Vicisitudes en la formación docente de Educación Indígena en Chihuahua

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1 Vicisitudes en la formación docente de Educación Indígena en Chihuahua Josefina Madrigal Luna Correo electrónico: Universidad Pedagógica Nacional UPNECH campus Parral Calle: Salvador Allende y Esperanza S/N. Colonia 'Palmilla' Hgo. del Parral, Chihuahua. C.P Tel: Mesa 5: Currículos en contextos de globalización e interculturalidad. Palabras claves: formación docente, educación indígena y política educativa. Resumen El presente aporte surge a raíz del desarrollo del proyecto de investigación La educación intercultural desde la voz de los agentes educativos. Un estudio en Jalisco, Chiapas, Chihuahua y Guanajuato, durante el 2013 y 2014, - concluido en su primera fase-, limitándose la presentación de resultados específicamente al estado de Chihuahua. Este proyecto de carácter mixto, es financiado por el Fondo Sectorial de Investigación para Educación, convocatoria SEP/SEB-CONACYT, 2011, con número de referencia El interés central de este trabajo es realizar un breve análisis del perfil de formación de maestros de educación básica del subsistema indígena en primaria del estado de Chihuahua, México, se muestran decisiones que el Sistema Educativo Mexicano ha asumido al momento de reclutarlos, como una manera de hacer frente a la demanda del servicio de los niños aborígenes en estos espacios geográficos marginados. A lo largo del documento se presentan aspectos propios de la realidad educativa vivida en el contexto de la etnia Rarámuri, concatenando las evidencias empíricas recolectadas a través del desarrollo del proyecto en el proceso de toma de datos, y las propuestas de formación docente impulsadas en las políticas educativas declaradas en algunos documentos oficiales.

2 Al mismo tiempo se presentan resultados que aluden a algunas limitantes o carencias que los mismos docentes ya en el servicio identifican en su propia formación, tanto como los retos que enfrentan todos aquellos que al entrar al sistema sin una sólida formación docente, al momento en que deciden que es tiempo de adquirirla, y se introducen en una aventura educativa con la esperanza de obtener herramientas teórico-metodológicas para abrazar la docencia con profesionalidad; se rescatan al respecto valiosas experiencias vividas, oscilando de aquellas divertidas, a otras arriesgadas, o sacrificadas en un medio en que los recursos financieros escasean y la violencia está acechando a lo largo de las rutas a transitar para llegar a las instituciones educativas de destino. Por último se cuestiona si realmente se puede hablar de una formación docente en el caso del magisterio de nuevo ingreso al sistema de educación indígena en Chihuahua. Vicisitudes en la formación docente de Educación Indígena en Chihuahua Introducción Como ya se menciona, el presente aporte tiene el propósito de dar cuenta de las condiciones de formación profesional del magisterio de educación indígena que trabaja en el contexto chihuahuense actual con el grupo étnico Tarahumara, las demandas y retos que enfrenta en su proceso formativo continuo para responder con profesionalidad a su práctica educativa, y en general clarificar algunos aspectos que desde la visión del magisterio inciden al respecto. Para lo cual en primer lugar se plantean los antecedentes, aspectos contextuales que describen la situación en desventaja que vive las comunidades del cuadrante suroeste del estado de Chihuahua México, región de alta etnicidad, con fuerte rezago socioeconómico, con problemáticas difíciles de enfrentar desde los esquemas de las economías neoliberales predominantes en la América Latina del siglo XXI, preocupadas sobremanera por el mundo empresarial, pero no tanto por las economías no capitalistas como la del grupo Rarámuri o Tarahumara.

3 En la segunda parte, se presenta una breve reseña histórica de las políticas educativas nacionales propias de educación indígena vividas a lo largo del siglo XX y el matiz que estas asumen en el plano vivencial en el contexto socio geográfico de la etnia Tarahumara en Chihuahua. Se destacan algunas decisiones gubernamentales que se hacen descender para hacer frente a las exigencias de formación del docente que el estado enrola para cubrir las exigencias inmediatas del servicio educativo para niños de primaria en este medio. En el tercer punto se desarrolla la temática central de este aporte; la formación del magisterio que trabaja en educación básica de primaria del subsistema indígena, para lo cual se proceda a hacer una caracterización general del grupo de docentes participantes en el estudio, se describe su perfil, necesidades y aspiraciones de formación, así como las dificultades que enfrentan en este proceso; se plantean los desafíos más significativos en la formación docente de maestros en contextos étnicos Tarahumaras en Chihuahua para el siglo XXI. I. Antecedentes El grupo originario Tarahumara o Rarámuri es de los grupos étnicos con presencia mayoritaria en el estado de Chihuahua, México. Razón por la cual se le considera de los más significativos, quienes a pesar del interactuar cotidiano con el grupo mestizo, aún al presente conservan rasgos únicos de su cultura ancestral y milenaria; algunas de sus manifestaciones culturales podrían considerarse en riesgo de desaparecer, otras fueron permeadas por la colonización española, las cuales adoptaron y les pusieron su sello distintivo. Sin embargo en contraparte, puede afirmarse que en la actualidad, también el mestizo ha asumido costumbres Raramiris, las cuales han llagado a dar una identidad cultural propia a la Sierra Tarahumara. El estado de Chihuahua es el más grande de la República mexicana con una extensión de 247, 087 km², al norte colinda con Estados Unidos, al sur con

