NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA EXPRESIÓN ESCRITA
|
|
- Alfredo Venegas Salas
- hace 8 años
- Vistas:
Transcripción
1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA EXPRESIÓN ESCRITA Francisco Salvador Mata Universidad de Granada Es para mí un honor participar en este evento científico de carácter internacional, junto a prestigiosos especialistas en la Educación Especial. Agradezco, por eso, a los organizadores su invitación. Pero también supone para mí una enorme responsabilidad, para estar a la altura de las circunstancias y no defraudar las legítimas expectativas que este encuentro ha suscitado. Me tranquiliza, no obstante, saber que, más allá del lucimiento personal o de la aureola académica, nos une a todos los asistentes a este Congreso un interés común humanitario: desarrollar las potencialidades de los alumnos con necesidades educativas especiales. Se me ha encargado hacer una introducción al tema de la comunicación escrita en los alumnos con necesidades educativas especiales. Se estará de acuerdo en que el tema es realmente complejo y extenso, por lo que difícilmente se podría abordar con la suficiente profundidad en el tiempo reducido de mi intervención. Me tranquiliza, sin embargo, saber que continuarán desarrollando el tema eminentes especialistas. Por eso mi intervención será sintética y holística, apuntando ideas más que desarrollándolas y presentando un amplio abanico de problemas y propuestas, que luego podrán ser analizadas y discutidas en profundidad. 0.PRENOTANDA Antes de iniciar el desarrollo del tema, he de hacer algunas precisiones léxico-semánticas, que corresponden a mi modo personal de enfocar el tema de las necesidades educativas especiales. En primer lugar, me he permitido cambiar el título de mi intervención, que figura en el Programa del Congreso, porque creo que en lugar de hablar de «la comunicación escrita de alumnos con necesidades educativas especiales» hay que hablar de «necesidades educativas especiales en la comunicación escrita». Por qué? Pues, porque en la primera expresión se está haciendo referencia implícitamente a una categoría de sujetos, no menos negativa 55
2 FRANCISCO SALVADOR MATA que la de «deficiente» o «discapacitado». En este caso, las necesidades se predican sólo del alumno, es decir, de un sujeto. Pero la comunicación implica, al menos dos sujetos. Quizá tenga también necesidades especiales el otro sujeto de la comunicación (sean los padres, el profesor u otros sujetos). Pero, además, la necesidad puede surgir del contexto en que se produce la comunicación. En definitiva, el origen de la necesidad puede ser múltiple. De otra parte, es más realista referir las necesidades a un área de desarrollo que a atribuirlas a sujetos concretos. Obviamente la necesidad en este área puede afectar a cualquier persona implicada en un proceso comunicativo. Además, el concepto de «necesidades educativas especiales» se identifica, al menos en el ámbito escolar, con el de «dificultades en el aprendizaje». Esta identificación aparece claramente en la Ley inglesa de Educación de 1981: «...Un niño tiene una necesidad educativa especial si tiene una dificultad de aprendizaje que exige que se le ofrezca una dotación educativa especial». Un niño tiene una dificultad en el aprendizaje «si tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayoría de los niños de su edad» (BRENNAN, 1988, 34). Por tanto, hablar de «necesidades educativas especiales en la comunicación escrita» es hablar de dificultades en el aprendizaje de esta habilidad. De otra parte, la comunicación supone un proceso bidireccional entre dos sujetos, al menos. Pero en este proceso se pueden analizar por separado dos procesos complementarios: la expresión y la comprensión. El primero corresponde a la escritura y el segundo, a la lectura. Centraré mi intervención en la expresión escrita, por varias razones. En primer lugar, por limitaciones de tiempo y de competencia profesional, que, sin embargo, serán suplidas por las intervenciones de los colegas que intervendrán a continuación. De otra parte, y ésta es la razón fundamental, porque la expresión escrita ha sido menos estudiada que la lectura, como han señalado algunos autores (BERNINGER y otros, 1996), a pesar de la alta valoración que se le atribuye. Éste fue también el motivo que me indujo al estudio de este tema, hace ya más de tres lustros (SALVADOR MATA, 2000). Aunque el objetivo fundamental de la intervención educativa es ayudar a los educandos para que superen sus dificultades en el aprendizaje, es obvio que para hacerlo racionalmente es necesario analizar las dificultades (describirlas y comprenderlas) y, para ello, es necesario conocer el desarrollo normal del aprendizaje. Así, pues, mi discurso, seguirá este orden inverso. En primer lugar, expondré las características que definen la competencia del escritor experto, a partir de las aportaciones de los modelos teóricos que explican el proceso de la expresión escrita. Luego, analizaré las disfunciones en este proceso. Por último, describiré los modelos de intervención para optimizar el desarrollo de la habilidad de escribir. Previamente haré unas consideraciones sobre la valoración de esta habilidad compleja. 56
