AUTORREGULACIÓN PEDAGÓGICA A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS DE EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD

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1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA FORO REGIONAL DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR AGOSTO 5 DE 2008 AUTORREGULACIÓN PEDAGÓGICA A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS DE EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD 1. Referentes conceptuales Amparo Flórez Silva 1 Esmeralda Monroy Ríos 2 Al hablar de estrategias evaluativas para la autorregulación pedagógica, es preciso empezar por reconocer la importancia de la formación como concepto central de la Pedagogía en tanto se ocupa de la reflexión sobre el proceso de humanización que caracteriza el desarrollo individual y social del ser humano al apropiarse a través de prácticas y saberes de los elementos que identifican la cultura, la ciencia y la convivencia en la comunidad a la que se pertenece. En el contexto de la Pedagogía, la evaluación representa múltiples posibilidades para que estudiantes y profesores reconozcan sus experiencias de aprendizaje a partir de las formas de relación pedagógica vivenciadas en sus procesos formativos. Asumir la evaluación desde esta perspectiva lleva a la reflexión crítica sobre lo que se piensa y se hace en el ámbito escolar para develar en qué se está, cómo se avanza en las búsquedas propuestas, y de qué manera se puede mejorar lo que se está haciendo. 1 Magister en Dirección Universitaria, Directora del Departamento de Pedagogía de la Universidad de la Amazonia, coordinatora del Colectivo de Investigación INAPE del Grupo «Aprender Investigando». 2 Magister en Educación, Profesora catedratica inscrita al del Departamento de Pedagogía de la Universidad de la Amazonia, integrante del Colectivo de Investigación INAPE del Grupo «Aprender Investigando». 1

2 La conciencia explícita sobre lo que se sabe, se piensa o se hace se llama también metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional o reflexiva sobre algún conocimiento se denomina metacognición que además se refiere no solo al conocimiento sino al aprendizaje como proceso cognitivo (Flórez O., 1999). Desde el planteamiento del profesor Rafael Flórez O., la metacognición entendida como el conocimiento que las personas adquieren sobre su propia cognición, es una motivación para mejorar su rendimiento y resolver mejor sus problemas, lo que se logra bajo dos aspectos principales: Como el conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz de sus procesos cognitivos sobre lo que sabe, lo que entiende menos o lo que entiende mejor, lo que le es claro o confuso, quien le explica y argumenta mejor, con más claridad y persuasión, que tarea o materia le es más difícil de aprender, de solucionar o de recordar. Como regulación procedimiental de los procesos cognitivos, es decir, cuáles procedimientos y estrategias adopta concientemente el aprendiz para facilitar procesos de aprendizaje y culminar con éxito la tarea de comprender un texto, solucionar un problema, recordar una fórmula, etc. Asociar el conocimiento declarativo y la regulación cognitiva a la evaluación de los aprendizajes es reconocer una concepción alternativa de la evaluación donde conocer y aprender se conciben como procesos complejos de carácter social que se construyen a partir del reconocimiento de los propios puntos de vista y su contrastación con los de los otros en los cuales juegan un papel importante los conocimientos previos de cada estudiante, el conocimiento de los compañeros de estudio, el conocimiento del profesor, los referentes trabajados colectivamente, la información de los medios de comunicación y el conocimiento del entorno. Como se advierte en la idea anterior, son múltiples los aprendizajes que se convierten en objeto de evaluación, si se concibe que la evaluación es un proceso 2

3 de carácter social estrechamente relacionando con la regulación de los factores que intervienen en la formación de los seres humanos en contextos determinados. Se hace necesario, entonces, pensar en estrategias de evaluación alternativas para indagar y observar de manera crítica el estado de evolución de los estudiantes en su proceso formativo y de esta manera trascender las prácticas de evaluación como medición y control que tradicionalmente se hacen sobre el aprendizaje del estudiante para verificar resultados centrados en los contenidos de la enseñanza, al margen de los contextos en los cuales se produce el conocimiento. Como alternativa al paradigma tradicional que ha imperado con relación a la evaluación, está la autorregulación pedagógica, entendida como la intenalización de criterios y conocimientos para asumir uno mismo sus responsabilidades de manera autodirigida, de tal forma que se actúe coherentemente con lo que dicta la conciencia. La autorregulación consiste no sólo en la interiorización de las normas, sino en el cumplimiento de ellas; de ahí que al gobernarse por éstas se satisfacen criterios de buen trato, solidaridad y respeto al otro como un igual, lo que es un hecho empático, de la condición humana que implica escuchar, tolerar y saber disertar (Forero Espinoza, 2006). La evaluación de los aprendizajes que tiene lugar en las instituciones educativas es uno de los aspectos del proceso educativo que requiere de mayor atención y reflexión porque en ella subyace una concepción de formación, de persona, de escuela y de sociedad que trasciende por las implicaciones derivadas de acuerdo al uso de los resultados de la misma. (Monroy Ríos, 2008) En este orden de ideas, la reflexión hecha sobre las prácticas pedagógicas, en particular las evaluativas, caracterizadas desde el proceso de investigación de 3