4 Durango, al este con Coahuila y al oeste con Sonora y Sinaloa. Dentro de este, en la cordillera montañosa conocida como la Sierra Madre Occidental se ubica la Sierra Tarahumara, la cual logra ocupar el 30% de la superficie del estado con sus 75, 910 Km 2 de amplitud, abarcando 23 de los 68 municipios estatales. Territorio contrastante, que va desde las regiones montañosas con fríos intensos en invierno, ricas en maderas; las llanuras y pastizales como la clásica región ballezana aptas para la ganadería, hasta las barrancas con su clima extremadamente caluroso, que producen variadas frutas tropicales. Algunas de estas barrancas por su espectacular belleza cuentan con reconocimiento internacional como las Barrancas del Cobre, o la Cumbre de Sinforosa. En esta región también denominada por sus especificidades geográficas a la región montañosa como la Alta Tarahumara y la zona de las barrancas como la Baja Tarahumara, conviven mestizos y miembros de grupos étnicos Tarahumaras, Tepehuanes y Pimas. De estos últimos, a nivel estatal desde los criterios del INEGI (2010), los Tarahumaras presentan una distribución porcentual estatal del 81.9%, los tepehuanos del 4.8%, y con una presencia menos significativa se encuentra el grupo pima con un.7%. La región mencionada según índices manejados en el 2010 por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), se caracteriza por sus agudas condiciones de rezago social, oscilando de alto a muy alto. De los 15 municipios de la zona serrana Tarahumara altos en etnicidad: Guadalupe y Calvo, Balleza, Guachochi, Nonoava, Morelos, Batopilas, Urique, Guazapares, Chinipas, Uruachi, Moris, Ocampo, Maguarichi, Bocoyna y Carichi. CONEVAL (2010) considera que 14 de ellos se encuentran en situación de pobreza, en un rango de 75 al 100%, y sólo en el caso de se identifica un rango de pobreza del 50 al 75%. Durante el 2010 CONEVAL identifica aproximadamente 5,052 comunidades estatales, de las cuales 1,229 evalúa con muy bajo índice de rezago social. No obstante estas comunidades están localizadas dentro de municipios que

5 presentan bajos índices de población étnica. En contraste, en la región Tarahumara se localizan 1,390 localidades caracterizadas por su alto rezago social y 1,102 con un rezago social muy alto, al mismo tiempo que en este espacio geográfico escasean las poblaciones con un rezago social bajo. Lo que permite señalar que el 49% del total de las comunidades estatales con rezago social alto o muy alto, se encuentran ubicadas en municipios con predominio de grupo étnicos. En ese sentido se puede afirmar, el grupo Raramuri o Tarahumara vive en condiciones de alta marginación y fuerte rezago social. La situación de los Raramuris en la región serrana de Chihuahua es Crítica; al intermediarismo comercial, al trabajo mal remunerado, además de la baja productividad de sus tierras, hay que sumar el desempleo, violación de derechos humanos, despojo territorial, olvido político, hambre, desnutrición, mortalidad infantil (INI, 1988), violencia e impunidad ante grupos delictivos y el deterioro de la madre naturaleza agravado desde inicios del siglo XXI en el ámbito mundial, nacional, estatal y regional. Las políticas educativas que se generan para educación indígena, marcan lineamientos y derroteros, normas que necesariamente son diseñadas para promover el desarrollo social de todos aquellos grupos humanos a los que se les ofrezca. Intentando romper con ello los círculos de miseria, segregación y marginalidad. Sobre lo cual, con la llegada de cada nueva política, al parecer se tiene que volver a empezar por los escasos logros identificados. II. Políticas educativas y educación indígena en Chihuahua Aparte del rezago social característico de la región Tarahumara, los índices educativos no son muy halagadores. La educación indígena en Chihuahua atiende el nivel preescolar y primaria, para el 2011 según reportes de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2011), son atendidos 22,527 alumnos, distribuidos en 2,085 grupos a cargo de 1,094 docentes. Situación que sólo se hace posible, por el carácter multigrado que asumen infinidad de instituciones educativas dentro de