3 1.LA EXPRESIÓN ESCRITA, UNA HABILIDAD FUNDAMENTAL Que escribir bien es importante está fuera de toda duda. Varias razones avalan la importancia de este aprendizaje. En primer lugar, la expresión escrita representa el más alto nivel del aprendizaje lingüístico, por cuanto en ella se integran experiencias y aprendizajes relacionados con todas las habilidades lingüísticas (escuchar, hablar y leer) y se ponen en funcionamiento todas las dimensiones del sistema lingüístico (fonológica, sintáctica, semántica y pragmática). De otra parte, el aprendizaje de la lengua escrita se relaciona con otros campos de aprendizaje. La lengua escrita, en efecto, es un instrumento privilegiado en el aprendizaje escolar, por cuanto es un medio para acceder al aprendizaje y a la cultura, dado que los contenidos escolares se presentan casi exclusivamente en forma de discurso escrito. Otra razón es la relación que existe entre la escritura y el desarrollo cognitivo. Aunque no hay acuerdo entre los autores acerca de las relaciones entre lenguaje y cognición, algunas sí parecen aceptadas. De una parte, la escritura en sí puede concebirse como un proceso cognitivo (BERNINGER y WHITAKER, 1993); además, se relaciona con otros procesos cognitivos, considerados como requisitos para su desarrollo (COSSU y MARSHALL, 1990). De otra parte, el aprendizaje de la escritura tiene una incidencia importante en el desarrollo cognitivo. Vigotsky (1978), por ejemplo, defiende que el paso más grande que el niño da en el desarrollo de su pensamiento es el descubrimiento del simbolismo escrito. Según este autor, el lenguaje escrito es una función psíquica superior, cuya construción supone potentes recursos de «mediación semiótica». Esa misión es asumida por unas formas particulares de lenguaje interior y por unos sistemas de unidades lingüísticas que poseen como objetivos privilegiados otras unidades lingüísticas (ALCORTA, 1994). La importancia de estudiar las dificultades en la expresión escrita deriva de considerar la escritura como una actividad compleja, que implica que el escritor tenga conocimientos, habilidades básicas, estrategias y capacidad para coordinar múltiples procesos. Esta importancia se percibe en tres aspectos (KULBERG, 1993): 1) Las dificultades afectan a muchos alumnos; 2) Se diferencian de otras dificultades en el aprendizaje; 3) Su importancia varía en función del tipo de dificultad y de la etapa educativa. En el primer aspecto, baste observar los porcentajes señalados por diversos autores, que coinciden en la extensión y gravedad del problema, aunque discrepen en las cifras concretas, dada la diversidad de criterios para establecer las categorías de dificultades (SCARDAMALIA y BEREITER, 1986; HOOPER y otros, 1993). En la etapa de la Educación Secundaria se detectan 57
4 FRANCISCO SALVADOR MATA con mayor intensidad los problemas en la expresión escrita, dadas las mayores exigencias del currículo en esta etapa (HOOPER y otros, 1993). En efecto, las dificultades pueden prolongarse durante mucho tiempo, hasta la edad adulta. Las dificultades en el aprendizaje, referidas a las áreas «de contenido» (Matemáticas o Ciencias Sociales, por ejemplo) se relacionan también con las dificultades en el lenguaje. Por último, otras habilidades no académicas (por ejemplo, las habilidades sociales) se relacionan con el desarrollo del lenguaje. Por tanto, las dificultades en éste inciden en aquellas. Es más, para muchos autores las dificultades en el lenguaje, asociadas a deficiencias perceptivas, son la causa última de las dificultades en el aprendizaje (MONTGOMERY y otros, 1991; WALLACH y BUTLER, 1994). Para estos autores, las dificultades en el aprendizaje derivan de dificultades en la comprensión y producción del lenguaje, en el nivel discursivo. Las consideraciones didácticas avalan también la importancia de la investigación. En efecto, las dificultades de aprendizaje en la expresión escrita pueden y deben prevenirse, para lo cual es necesario identificarlas e iniciar la intervención lo más pronto posible. Además, es necesario mejorar las habilidades de escritura de todos los alumnos. El análisis de las dificultades en el aprendizaje lingüístico sienta las bases para el conocimiento de las dificultades generales en el aprendizaje y, por tanto, para la adaptación del currículo. 2. QUÉ SIGNIFICA ESCRIBIR BIEN? Para comprender por qué las personas tienen dificultades para escribir bien, es necesario saber antes qué significa «escribir bien». Se trata de describir y explicar la habilidad del escritor (también llamada «competencia textual»). Para ello se pueden seguir dos caminos: uno, más directo, consiste en observar y describir las actividades y procesos psicológicos que el escritor realiza mientras escribe (SCARDAMALIA y BEREITER, 1986); el otro camino es indirecto: consiste en analizar el texto escrito en sus características estructurales y formales y detectar en él la huella de los procesos (VAN WIJK y SANDERS, 1999). La perspectiva interdisciplinar permite abordar en su totalidad ambos objetos de estudio relacionados. La Lingüística analiza el producto (el texto), describiendo su estructura y propiedades. La Psicolingüística aborda el proceso de producción y las capacidades psicológicas implicadas en él. La Sociolingüística analiza las restricciones sociales impuestas al escritor en el uso del sistema lingüístico y los condicionantes que se derivan de las finalidades políticas de la educación. Todas estas perspectivas, aunque parciales, no son independientes entre sí. 58