4 INAPE 3, orientado a la Autorregulación a partir de estrategias de evaluación alternativas en la Universidad de la Amazonia, busca trascender la concepción de evaluación de los aprendizajes centrada en contenidos, por una concepción de evaluación integral, integradora, participativa, contextualizada y holística fundamentada en un principios pedagógicos que lleven a la formación integral en términos de contribuir a: a) El desarrollo de pensamiento crítico, b) El desarrollo de la personalidad del estudiante y c) La formación de su actitud científica. Esta concepción de evaluación exige optar por La evaluación entendida como comprensión, es un acto reflexivo que permite la toma de conciencia y la generación de un nuevas comprensiones, de nuevas metas, de nuevas intencionalidades (Castaño García, 2004, 16). Así, entonces, la evaluación se constituye en un proceso que favorece el mejoramiento continuo de estudiantes y maestros en una relación dialógica que lleva a la metacognición y a la autorregulación. En este sentido, la comprensión de los procesos de evaluación de los aprendizajes en la Educación Superior, está en estrecha relación con la concepción que se tiene de prácticas pedagógicas en docencia universitaria. Al respecto, en los ejercicios de indagación realizados para caracterizar el maestro ideal de la Universidad de la Amazonia, en el contexto del Proyecto INAPE en los procesos de transformación de las prácticas pedagógicas de los maestros en la Universidad de la Amazonia y en las encuestas aplicadas a estudiantes y profesores sobre la evaluación de los aprendizajes en la Universidad, en el marco del Proyecto de Investigación: La Evaluación del Docente Universitario, adelantada por ASCOFADE (Capitulo Sur Oriente), y desde la investigación adelantada por el ONPE (Uniamazonia), se han encontrado los siguientes elementos comunes: 3 Colectivo de Investigación del Grupo de Investigación «Aprender Investigando», conformado por Amparo Flórez Silva (Directora), Clara Lucía Higuera Acevedo, Esmeralda Monroy Ríos, Elizabeth Hurtado Martínez, José Luis Forero Espinoza y Juan Alexander Triviño Quiceno. 4

5 Sobre los rasgos que desde la perspectiva de los estudiantes caracterizan al maestro ideal, se destacan: La prevalecía del dominio de la disciplina frente a otros rasgos como el de ser mediador, el de ser humano, ser honesto, ser exigente, en oposición al autoritarismo, el mal genio y la improvisación como los rasgos más cuestionados. Frente a la construcción y uso del conocimiento, parece que está más determinado por la memoria que por la crítica, el análisis y la proposición. Con relación a la evaluación, los estudiantes reclaman mayor articulación entre teoría y práctica y que se realicen evaluaciones orales respetándoles sus puntos de vista. Las evaluaciones grupales y orales son preferidas por ellos. Los estudiantes de los programas de licenciatura valoran el liderazgo y la orientación como características del profesor. Los de programas diferentes a educación, resaltan la forma de enseñar y el hecho que el maestro los escuche y los respete. Desde el punto de vista metodológico. los estudiantes esperan el uso de ayudas, y de diferentes estrategias para la enseñanza de los temas. Respecto a la finalidad y a las estrategias de la evaluación en la Educación Superior, aunque los estudiantes reconocen la manera como son evaluados por sus maestros, no cuestionan sus prácticas pedagógicas y evaluativos; éstas las asumen de manera acrítica y se desconoce lo que ocurre con los resultados de los procesos de evaluación en el aula. Otra fuente de información importante es caracterizar las prácticas de los maestros. Este fue el ejercicio de escritura de las Historias de Vida Pedagógica de los integrantes de INAPE, con el propósito de identificar los rasgos determinantes 5