6 este sistema, variante organizacional en la cual un docente atiende simultáneamente de dos a seis grupos escolares, circunstancias que no resultan ser las más favorables para el logro educativo. Lo anterior se hace patente por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), en los resultados que presenta de una evaluación realizada a nivel nacional en el 2003 a alumnos de 6º. de primaria en las áreas de español y matemáticas, de las diversas modalidades de escuelas primarias del país: privadas, públicas urbanas, públicas rurales, cursos comunitarios del Consejo de Fomento Educativo (CONAFE) y escuelas indígenas (INEE, 2008). ). Los resultados encontrados muestran que son precisamente estas últimas; las escuelas primarias indígenas las que ocupan las posiciones más bajas en el aprovechamiento obtenido; sus logros al ser comparados con las escuelas primarias privadas, resultaron en promedio 25% más bajos. Por otra parte, en un reporte global de análisis de resultados de enlace obtenidos en Chihuahua, del 2006 al 2012 (SEP, 2012), las escuelas privadas superan con 34.4 puntos en aprovechamiento de matemáticas a las escuelas de educación indígena, mientras que las escuelas de educación primaria regular están 23 puntos por encima de estas, y las escuelas de educación indígena, sólo están 1.8 puntos encima de las escuelas atendidas por instructores comunitarios de CONAFE. Además la Región Tarahumara del estado de Chihuahua comparte con otras regiones indígenas del país el fenómeno educativo en el cual muchos niños aborígenes no ingresan a la escuela, ingresan a ella pero no permanecen por los movimientos migratorios de la etnia Tarahumara en que sus miembros se desplazan dentro o fuera del estado en busca de fuentes de trabajo llevando consigo a su familia, o específicamente el ausentismo escolar, que es reconocido dentro de esta investigación como uno de los problemas centrales que afectan los procesos educativos. Lo que coincide con lo que expresa el INEE (2008); señala que aproximadamente el 40% de la población indígena infantil del país no asiste a la escuela, lo que lleva a niveles de logro educativo muy por debajo de los índices nacionales. Así que aunado a los bajos índices de desarrollo social, se tiene que

7 agregar los conflictos educativos que los habitantes de esta etnia tiene que afrontar cuando intentan circular por los diferentes niveles del sistema educativo, en búsqueda de una inserción laboral para cubrir sus necesidades básicas o el logro de una vida digna desde los parámetros occidentales. En ese sentido es necesario reconocer que, la educación en el ámbito indígena implica un gran reto por la explotación física y económica a la que se ha sometido históricamente a estos grupos. El proceso educativo indígena del cual son participes los Tarahumaras, como todo proceso histórico social está ligado a las condicionantes contextuales, que en este caso son adversas. Sin embargo los esfuerzos gubernamentales no han claudicado, y se insiste en que la educación se constituya en una herramienta de mejora para la población. Dentro de lo cual, las políticas educativas nacionales para la formación del magisterio juegan una tarea central. Lo interesante de todo esto es saber, Cuánto ha apostado la parte gubernamental a la formación de maestros formados exprofeso para atender la educación indígena en Chihuahua? Se asume que la formación docente es un proceso integral, sistemático y permanente que permite a los maestros tener diferentes acercamientos de la realidad de la práctica docente, con la idea de reconstruirla y transformarla (DGEI, 2011, p.317), proceso que nunca es ajeno a condicionantes políticas, sociales de del contexto en que se desarrolla; que lo envuelven, lo arrastran en su vaivenes y le dan el matiz propio de un momento histórico específico. Esto es, las políticas educativas en su trayectoria para llegar a sus destinatarios demandan la participación del magisterio, a quien se exige competencias profesionales, porque la implementación de los lineamientos educativos no es tan simple y mecánica como se podría suponer. A lo que se agrega, las exigencias son aún más fuertes por el rezago educativo en el ámbito de la educación indígena en Chihuahua, por lo que como se verá más adelante, algunas capacitaciones al vapor que se llevan a cabo del profesorado al inicio de cada nueva política en este Estado para ingresarlos al Sistema Educativo, no ha llegado a ser una estrategia del todo satisfactoria.