5 La interpretación o explicación del objeto de aprendizaje (proceso o producto) se plasma en los modelos teóricos. Con el modelo se pretende describir varias dimensiones de la habilidad para escribir: 1) los procesos mentales que el sujeto desarrolla al escribir; 2) los factores que inciden en estos procesos; 3) los recursos y características cognitivas de los escritores eficientes. El modelo teórico, en cuanto sistema abstracto que describe el objeto y sus elementos relevantes, es más una hipótesis de trabajo que una realidad contrastada. Ello no merma su funcionalidad para guiar la investigación, para relacionar datos, para orientar la enseñanza y para avanzar explicaciones sobre las dificultades en la adquisición y desarrollo de la expresión escrita. Los modelos de orientación cognitiva son, sin duda, los más elaborados, los que mejor explican el proceso de la expresión escrita en su conjunto, y, sobre todo, los que mejor ponen de relieve los componentes cognitivos del proceso de producción. Aunque son modelos centrados en el proceso, en su análisis se incluye también el texto. Pero hay otros modelos, cuyo centro de atención es el texto (DE BEAUGRANDE, 1984). Algunos autores han llamado la atención sobre la necesidad de ampliar el campo de estudio y considerar los parámetros de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje y las dimensiones afectivas y neuropsicológicas del sujeto (BERNINGER y otros, 1996; GUBERN, 1999). En el modelo de Berninger se destacan cuatro grupos de exigencias o condicionantes de la expresión escrita: 1) neurológicas (en la grafía y ortografía); 2) lingüísticas (en los procesos de transcripción y revisión); 3) cognitivas (los procesos ejecutivos y metacognitivos); 4) contextuales (ecológicas): programas de enseñanza, variables del profesor, procesos constructivos del alumno, que utiliza los mismos estímulos instructivos de forma distinta, para construir conocimiento declarativo y de procedimiento. Aunque escribir es una habilidad compleja, en la que se pueden diferenciar muchas dimensiones, para comprenderla mejor y, sobre todo, para comprender las disfunciones que pueden producirse en su desarrollo, es oportuno analizar estas dimensiones por separado. Siguiendo las aportaciones de varios modelos teóricos, describiré las fases en la expresión escrita y los procesos y dimensiones en cada una de ellas. Analizaré por separado los procesos cognitivos de carácter ejecutivo y los procesos metacognitivos, que fundamentan y regulan aquellos. En el análisis recogeré también las aportaciones de los modelos lingüísticos sobre la estructura y forma del texto, que se incluyen en el proceso cognitivo de «traducción» o «transcripción». Igualmente haré referencia a otras capacidades psicológicas que inciden en la expresión escrita. Antes de entrar en el análisis de cada proceso o subproceso cognitivo, es oportuno señalar algunas características comunes a todos ellos, incluido el proceso global: 59
6 FRANCISCO SALVADOR MATA 1. Los procesos y sub-procesos están organizados en un sistema jerárquico, en cuyo nivel más alto se sitúa el control del proceso global. Algunos autores han distinguido entre procesos cognitivos de alto y de bajo nivel (BERNINGER y otros, 1997). En los primeros incluyen la planificación, la revisión y las operaciones lingüísticas de transcripción, en el nivel oracional y textual. Los segundos se refieren a los procesos de codificación grafémica. 2. Los procesos tienen carácter flexible y recursivo. Esto quiere decir que el desarrollo de los procesos no sigue un orden lineal, sino que de un proceso se puede volver a otro anterior, para volver, de nuevo, al proceso que se había dejado sin concluir. 3. Los procesos están controlados por variables, tanto internas (conocimiento previo de las restricciones lingüísticas y del tema de escritura) como externas (el contexto comunicativo y la audiencia). Por último, he de señalar que la habilidad de escribir es multidimensional, por cuanto en ella están implicadas muchas otras capacidades psicológicas del sujeto, tiene una base lingüística y es evolutiva, por cuanto el sujeto progresa en ella a lo largo del tiempo Procesos ejecutivos En primer lugar, hay que distinguir los procesos cognitivos de carácter ejecutivo: planificación, transcripción y revisión. Todos estos procesos son muy complejos. Por eso se los califica de alto nivel. 1. Fase de planificación. Esta fase corresponde al borrador mental de la composición. En él están sintetizados todos los elementos del texto (contenido y forma estructural, sentido del texto e intención significativa). Planificar significa realizar una tarea en un nivel abstracto, antes de realizarla en un nivel concreto. En esta fase se producen los siguientes procesos, que corresponden a distintos tipos de planes: A. Génesis de contenido (o de ideas). Se han detectado diferencias evolutivas en la utilización de estrategias de búsqueda en la memoria, que originan el contenido del texto. Muchas de estas ideas se refieren a lo que se va a escribir, pero otras se refieren al cómo se escribirá. Así, se distinguen dos tipos de contenido: a) de procedimiento; b) de contenido específico. B. La «estructuración de contenido» es el proceso de crear la estructura de una composición. Las estructuras formales del texto guían al escritor en la construcción del mismo. Estas estructuras representan el conocimiento que poseen los escritores sobre la estructura de un texto. 60