6 en la formación pedagógica de los investigadores desde tres referentes: la vida familiar, la vida escolar y el desarrollo profesional. Un elemento común en la reflexión crítica sobre estos momentos, justamente tiene que ver con las prácticas de evaluación en los diferentes niveles de la educación y aún en el desarrollo profesional en cuanto ha sido uno de los factores que mayores confrontaciones ha generado. 2. Estrategias Alternativas de Evaluación en proceso de implementación. a) El Diario Pedagógico (DP) Compartimos el planteamiento del profesor Armando Zambrano Leal al afirmar que sólo cuando las ideas logran ser expuestas ante los otros podemos tomar conciencia de sus fortalezas o debilidades, aquí radica la importancia del Diario Pedagógico, por ser una estrategia evaluativa que promueve la reflexión permanente sobre los aprendizaje logrados a partir de la relación pedagógica, desde una visión holística que reconoce la dimensión cognitiva, ética, estética, afectiva, comunicativa, de los estudiantes en sus procesos formativos. El Diario Pedagógico es un registro escrito a manera de texto libre, donde cada participante hace una reflexión sobre las acciones realizadas en su proceso formativo en un ambiente académico. El carácter pedagógico de un Diario, lo determina la capacidad de formar en cada quien una actitud crítica sobre las acciones que emprende en función de su desarrollo individual y social como miembro de una colectividad; ello tiene que ver con el desarrollo de competencias actitudinales, cognitivas, valorativas, éticas, estéticas y afectivas, aspectos que contribuyen a la formación de un ser humano integral.(florez Silva 2006) 6

7 La escritura del Diario Pedagógica no sólo exige desarrollar la capacidad de observar, analizar, sintetizar y confrontar cada una de las actividades realizadas por los estudiantes y profesores en el aula de clase sino que promueve la reflexión sobre los diferentes aprendizajes no sólo de los conceptos trabajados (lo cognitivo), sino de las actitudes del profesor y los estudiantes frente al proceso desarrollado (lo afectivo, lo ético, lo estético, lo comunicativo) con una visión transformacional, en reconocimiento a la posibilidad de ser cada día mejores. Al hacer la lectura de los diarios elaborados individual o colectivamente, es posible advertir las diferentes miradas frente a un mismo problema, enriquecer los conceptos, discrepar o afianzar idea planteadas por el profesor, hacer reconocimientos sobre la actuación del profesor.se destaca de esta estrategia el carácter propositivo producto del análisis, interpretación y confrontación de situaciones que surgen en la implementación de los DP como estrategia evaluativa. En el proceso de elaboración de los DP se pueden identificar diferentes momentos, a saber: Un primer momento exige hacer una mirada retrospectiva e introspectiva sobre la participación del estudiante y el profesor en el ámbito del trabajo escolar, particularmente en el aula de clase. Este ejercicio lleva a los participantes a poner en relación todos los factores que intervienen en la construcción de conocimiento; de hecho, es posible advertir que además de los aspectos cognitivos (dominio disciplinar e interdisciplinario), es evidente reconocer otros factores relacionados con los valores (solidaridad, responsabilidad, participación, integración), la ética (compromiso), lo actitudinal (habilidades y destrezas desarrolladas) y lo afectivo (intereses, necesidades). Un segundo momento es la construcción de un texto que dé cuenta explícita sobre lo observado en el momento anterior. Ello implica describir, interpretar y proponer. 7

8 En este espacio se evidencian situaciones propias de la condición humana: los temores e incertidumbres (la autoridad del profesor, el rechazo de los compañeros, el desconocimiento de la temática, el hablar en público), los intereses (por lo teórico, lo práctico, los grados de comprensión de las temáticas trabajadas, los niveles de conceptualización), los juicios de valor (capacidad para decidir, para juzgar), el nivel de compromiso (capacidad de proponer y sugerir transformaciones). Un tercer momento lo constituye la lectura crítica de los textos elaborados y su socialización. Es un espacio no sólo de dialogo a partir de diferentes aprendizajes, sino que además confronta miradas opuestas sobre un mismo problema, propicia acuerdos, exige precisiones y, finalmente, promueve construcciones colectivas. b) El Portafolio Pedagógico (PP) De manera muy general, el Portafolio se asocia con una colección de evidencias de los aprendizajes del estudiante o del profesor (según quien lo elabore) que son objeto de elaboración y apropiación representadas en planes de acción, reflexiones, informes, mapas conceptuales, mapas mentales, diarios pedagógicos, proyectos, colecciones fotográficas, según se acuerde previamente entre el profesor o profesores y los estudiantes. El carácter pedagógico del Portafolio lo determina la posibilidad que tiene cada estudiante de observar su grado de avance en el proceso formativo cada vez que revisa cuidadosamente cómo va y en qué está, respecto a lo propuesto. A través del PP. El profesor, a su vez, puede identificar el nivel de profundidad con el que cada estudiante trabaja las temáticas abordadas, y desarrolla cierto nivel de producción, reflexión pedagógica y conceptual sobre los materiales trabajados en cada espacio académico. Con esta estrategia, los estudiantes pueden ver los procesos entre pares sobre los avances en su apropiación conceptual; además, el estudiante experimenta 8