8 Hasta el momento no se encuentra algún estudio consistente que dé cuenta del proceso histórico vivido por el magisterio en Chihuahua en su transcurso de formación en el ámbito de la docencia para el medio étnico a lo largo del siglo XX, sin embargo según Sariego (2002), de los primeros maestros formados dentro y para el espacio de la educación indígena, están los tarahumaras egresados de la Casa del Estudiante Indígena que regresan a trabajar a su tierra. Más tarde en la época del cardenismo al cobrar presencia el indigenismo como política gubernamental (Sariego, 2002), tiene un fuerte impacto en Chihuahua a través de un grupo de maestros formados desde los esquemas de la escuela rural mexicana, bajo los principios de la escuela nacionalista, las aspiraciones agraristas características del gobierno de Cárdenas, los cuales paralelamente a la docencia, asumen el compromiso de lucha agraria, política y cultural de los grupos autóctonos, los desposeídos de la Tarahumara. Entre los maestros que se enumeran están José Hernández Labastida, Francisco Javier Álvarez Ernesto Cano Ruiz, Francisco M. Plancarte y J. Patrocinio López. Estos maestros de tendencia marxista, apoyados por el primer grupo; los egresados de la Casa del Estudiante Indígena, pronto pasan del discurso radical a la organización y práctica política mediante diversas acciones; reclamo del respeto a la cultura y la lengua del pueblo originario, defensa del territorio, buscan paralelamente constituir un cuerpo magisterial autónomo para oficializar la educación bilingüe, gestión ante el Departamento Agrario la conformación de ejidos para el reparto de tierras y la conformación de una instancia para aglutinar al pueblo Tarahumara, denominada Consejo Supremo de la Tarahumara (Sariego, 2002) En el sexenio del Lic. Miguel Alemán Valdez ( ) una de las medidas políticas, es la creación en 1948 el Instituto Nacional Indigenista, paralelamente se impulsa la creación de los Centros de Capacitación para indígenas, contando ya con 20 en el año de Estos centros (Hérnández, 2000) son instancias encargadas de formar jóvenes que actúan como

9 catalizadores en el desarrollo de su propia etnia. En una caracterización que Franco (2003: p.32) hace de estos agentes indica que: Los promotores eran capacitados en distintas áreas: salud, desarrollo agrícola, gestoría legal entre otras; fungían como agentes de cambio e interlocutores entre la comunidad indígena y la sociedad nacional. Poco después, es en los Centros Coordinadores Indigenistas fundados a partir de 1951, en quien recae la responsabilidad de formación docente iniciada por el INI; el habilitar a estos promotores, jóvenes indígenas elegidos de sus mismas comunidades capacitados en su propias lengua materna, para enfrentar la tarea de ejecutar la nueva política educativa. Entre los primeros se pueden enumerar el Centro Coordinador Indigenista de San Cristóbal de las Casas, Chiapas; el de Huautla de Jiménez, Oaxaca; así como el de Guachochi, en el estado de Chihuahua (Hernández, 2000). Para el 1963 en términos generales los logros obtenidos por estos Centros se valoran positivamente incluido el de Chihuahua, según comenta Franco (2003: 32), En Chihuahua su primer Centro Coordinador se establece en Guachochi en Su creación tuvo una positiva repercusión en la educación, que se tradujo en el uso de la lengua materna y el servicio de los promotores bilingües. Los promotores son el parteaguas, los iniciadores de la educación integral y de alfabetización bilingüe para niños indígenas (Sariego, 2002). En la gubernatura del presidente Manuel Ávila Camacho ( ), la política educativa encaminada a la formación docente en el medio indígena, se despliega a través del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM), aún cuando no se tiene información específica, se sabe que a él asistían maestros de los diversos estados de la república entre ellos Chihuahua. Gracias a lo cual los promotores culturales, egresados de primaria y maestros rurales bilingües egresados de secundaria, que trabajan en zonas indígenas o campesinas, podían graduarse de maestros de educación primaria haciendo parte de sus estudios por correspondencia y otros presenciales durante las vacaciones (Hernández; 2000).

10 El IFCM se establece formalmente en 1958 y en 1971 es sustituido por la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGCMPM). Luego se encuentra (SEP 2003): A partir del 17 de marzo de 1989, por acuerdo del C. Secretario de Educación Pública, se fusionan la Dirección General de Educación Normal y la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento, denominando a la nueva institución, Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM) a la que se le asignan las funciones de formación y actualización del magisterio, a través de los Centros de Actualización del Magisterio (CAM) en los estados, así como de las Normales existentes (p.105). La instancia educativa CAM abre sus puertas al profesorado que desea formaliza su perfil docente dentro de la educación básica y legitimar su desempeño. Pero es de manera puntual el CAM en Chihuahua, quien implementa los programas de Nivelación Profesional para el Profesor Bilingüe Bicultural, el Bachillerato para Atención Académica a Profesores de Educación Indígena en Servicio en un contexto étnico, ofertándolos en las subsedes de San Juanito y Guachochi. De los maestros participantes en la presente investigación, diez reportan haber estudiado su Licenciatura en Primaria en el CAM. En 1978 en el mandato presidencial de López Portillo ( ), surge la Universidad Pedagógica Nacional, con el propósito de contribuir a elevar la calidad de la educación en México, mediante la superación profesional del magisterio en servicio con normal básica o bachillerato a través de la Licenciatura en Educación Básica plan 79 en su modalidad a distancia. La cual para 1990 se diversifica y se extiende a un ámbito poco atendido hasta entonces, el de la educación indígena; ofreciendo la licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria para el Medio Indígena (LEPEPMI 90) en la modalidad semiescolarizada (UPN, 1993, p.16). Este plan busca ofrecer al maestro de los contextos étnicos las herramientas pedagógicas esenciales para la atención a la diversidad étnica, lingüística y cultural de los pueblos autóctonos. En Chihuahua,