7 C. Determinación de objetivos para controlar el acto de la composición. Un plan consiste más en objetivos que en acciones. Presumiblemente todos los escritores tienen algún tipo de objetivo, pero no todos son capaces de establecer relaciones entre los objetivos secundarios y los principales. Los escritores expertos planifican, convirtiendo los objetivos de alto nivel en sub-objetivos. El efecto de esta construcción activa es que los sub-objetivos tienden a acumularse, creando una carga excesiva en la memoria de trabajo. La habilidad para planificar una composición se adquiere progresivamente. Los niños se desenvuelven mejor en la narración que en otros tipos de texto, quizá porque el carácter sistemático de este tipo de texto lo sitúa en un nivel más concreto de operaciones intelectuales. La planificación está determinada tanto por la audiencia o destinatario (el lector) como por la intención o la finalidad comunicativa (el escritor). Sin embargo, las decisiones sobre la audiencia y sobre la finalidad no se toman de una vez por todas, sino que están abiertas a continua revisión y replanteamiento. Pero también la planificación está condicionada por el conocimiento del sistema gramatical (KESELING y WROBEL, 1991). En la planificación del discurso escrito se incluye también la planificación de la oración, cuyas fases son: 1) Formular la proposición de tipo lógico (planificar el mensaje mentalmente); 2) Estructurar la proposición en sus componentes (sujeto y predicado); 3) Formular la intención comunicativa: enunciativa, interrogativa, exclamativa..; 4) Establecer el sujeto y el tema de la proposición; 5) Decidir qué información se dará como nueva y cuál como supuesta; 6) Elegir el léxico adecuado a la proposición; 7) Dar forma gramatical al enunciado; 8) Almacenar la proposición en la memoria de trabajo. En la ejecución de esta fase, el sujeto debe poner en juego las siguientes habilidades: 1) Conocer el tema sobre el que va a escribir; 2) Capacidad para acceder al conocimiento que posee (DANOFF y otros, 1993), es decir, adoptar estrategias adecuadas para la búsqueda auto-dirigida en la memoria (ENGLERT y RAPHAEL, 1988; NEWCOMER y BARENBAUM, 1991); 3) Conocer la estructura textual (ENGLERT y RAPHAEL, 1988); 4) Capacidad para mantener el pensamiento sobre un tema (NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). 2. Fase de traducción o transcripción. Este proceso consiste en traducir las ideas pensadas (contenido) en un lenguaje visible (forma lingüística). En este proceso se pueden diferenciar dos componentes (BERNINGER y otros, 1996): 1) Génesis del texto: estructurar las ideas en unidades lingüísticas (palabras, oraciones y estructuras discursivas) en el contexto de la memoria verbal; 2) Transcripción: traducir a símbolos ortográficos las representaciones 61
8 FRANCISCO SALVADOR MATA verbales, contenidas en la memoria verbal de trabajo. En este componente se percibe con más nitidez el carácter evolutivo. Este proceso está sometido a exigencias, tanto de tipo perceptivo-motor (ejecución gráfica de las letras) como de tipo cognitivo-lingüístico (elección léxica, construcción morfosintáctica). De una parte, en esta fase se ponen en funcionamiento los conocimientos lingüísticos que posee el escritor. De otra parte, sin abandonar mentalmente el esquema de trabajo de la composición, el escritor debe atender a tareas de bajo nivel: ortografía, grafía y tipografía de la página. Las habilidades para responder a estas exigencias se consideran de bajo nivel. La importancia jerárquica de ambos niveles se ha demostrado en la investigación. Por ejemplo, los sujetos superdotados no se diferencian de sus compañeros en los procesos de bajo nivel pero sí en los de alto nivel (CAMERON y otros, 1995). Aunque el conocimiento de la estructura textual guía la producción del texto en la fase de planificación, el escritor necesita, además, poseer una competencia gramátical, para dar forma a las ideas y articularlas. Para comprender la relación entre estos conceptos voy a hacer algunas precisiones. La competencia textual puede concebirse como un sistema implícito de reglas interiorizadas, disponible para todos los miembros de una comunidad lingüística. La gramática textual, a su vez, es una teoría o un modelo de la competencia textual, que describe el conjunto de reglas para la construcción óptima de un texto. La gramática textual es la descripción formal de las estructuras textuales. De aquí se deriva que el mayor requisito para adquirir competencia en la expresión escrita es aprender la forma esencial de los distintos tipos de texto: narrativo, expositivo, argumentativo y descriptivo. Un aspecto lingüístico del texto es la «cohesión», es decir, la relación que se establece formalmente entre las frases del texto mediante nexos gramaticales (preposiciones, conjunciones, artículos). La habilidad fundamental del escritor eficiente, relacionada con la coherencia textual, se sintetiza en dos aspectos: 1) mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos de la comunicación; 2) mantener la continuidad temática. En este aspecto se detecta más claramente cómo la escritura es una forma de exteriorizar el pensamiento (LAVELLE, 1997). En el concepto de «forma textual» se incluyen los aspectos del nivel microestructural del texto, es decir, los relacionados con la gramática oracional, en un sentido amplio: léxico, sintaxis, ortografía, convenciones gráficas. En el plano morfológico, el escritor debe saber utilizar los matices diferenciales, expresados por los morfemas de género, número, tiempo y aspecto o por los sufijos en la composición de las palabras, los deícticos y otros determinantes. 62