9 satisfacción por el material que elabora y, de manera práctica, se evidencia lo que significa aprender con todo el cerebro. c) Los Mapas Conceptuales (MC) Los mapas conceptuales son una técnica que permite representar visualmente aspectos de la estructura conceptual de un concepto. Novak fue el pionero en utilizar esta técnica y desarrollarla para determinar la ocurrencia de cambios en la comprensión conceptual de los estudiantes. Los mapas conceptuales se han utilizado de manera sistemática en la educación, particularmente como herramienta para describir el currículo y como herramienta de la enseñanza. (Novak, citado por Gómez y Carulla, 1999). Como estrategia de evaluación, los MC dan cuenta de la forma como el estudiante construye el conocimiento; ayudan a identificar el tipo de relaciones que establece cada estudiante en la construcción de los conceptos, y permiten analizar las diferentes relaciones que establece en la construcción de conceptos. El uso de los MC permite que el estudiante exteriorice sus ideas al tiempo que el profesor puede identificar sus desarrollos. Es un elemento mediador entre el saber del estudiante y el del profesor. La elaboración de los MC permite al profesor inferir en un determinado momento, sobre las concepciones de los estudiantes que lo elaboran, el tipo de asociaciones que hace, la forma como organiza las ideas en orden jerárquico, pero, particularmente, la forma como cada estudiante representa sus conceptos. En los mapas conceptuales, se refleja también un intento de definición comprehensiva de un determinado concepto o estructura, conformado por ítems, nódulos y relaciones. En este sentido, los mapas conceptuales proporcionan la estructura cognitiva interna de las personas que los elabora, reflejada en sus 9

10 mapas conceptuales, como también sus concepciones y conocimientos sobre el contenido a representar en el mapa conceptual. (HURTADO, Martínez,:2006 sp) Con relación a los logros, a partir del uso de las estrategias alternativas, de manera preliminar se puede afirmar: 1. Identifican motivos y objetivos del aprendizaje que se quiere realizar. 2. Anticipan, representan y planifican operaciones y acciones necesarias para realizar cada proceso de aprendizaje en términos de selección de procedimientos, uso de estrategias, ordenes de ejecución o resultados esperados. 3. Identifican criterios de evaluación para saber si las operaciones y acciones se desarrollaron como estaba previsto y determinar correctivos que se requieren para mejorar. Finalmente, es preciso advertir que toda transformación pedagogia exige dedicación, esfuerzo, continuidad en los procesos pero, sobre todo, plena convicción de la necesidad de cambios permanentes en las estructuras de pensamiento de los profesores sobre su desempeño docente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CASTAÑO GARCÍA, Jorge (2004). Dos miradas diferentes sobre el aprendizaje escolar. En: Revista Magisterio, No.10, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio. FLÓREZ OCHOA, Rafael (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá: McGraw Hill. FLÓREZ SILVA, Amparo (2006). El Diario Pedagógico: Una experiencia metacognitiva. En: INAPE. Agenda Pedagógica Florencia: Universidad de la Amazonía. GÓMEZ, Pedro (2006). Desarrollo del Conocimiento Didáctico en un Plan de Formación Inicial de Profesores de Matemáticas de Secundaria. Documento sin publicar. HOYOS GONZÁLES, Ana Julia (2005). Conversar y trabajar juntos, desde una propuesta didáctica reflexiva. Medellín: Universidad de Medellín. 10

11 MONROY RÍOS, Esmeralda (2008). Evaluar alternativamente en el Aula de Clase. En: INAPE. Agenda Pedagógica Florencia: Universidad de la Amazonía. OROZCO SILVA, Luis Enrique (1999). La Formación Integral. Mito y realidad. Bogotá: Universidad de los Andes Relatorias del colectivo INAPE en: Documentos publicar.(2006, 2007).. do trabjao interno, sin 11