11 se ofrece en UPN Campus Guachochi y UPN Campus Creel. En UPN Campus Chihuahua, se oferta la maestría en Educación Intercultural, que contribuye a formar profesionales interesados en estos contextos. En el contexto del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación de 1992, igualmente se vuelve la vista a la educación de los pueblos autóctonos como prioridad del estado. El discurso de la educación bilingüe da paso al de la interculturalidad, una propuesta que se presupone más abierta, una alternativa a la educación indígena que va más allá del rescate de la cultura; al contrario, en ésta se apuesta al beneficio mutuo de los pueblos que comparten su espacio geográfico, conocimientos y valores, construyendo en el devenir histórico una historia común enriquecedora por su diversidad. Las escuelas normales pasan a jugar un papel esencial en el impulso de la educación intercultural. Se plantea que las primeras de estas instituciones fueron creadas durante el porfiriato, se reorganizan en 1921, pero es hasta el periodo cardenista en 1938 según reconoce Franco (2003), cuando se funda la primera normal para maestros indígenas en Guachochi. Sin embargo hasta el momento no se tiene una vasta información al respecto porque ya no está funcionando. Chihuahua es un estado donde a diferencia del sur de la república, no han emergido normales consideradas netamente indigenistas. Las normales indígenas aparecen en la última década del siglo XX sin el beneplácito gubernamental; en esencia emergen producto de una lucha social, desde la iniciativa de maestros indígenas, autoridades comunitarias o sindicales. Entre las cuales se puede mencionar la Escuela Normal Indígena en Michoacán, que surge en 1995, reconocida oficialmente en el 2003; en 1999 la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca y en el 2000, la Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe en San Cristóbal de las Casas, en Chiapas. Todas ellas luchan desde sus inicios por mantener un programa propio, pero finalmente el gobierno logra someterlas a los esquemas de las normales con programas nacionales homogeneizados (Velasco y Jablonska, 2010).

12 Como una manera de dar respuesta a las demandas de educación intercultural para los pueblos autóctonos, desde el 2005 a nivel nacional las normales no indígenas ofrecen la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe (LEPIB), como estrategia para impulsar la interculturalidad. En el estado de Chihuahua, la Escuela Normal Experimental Miguel Hidalgo, ubicada en Hidalgo del Parral, Chihuahua, en el 2010 incorpora dentro de sus programas la LEPIB (Velasco y Jablonska, 2010). Además las maestrías profesionalizantes en interculturalidad en las últimas décadas empiezan a ser ofertadas en múltiples universidades, sin embargo tanto en ellas como en las normales escasamente acceden maestros de la etnia Tarahumara. En el periodo presidencial de Calderón ( ), la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), pone en marcha una estrategia de formación inicial para docentes de educación indígena, reconocida como Proceso de Inducción a la Docencia (PID): se ha concretado a través del Taller de Inducción a la Docencia para el medio indígena, que es propiamente una etapa de capacitación para los aspirantes a docentes que sin contar con un perfil profesional como egresados de licenciatura, se incorporan al trabajo docente (DGEI, 2011, p. 292). Mediante este taller los futuros maestros que atenderán medios étnicos, delinean a grandes rasgos un modelo que les ha de dar luz al enfrentar las demandas profesionales que emergen de su práctica educativa en el aula, en su escuela. Se cuenta con informes que en esta dinámica de formación docente hasta 2010 participan los estados de Durango, Chiapas, Puebla, Oaxaca, Baja California, Veracruz, Tabasco y por supuesto Chihuahua. A grandes rasgos, esta es una breve reseña; algunas medidas que emergen de las políticas educativas y que se siguen en el retador proceso de formar docentes para la educación indígena que atienden el nivel de primaria en Chihuahua, como una manera de ofrecer el servicio y abatir el rezago educativo.