9 Además, el escritor debe dominar todos aquellos aspectos relacionados con la sintaxis en sentido genérico: construcción de frases y oraciones, relaciones de coordinación y subordinación entre proposiciones. Igualmente debe saber todo lo relacionado con el vocabulario y el uso de las palabras, de acuerdo con las reglas gramaticales (BRADLEY-JOHNSON y LUCAS- LESIAK, 1989). Por último debe dominar la «grafía y ortografía» (trazado de las letras, puntuación, mayúsculas, separación de párrafos). En los primeros niveles del desarrollo gráfico, cuyo objetivo es la producción rápida y automática de las letras, inciden los siguientes factores neuropsicológicos (BERNINGER y otros, 1991; BERNINGER y otros, 1992; BERNINGER y otros, 1996): a) recuperación de las letras en la memoria visual; b) motricidad fina de los dedos; c) integración viso-motora; d) codificación fonológica y ortográfica. Pero también en estadios posteriores, el tipo de grafía incide en la rapidez de la escritura y ambos, en la legibilidad del texto (GRAHAM y otros, 1998). 3. Fase de Revisión. En la revisión se incluyen dos sub-procesos u operaciones: 1) Evaluación del resultado, en función de los objetivos de comunicación, y evaluación de la coherencia del contenido, en función del esquema textual; 2) Revisión y corrección de lo producido, de acuerdo con los resultados de la evaluación. Se han señalado tres tipos de revisión, en cada uno de los cuales están implicados diversos procesos cognitivos (BOSCOLO, 1988): 1) Revisión formal: se trata de determinar la coherencia de lo escrito, de acuerdo con las reglas de escritura. Esta operación implica elementos perceptivos que hacen presentes las reglas en la memoria; 2) Revisión de contenido: se trata de confrontar el texto escrito con el que se había planificado; 3) Revisión funcional: el sujeto sale de sí y se coloca ante el texto como lector. El proceso de revisión implica una serie de fases, cíclicas o recursivas: 1) repasar; 2) evaluar; 3) detectar el problema 4) corregir el problema; 5) reevaluar. Además, dado el carácter recursivo de los procesos, la revisión no es una fase final del proceso sino que está en todas las fases y niveles de organización del texto Procesos metacognitivos Los procesos ejecutivos, a su vez, están controlados o regulados por otros procesos de más alto nivel: los procesos metacognitivos. Estos procesos son de dos tipos: a) sustantivos: conocimiento consciente de lo que implica saber escribir bien (procesos ejecutivos, estructura y forma del texto, estrategias 63
10 FRANCISCO SALVADOR MATA que se deben seguir y actitudes que deben adoptarse); b) de procedimiento: cómo y cuándo hay que aplicar los conocimientos descritos, en una situación concreta. Analizaré brevemente estos procesos metacognitivos: 1. Conocimiento del proceso. En esta habilidad cognitiva se distinguen tres tipos de conocimiento: 1) «declarativo»: conocimiento sobre qué significa escribir bien; 2) «de procedimiento»: conocimiento sobre cómo producir el texto; 3) «condicional»: conocimiento sobre qué estrategias debe seguir para producir un determinado tipo de texto. En el conocimiento consciente sobre la escritura se incluyen varios aspectos: 1) control y regulación del proceso de escribir; 2) control de la calidad del texto producido. 2. Conocimiento de la estructura textual. Para saber escribir es necesario conocer la estructura de cada tipo de texto. En un nivel más abstracto, es necesario comprender el sentido del texto como «representación de significado». En definitiva, el conocimiento de la estructura textual permite al escritor saber cómo se relacionan las ideas, los objetos o los sucesos. El conocimiento de la estructura textual influye tanto en los procesos de planificación como en los de revisión. Este conocimiento se adquiere progresivamente (NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). 3. Conocimiento de sus capacidades y auto-regulación. Los escritores eficientes evalúan adecuadamente su actuación y sus capacidades. Además, los escritores eficientes son capaces de regular los procesos ejecutivos y el uso de estrategias, porque tienen un conocimiento consciente de los procesos (HARRIS y otros, 1992). 4. Otros componentes no cognitivos. Aunque se discute si éstos son cognitivos, hay otros factores psicológicos que inciden en la expresión escrita; entre ellos, la actitud que adopta el escritor ante la tarea de escribir. Por eso es importante la intervención didáctica para promover la motivación en el alumno. En este componente podría incluirse lo que se ha denominado «estilo personal de escribir», por cuanto supone una reflexión consciente (LAVELLE, 1997). 3. POR QUÉ ES DIFÍCIL ESCRIBIR BIEN? Descrito el proceso de la expresión escrita, abordaré el análisis de las dificultades en el aprendizaje de esta habilidad fundamental. Se trata de describir estas dificultades e intentar comprender por qué suceden. El primer dato casi incontrovertible es que las dificultades pueden tener origen diverso. En términos generales, pueden provenir del sujeto mismo o 64
11 del contexto en el que se produce el aprendizaje. En el primer caso, las dificultades se deberían a una incapacidad del sujeto. Ésta puede estar asociada a otras discapacidades o puede ser causada por ellas. Por ejemplo, las disfunciones de tipo físico y sensorial (en la visión, en la audición o en la motricidad) o las disfunciones psicológicas (cognitivas o afectivas) pueden afectar de diverso modo a la expresión escrita. En el segundo caso, la causalidad se atribuye al contexto. En este término se incluyen, entre otros, los siguientes aspectos: las exigencias sociales, los programas escolares, el estilo de enseñanza, el clima familiar, el nivel sociocultural. Por ejemplo, las teorías de la deprivación socio-cultural explican el déficit lingüístico como resultado de las deficiencias en la interacción social. Las teorías socio-cognitivas