Perspectives on cognitive science, Nueva jersey, Ablex Publishing Corporation (trad. cast.: Perspectivas de la ciencia cognitiva, Barcelona, Paidós, 1987). Spelke, E. S., Breinlinger, K., Macomber, Ej. y Jacobson, K. (1992), Origins of knowledge, Psychological Review, 99, págs Vega, M. de (en prensa), Spatial and interpersonal models in the comprehension of narratives, en M. Carreiras, J. E. García-Albea y N. Sebastián (comps.), Language processing in Spanish, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum. Vinegar, L. T. y Valsiner, J. (1992), Children s development within social context, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum. Vygotsky, L. S. (1987), Thinking and speech, Nueva York, Plenum (trad. cast.: Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paidós, 1995, edición a cargo de Alex Kozulin). 11

12 Vosniadou, S. (1994), Capturing and modeling conceptual change, Learning and Instruction, 4, págs Wertsch, J. V. (1985), Vygotsky and the social formation of mind, Cambridge, MA, Harvard University Press (trad. cast.: Vygotsky y la formación social de la mente, Barcelona, Paidós, 1988). 12

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