13 III. Formación docente institucional o académica En este espacio se habla a detalle propiamente de los resultados encontrados en la ejecución del presente proyecto de investigación, mediante el análisis y sistematización de los datos obtenidos de un cuestionario que el Departamento de Educación Indígena se responsabiliza en aplicar a sus maestros de primaria. De inicio se caracteriza el grupo magisterial participante en la investigación, para luego plantear la formación docente institucional o académica que se identifica en este grupo de maestros y maestras que trabaja actualmente en el subsistema de educación indígena del estado de Chihuahua, atendiendo niños de la etnia Tarahumara, igualmente se abordan algunos aspectos a fortalecer que ellos mismos identifican como una necesidad de formación. a. Un acercamiento sociodemográfico y socioeconómico a los sujetos participantes Por nivel socioeconómico se está entendiendo una estructura jerárquica basada en la acumulación de capital económico y social, que se traduce en una capacidad para acceder a bienes, formas o estilos de vida. Es la plataforma que lleva a los diferentes sectores de la sociedad a gozar de un estado de bienestar o de necesidades y carencias. El grupo de docentes en estudio está constituido por 294 docentes, 125 maestros y 169 maestras, la docencia es un campo laboral que sigue dando oportunidades no sólo al hombre, sino también a la mujer, sobre todo en estos contextos étnicos, en el cual la marginación de ella es más evidente o profunda que en el varón. Sobre los ingresos en general, 44 ganan de mil a cuatro mil pesos, 120 de cuatro mil uno a siete mil pesos, 80 de siete mil uno a diez mil, sólo 15 ganan más de diez mil pesos. Por lo que puede verse, no predominan sueldos que se puedan considerar altos, en su defecto, predominan sueldos moderados, de 4 mil uno a siete, con el cual una familia puede llegar a cubrir sus necesidades básicas, pero no gozar de un alto grado de bienestar social, ni invertir fuertemente

14 en educación o en profesionalización. Situación más drástica, en aquellos que ganan menos de 4 mil pesos al mes. b. Formación docente institucional o académica El proceso de formación docente se considera inacabado, porque en él está implícito el compromiso de reconocimiento y cuestionamiento de una realidad en constante movimiento, lo que implica que el proceso de reconstrucción que se hace de ella para poder transformarla en beneficio de la educación de los niños, también sea inacabado. El maestro para desarrollar su trabajo con profesionalidad, necesariamente se tiene que involucrar en acciones formativas permanentes, entre las cuales la formación de carácter institucional o académica, que es la que reciben de manera sistemática en alguna institución encargada de ello es de las más significativas. Trabajar en la Sierra Tarahumara no es tarea sencilla, por las condiciones de desventaja y segregación sociopolítica que por siglos han vivido los grupos autóctonos que en ella habitan, el compromiso social gubernamental que se tiene ante ellos es aún mayor, que el que existe en zonas más favorecidas; la educación es un medio de liberación, que puede contribuir a romper los esquemas de dominación a que se les ha sometido por tanto tiempo. Precisamente por ello Carrera considera que en la Sierra Tarahumara La formación de docentes no se reduce a la cuestión bilingüe, muy importante por cierto, sino a la búsqueda de estrategias pedagógicas que conformen un modelo educativo que parta de la realidad de los pueblos indígenas, pero que también vuelva a ella, materializada como competencias básicas que hagan posible la preservación de la cultura, el enriquecimiento de los valores de identidad y el desarrollo de mecanismos para la relación con el resto de las culturas (Carrera, 2006, p.156). Una relación más sana y sobre todo menos desigual entre el mestizo y el indígena, que hasta momento ha caracterizado estos contextos. De lo anterior se infiere la importancia de la formación docente en el contexto étnico estudiado, en

15 torno a lo cual a partir de un análisis minucioso del perfil de formación de los 294 docentes encuestados, se identifica que 4 cuentan únicamente con estudios de secundaria, 103 tienen nivel bachillerato, 167 reportan tener licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena (LEPEPMI 90) que se oferta en la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua en el Campus Creel y en el Campus Guachochi, -sin embargo no especifican si son pasantes o ya adquirieron el grado, y que lo más probable es que se encuentren bastantes en el primer caso, lo que indica que entran a la categoría de bachilleres-, 10 tienen una formación de licenciatura del CAM, 6 cuentan con maestría y por último 6 de ellos actualmente realizan estudios de doctorado. Los años de estudio también son un indicador de la tendencia que toma el perfil de ingreso con el que acceden los docentes al sistema, cuando se les cuestiona sobre los años que han dedicado al estudio, se encuentra que 26 de ellos tienen tan sólo 13 años, si algunos estudiaron al menos un año de preescolar, seis de primaria, tres de secundaria y tres de bachillerato, entonces ingresaron al sistema de docentes exclusivamente con bachillerato concluido, o si no cursaron el preescolar, tienen al menos un año con licenciatura. 31 sujetos han estudiado 14 años, o 15 si tomaron dos años de preescolar, seis de primaria, tres de secundaria, tres de bachillerato, son docentes que suelen acceder al sistema también exclusivamente como bachilleres. En general, el rango en el que se encuentra una gran mayoría de docentes, es entre 14 y 18 años de estudio con 148, 71 maestros han estudiado entre 19 a 23 años, 10 más de 24 años y 39 omiten la información. Con relación a lo anterior, cuando se les cuestiona a los 294 maestros y maestras sobre los problemas que enfrentan en su labor educativa, 184 reconocen la carencia de una formación docente, al afirmar que les afecta o les afecta mucho la formación insuficiente que tiene cuando se trata de enfrentar los desafíos de la educación, 159 reconocen no tener una formación profesional, mientras que en ese mismo sentido 176 sujetos encuestados, consideran la falta de conocimiento didáctico una limitante para desarrollar su labor en las aulas.