del aprendizaje avalan también esta tesis (VIGOTSKY, 1977). Sin duda, un ámbito privilegiado para la interacción social es la Escuela, cuyos métodos de enseñanza pueden ser responsables de las deficiencias en el lenguaje (WALLACH y BUTLER, 1994). En efecto, un análisis de diversas situaciones de enseñanza corrobora la hipótesis de que las dificultades en la escritura pueden producirse por deficiencias en la enseñanza (BERNINGER y WHITAKER, 1993). Pero no está claro si, a pesar de la enseñanza, la dificultad radica en que el alumno no posee las capacidaes lingüísticas o cognitivas, para retener los recursos que le proporciona la enseñanza o para generalizar su aplicación a diversas situaciones (NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). He de hacer notar que las causas no son simples, es decir, lineales. Por el contrario, existe una cadena causal, de manera que una dificultad se relaciona con otra como si fuera la causa, pero, a su vez, se relaciona con otra como efecto. A continuación analizaré las dificultades que surgen en los procesos específicos de la expresión escrita (planificación, traducción y revisión), y en los procesos metacognitivos. Al mismo tiempo, analizaré las posibles causas de las disfunciones Dificultades en los procesos ejecutivos En general, se puede afirmar que los escritores inexpertos no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para responder a las exigencias de la expresión escrita (GRAHAM y otros, 1991). Es decir, estos sujetos no son capaces de coordinar los diversos procesos y habilidades que se requieren para escribir bien. A continuación voy a analizar las dificultades en cada uno de los procesos fundamentales de la expresión escrita. 65
12 FRANCISCO SALVADOR MATA 1. Dificultades en el proceso de planificación. El escritor ineficiente hace poca planificación antes de escribir. Se ha comprobado que los sujetos que tienen dificultades para escribir no dedican más de un minuto, por término medio, a la planificación, aunque se les motive para hacerlo (MACARTHUR y GRAHAM, 1987). El escritor ineficiente realiza la operación de planificar como si fuera una tarea de preguntas y respuestas, para la que no se requiere realmente ninguna planificación previa. Los escritores ineficientes siguen la estrategia de «decir el contenido», es decir, escriben todo lo que les viene a la mente, sin atender a las necesidades del lector ni a las exigencias del tema ni a la organización del texto. En consecuencia, el texto construido consiste en un listado de ideas, escasamente relacionadas (SCARDAMALIA y BEREITER, 1986). El escritor ineficiente no tiene en cuenta al posible lector, porque supone que éste conoce lo que está sucediendo en la mente del escritor, mientras escribe. Este tipo de planificación se proyecta en la complejidad sintáctica. En efecto, el uso de construcciones sintácticas simples refleja la dificultad de combinar ideas. La falta de fluidez expresiva deriva, a su vez, de la ausencia de estrategias en la elaboración de contenidos. Las dificultades para generar contenido pueden explicarse por las siguientes causas: 1) Por desconocimiento del tema sobre el que se va a escribir; 2) Por incapacidad para acceder al conocimiento que se posee: el escritor ineficiente no utiliza estrategias adecuadas para buscar en la memoria los conocimientos que tiene sobre un tema (DANOFF y otros, 1993). En concreto, no usa la heurística, una estrategia cuya función es analizar un problema. Por el contrario, hace una búsqueda por ensayo y error, usando cualquier pista que le ofrece el contexto para estimular la búsqueda de contenido en la memoria (FLOWER y HAYES, 1981). Por eso, produce informaciones irrelevantes y redundantes (THOMAS y otros, 1987). La calidad global de sus composiciones también es pobre (GRAHAM y HARRIS, 1989). En cuanto a la organización mental del contenido, los escritores ineficientes tienen dificultad para producir textos que se adecuen a la estructura de cada tipo de discurso (GRAHAM y HARRIS, 1992). Esta deficiencia en la elaboración de los contenidos se proyecta también en la estructura de la oración. Los escritores inexpertos siguen la estrategia de «decir el conocimiento» (es decir, escribir lo que se les va ocurriendo). Por ello, les preocupa más lo que van a decir a continuación que cómo se relacionan las ideas. Esta dificultad para utilizar la estructura del texto como un esquema organizativo de los contenidos se explica, a su vez, por una deficiencia, de carácter metacognitivo, en el conocimiento consciente de la estructura textual (ENGLERT y RAPHAEL, 1988). 66
13 Los escritores inexpertos tienen dificultad para mantener la producción del texto sin recibir ayuda externa. En efecto, la concentración consciente del escritor en los aspectos formales del texto (por ejemplo, la grafía o la ortografía..), considerados como procesos de bajo nivel, desvía su atención de otros procesos de alto nivel cognitivo, como la génesis de ideas y la estructuración del contenido. Por ejemplo, la tarea laboriosa del trazado de las letras puede distorsionar los procesos de asociación, implicados en la génesis de contenido, y hacer olvidar las ideas que se le han ocurrido o los planes ya trazados. 2. Dificultades en el proceso de transcripción. En esta fase se incluyen las dificultades relacionadas con la estructura y la forma del texto. En cuanto a la estructura textual, los escritores inexpertos producen textos desorganizados e incompletos (GRAHAM y otros, 1993,a). Estos sujetos se limitan a escribir descripciones o a expresar ideas acerca de un tema, sin establecer una relación entre ellas (NODINE y otros, 1985). Por ejemplo, dejan una narración sin final o descuidan las premisas básicas en un ensayo (NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). Esta dificultad puede estar relacionada con el tipo de texto. En efecto, los sujetos encuentran más difícil generar contenido en textos expositivos que en textos narrativos. Las dificultades son diferentes, en función del tipo de texto. Así, los textos narrativos presentan un esquema menos desarrollado, caracterizado por los siguientes rasgos (WEBSTY, 1994): 1) extensión limitada; 2) problemas de coherencia; 3) omisión de elementos importantes en la estructura de la narración: contexto, metas, finalidad, reacción interna de los personajes...; 4) calidad de la información, deficiente: las ideas están poco elaboradas y no son originales. Los textos expositivos no se adecuan a las exigencias del tema y de la estructura del texto (ENGLERT y THOMAS, 1987). Los ensayos de opinión contienen la premisa y las razones de apoyo, pero carecen de la conclusión (McARTHUR y otros, 1993). El texto argumentativo se caracteriza por su contenido inadecuado, escasa organización e inadecuación estilística (KNUDSON, 1992). Uno de los mayores problemas que los alumnos encuentran en la expresión escrita es mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos de la comunicación. Relacionado con este problema está el de mantener la continuidad temática, cuya deficiencia provoca distorsiones en la comprensión del lector (SCOTT, 1994). Los alumnos con dificultades en la escritura tienen problemas con la coherencia del discurso, en los siguientes aspectos (VALLECORSA y GARRIS, 1990): 1) Uso de palabras clave para facilitar la comprensión al lector (estructura textual y relaciones inter-textuales); 2) Categorización de las ideas en conjuntos de ideas relacionadas; 3) Asigna- 67
14 FRANCISCO SALVADOR MATA ción de denominaciones a los conjuntos de ideas; 4) Detección de inconsistencias; 5) Control de aspectos confusos en el texto. Estos problemas pueden deberse a varias causas (NEWCOMER y BARENBAUM, 1991): 1) Incapacidad para mantener una visión global de la finalidad o de la orientación del texto; 2) Tendencia a escribir indiscriminadamente e incluso inadecuadamente cualquier pensamiento que viene a la mente. En cuanto a la forma textual, los textos de los escritores noveles tienen bastantes errores ortográficos, sintácticos y semánticos. Aunque los escritores inexpertos se preocupan más por los aspectos formales del texto que por el contenido, como puede verse en el proceso de revisión, las deficiencias en este aspecto son notables (GRAHAM y otros, 1993,a). De otra parte, los escritores inexpertos tienen más dificultad en este aspecto que en otros de tipo creativo (POPLIN y otros, 1980). Las dificultades aparecen, además, en todas las edades. Por último, la cantidad y la calidad de los errores depende del tipo de texto (NEWCOMER y BAREMBAUM, 1991). En cualquier caso, habrá que recordar que los problemas en estos aspectos formales del texto no son más que la punta del iceberg, es decir, un aspecto parcial de una deficiencia global más profunda. Los textos de los escritores noveles son breves, en cuanto al número de palabras. Esta característica, denominada «fluidez», está relacionada con otras. En esta característica está implicada la capacidad de relacionar ideas sobre un tema, aunque también puede incidir la memoria inmediata (BRADLEY- JOHNSON y LUCAS-LESIAK, 1989). La falta de fluidez expresiva deriva de una incapacidad para elaborar los contenidos, siguiendo la estrategia de «transformar el conocimiento». De otra parte, el desconocimiento de la estructura textual incide en la forma del texto. En el plano morfológico, los alumnos tienen problemas para utilizar los matices diferenciales, expresados por los morfemas de género, número, tiempo y aspecto, o por los sufijos en la composición de las palabras. Igualmente, tienen problemas con las formas del adjetivo comparativo y superlativo. La causa de estos problemas puede estar relacionada con la adquisición de los conceptos de orden y de cantidad. La utilización inadecuada del artículo (determinado o indeterminado) depende de la toma de conciencia sobre la perspectiva del lector, en relación con el tema. La complejidad sintáctica se relacionan con el tipo de texto. Ésta, en efecto, es mayor en textos expositivos que en los descriptivos (NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). Se han señalado algunas deficiencias puntuales en la construcción de la oración (SALVADOR MATA, 1994): 1) Oraciones truncadas o no coordinadas lógicamente; 2) Incluir información innecesaria; 3) No utilizar variedad de oraciones; 4) Errores de concordancia entre sujeto y ver- 68