16 Esta es una cuestión crítica si se reconoce que prácticamente cerca de las dos terceras partes presentan una carencia de instrumentos para enfrentar los retos pedagógicos en el aula, al tener un perfil de formación de bachilleres. Por la complejidad de la problemática de la educación indígena en contextos étnicos chihuahuenses, el profesorado que trabaja en esos ámbitos enfrenta fuertes retos en su formación; a partir de los resultados encontrados dentro de la investigación realizada es posible afirmar que, al nivel de educación primaria indígena lo atienden maestros que al ingresar al sistema no cuentan con una formación docente inicial sistemática o consistente, en su defecto la tarea educativa es atendida principalmente por bachilleres que pasan a formar parte del sistema de manera fortuita y se van formando sobre la marcha. El Sistema Educativo Mexicano actualmente en Chihuahua, al admitir personal que no tiene un antecedente de formación docente en el subsistema indígena en primaria, busca luego estrategias para capacitarlos a través de diversos cursos, entre los cuales se pueden mencionar: los de Reforma Integral para la Educación Básica, Parámetros curriculares, Formación Cívica y Ética, Planeación y Estrategias Didácticas. En el inter de formación y el ejercicio de la docencia, algunas veces el docente tiene que ingeniárselas para salir adelante en su práctica pedagógica lo mejor librado posible, no tienen una sólida formación inicial institucional, en su defecto algunos docentes sus prácticas las realizan en función de los recuerdos o reminiscencias de su experiencia vivida como estudiante en las aulas, las cuales tratan de replicar o los pocos conocimientos que adquieren en sus cursos de iniciación al magisterio. Visto de esta manera la docencia se torna en una tarea poco complicada, y con una evidente falta de seriedad. Los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) admitiendo bachilleres en la docencia en el subsistema indígena, consigue proporcionar el servicio educativo en las escuelas de regiones étnicas. No existen suficientes instituciones que ofrezcan una formación docente inicial a aquellos sujetos que desean trabajar en educación indígena, así que no es extraño el hecho de

17 identificar la ausencia de una formación sistemática del maestro y maestra en la región Tarahumara, concomitantemente a ello existe una insuficiencia de herramientas pedagógicas que le permitan contribuir en la mejora de la educación. Como ya se mencionas anteriormente, no existen normales consideradas indígenas en el estado de Chihuahua, empero la Normal Experimental Miguel Hidalgo ubicada en Parral, Chih., a partir del 2010 oferta la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe (LEPIB) (Velasco y Jablonska, 2010). No obstante durante el , sólo atienden 6 estudiantes indígenas en los cuatro grupos de LEPIB, los demás alumnos provienen esencialmente de la región urbana y sólo uno de los asesores responsable de atenderla viene de una región étnica, por ello inherentemente trae consigo y comparte inquietudes propias de su espacio socio geográfico, aspiraciones y sobre todo conoce necesidades que se viven en esas zonas y las expresa, las comparte, así como su visión del mundo y de la vida. Ahora bien, surge una interrogante al respecto, Los alumnos mestizos egresados de esta licenciatura cuentan con la disposición de trasladarse a las regiones segregadas y de alta marginalidad donde se encuentran los niños Raramuris? En ese mismo sentido la LEPEPMI 90 que se oferta a través de la UPNECH es el nicho predilecto para hacerse docentes los bachilleres de nuevo ingreso, sin embargo actualmente no existen estudios serios para identificar que tanto ésta ha orientado la labor educativa de los maestros y maestras de educación indígena. Con 22 años de servicio en Creel y 31 en Guachochi, los maestros y maestras todavía siguen con múltiple necesidades de formación, los participantes en la investigación que han concluido la LEPEPMI 90 o los que se encuentran cursándola según opiniones vertidas, declaran que tienen carencias que se supone son cubiertas cuando los sujetos adquieren una formación docente para atender la educación indígena como: creación de ambientes de aprendizaje; dominar estrategias de enseñanza más dinámicas y que estén ligadas a las necesidades del niño, coherente a ello, es recurrente escuchar que les gustaría

18 formarse con estrategias de acuerdo al contexto; estrategias para niños monolingües; una formación intercultural, lograr el dominio de contenidos. Se declara además que tienen carencias de competencias comunicativas en la lengua autóctona, conocimiento de planes y programas y en el manejo de las TIC s. La lengua indígena del grupo Raramuri pese al contacto que este grupo étnico tiene con los mestizos, aún se conserva como un fuerte lazo de unión, incluso existen indígenas que hablan exclusivamente la lengua nativa principalmente niños y mujeres, aquellos que tienen un contacto menor con los mestizos. Visto desde este punto, se considera que el docente que atiende la educación primaria indígena, además de las competencias propias del profesorado de educación regular, enfrenta la responsabilidad de dominar la lengua nativa de los Tarahumaras y luchar por brindar una educación en esencia intercultural. Sin embargo la parte oficial por la inmediatez que enfrenta de atender a los requerimientos de cobertura, contrata docentes que desconocen dicho idioma. Según evidencias empíricas, 172 maestros encuestados expresan que hablan menos del 61% el idioma tarahumara y 153 escuchan igualmente menos del 61%. No obstante como se señala en párrafos anteriores, que 184 entrevistados reconocen la carencia de una formación docente, 159 admiten no tener una formación profesional sistemática y 176 señalan que no cuentan con herramientas didácticas, sólo 53 de ellos de los 294 admiten estar implementando estrategias de capacitación o profesionalización para dar respuesta a sus problemáticas educativas, 136 afirman abiertamente que no están estudiando. De ellos 69 por insuficiencia de recursos económicos mi sueldo no me alcanza para una maestría, es muy costosa, por salud sólo lo mencionan dos y 9 comentan no estudiar por la lejanía, la Sierra Tarahumara es muy extensa por lo alejado donde trabajo de donde están las escuelas superiores. Pero los que estudian también enfrentan retos, la dificultad de traslado maestra se nos descompuso la camioneta, y nos venimos todos amontonados en una -camioneta- que nos dio un

19 aventón, agregando el clima de violencia imperante en diversas zonas de la Sierra Tarahumara hace riesgosos los traslados, incluso algunos alumnos han desertado por ello maestra, vengo a decirle que ya no voy a poder venir, porque me amenazaron que iban a secuestrar a mi hijo, rodearon la casa los sicarios, otra de ellas dice en el camino están bajando a toda la gente de sus automóviles y la interrogan, yo tengo mucho miedo, no se sabe si son sicarios o soldados En síntesis, los tomadores de decisiones en quien cae la responsabilidad de dinamizar el sistema educativo indígena, cubre los espacios educativos con base a necesidades de cobertura, más que en demandas de un perfil magisterial que responda a las necesidades de un contexto que se sumerge en un evidente rezago social y educativo. Problema que es muy difícil enfrentar con el ingreso de docentes formados al vapor y con fuertes carencias de una formación profesional entendida como el conjunto de actividades encaminadas a proporcionar conocimientos teóricos y prácticos, que desarrollan competencias para ejercer un trabajo con profesionalidad (Rosales, 2009). A las circunstancias contextuales adversas para que los mismos maestros se involucren en su autoformación docente, hay que agregar que hasta este momento no se conocen inquietudes gubernamentales en Chihuahua, por establecer instituciones que ofrezcan una sólida educación inicial específica y sistemática a docentes de educación básica que atiendan el ámbito de la educación indígena. Así que aún queda mucho camino por recorrer.

20 Referencias bibliográficas Carrera, J. (2006). Derechos indígenas en Chihuahua: una reforma inconclusa. México: Doble Hélice. Colección Estudios Sociales. DGEI y SEP. (2011). Profesionalización y formación continua para docentes indígenas y en contextos de diversidad. México: Criba Talleres Editorial S.A. de C.V. Franco, C. (2003). Educación indígena en Chihuahua. México: Doble Hélice. Pacmyc. Colección Estudios Sociales. Galeano, E. (1971). Las venas abiertas de América Latina. (6ª. ed.). España: Siglo XXI España Editores, S.A. Hernández, R. (2000). La Educación para los Pueblos Indígenas. México: SEP. Instituto Nacional Indigenista 40 años. (1988). México: Talleres de Litográfico Méx. S.A. consultado en línea el 21 de octubre del INEE (2008). La Educación Indígena el gran reto. Recuperado en internet el 5 de marzo de INEGI (2010). Censo Nacional de Población y vivienda. Recuperado en internet el 8 de Marzo de Instituto Nacional Indigenista 40 años. (1988). México: Talleres de Litográfico Méx. S.A. Rosales Medrano, Miguel Ángel. (2009). La formación profesional del docente de primaria, México: ed. Universidad Pedagógica Nacional, Plaza y Valdés, S. A de C.V. Sariego, J. (2002). El indigenismo en la tarahumara. Identidad, comunidad, relaciones interétnicas y desarrollo de la sierra de Chihuahua. México, D.F: INI. SEP. (2011). Estadísticas educativas: Estadística e indicadores por entidad federativa. Recuperado en internet el 6 de marzo de SEP (2012). Resultados Prueba Enlace 2012 Chihuahua. Enlace evaluar para mejorar. UPN. (1993). Proyecto Académico México: SEP. Consultado en Velasco, S. y Zaborowska, A. (2010). Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos. México. UPN. Horizontes Educativos