15 bo; 5) Relación inadecuada entre antecedente y consecuente; 6) Errores en la concordancia de tiempos verbales; 7) Oraciones no aceptables gramaticalmente; 8) Errores morfológicos: desinencias verbales, palabras funcionales; 9) Escasez de oraciones complejas. Estas deficiencias derivan de una planificación deficiente, realizada en un nivel concreto. En efecto, la incapacidad para combinar ideas se proyecta en una estructura simplificada de la oración y en la falta de flexibilidad para expresar un mismo contenido en construcciones diferentes (SCOTT, 1994). Los escritores inexpertos tienen dificultades en la selección del léxico (NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). Igualmente carecen de habilidad para usar las categorías gramaticales en el nivel paradigmático, de acuerdo con las reglas gramaticales (BRADLEY-JOHNSON y LUCAS-LESIAK, 1989). Estas dificultades pueden derivar de la incapacidad para relacionar ideas sobre un tema (BRADLEY-JOHNSON y LUCAS LESIAK, 1989). Las exigencias de algunos aspectos formales de la escritura interfieren en otros aspectos de la composición, especialmente en la génesis de contenido. Este es el caso de la ortografía y de la grafía. La puntuación es la dificultad más frecuente. Tanto los alumnos de Escuela Primaria como los de Secundaria cometen errores de puntuación y de mayúsculas en el 30 o 40% de las oraciones que construyen (VALLECORSA y GARRISS, 1990). En la disortografía inciden, de otra parte, factores perceptivo-lingüísticos, con más peso que los factores visoespaciales y motóricos (FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, 1998). Los sujetos con dificultades de aprendizaje realizan una grafía lenta, cuya incidencia en los procesos cognitivos de alto nivel (planificación) se concreta en dificultades para activar el conocimiento poseído y mantener el pensamiento sobre el tema. Los problemas de la grafía interfieren también en la legibilidad del escrito (GRAHAM y otros, 1989): forma de las letras, alineación, espaciado entre líneas. 3. Dificultades en el proceso de revisión. Éste es el proceso que más descuida el escritor inexperto, abrumado por las exigencias de la tarea. Los escritores inexpertos atribuyen los problemas de la composición a la forma más que al contenido, lo cual les lleva a centrar su atención en la revisión de la forma más que en la del contenido (GRAHAM y otros, 1993,a). En todo caso, la revisión se centra en pequeños detalles de puntuación y en el cambio de algunas palabras, obviando, sin embargo, los problemas relacionados con la escasez de contenido o con su estructuración. Los escritores ineficientes no siguen los pasos descritos en el proceso de revisión (BEAL, 1993). Pueden darse dos situaciones diferentes: 1) Los sujetos pueden decir lo que está mal, pero no saben cómo corregirlo (buena de- 69
16 FRANCISCO SALVADOR MATA tección, pero mala corrección); 2) Los sujetos no encuentran lo que está mal (fase de detección), pero si se les dice pueden intentar corregirlo. Cuando se les plantea la tarea de corregir textos con errores, parece que estos sujetos tienden a asumir que los textos son correctos y que el lector no encontrará dificultad en interpretarlos; por lo cual, no detectan errores esenciales, incongruencias, ambigüedad, interpretación alternativa (BEAL, 1993). Se han aducido varias razones para explicar este fenómeno: 1) No reconocen la función de la inferencia en la comprensión textual: entienden que la inferencia está explícita; 2) Creen que los lectores interpretarán el texto como ellos lo hacen, por cuanto el texto no tiene más que una interpretación: la literal; 3) Tienen dificultad en identificar la oración concreta que induciría al lector a una interpretación diferente. Algunas dificultades en la revisión derivan de la incapacidad para ver el texto como un objetivo a alcanzar o para considerarlo desde el punto de vista del lector. Los sujetos, en efecto, desconocen que existe una relación entre la calidad de la información del texto y la comprensión por parte del posible lector (BEAL, 1993). Esta comprensión depende del desarrollo cognitivo, especialmente de la capacidad de manejar representaciones múltiples. También se ha señalado la transferencia como posible causa de las disfunciones en la revisión: el sujeto no carece de estrategias, pero es incapaz de aplicarlas a una situación concreta (McATEER y DEMISSE, 1992) Dificultades relacionadas con capacidades metacognitivas La aplicación de procedimientos ejecutivos eficientes puede verse dificultada si los sujetos carecen del conocimiento, o si éste es deficiente, para saber qué estrategias son necesarias y para regular con éxito su ejecución (ENGLERT y otros, 1988; GRAHAM y otros, 1989). A continuación, voy a describir más detenidamente estas deficiencias: 1. Conocimiento del proceso. Los escritores inexpertos tienen menos conciencia que los escritores expertos acerca de lo que supone saber escribir y de los procesos implicados en la expresión escrita (GRAHAM y otros, 1993,b) así como de las estrategias que podrían aplicarse en la expresión escrita (NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). Los escritores noveles, con frecuencia, carecen de un conocimiento claro acerca de la finalidad de la escritura y de los destinatarios del escrito (ENGLERT, 1990). La falta de sensibilidad en relación con la audiencia (o perspectiva del lector) incluye dos aspectos: 1) identificar la ambigüedad de los textos; 2) predecir las dificultades que puede encontrar el lector para comprender bien el texto. 70
17 2. Conocimiento de la estructura textual. Los escritores inexpertos no tienen un conocimiento de la estructura de cada tipo de texto, o este conocimiento es deficiente. Estos sujetos desconocen que existe una relación entre la calidad de la información del texto y la comprensión por parte del posible lector (BEAL, 1993). Por todo ello, no utilizan adecuadamente el conocimiento de las estructuras textuales para desarrollar eficazmente el proceso de planificación (NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). Se ha aducido como una causa que explica los problemas relacionados con la estructura textual la deficiencia o escaso desarrollo de un pensamiento abstracto (VALLECORSA y GARRISS, 1990). Además, las dificultades en este ámbito pueden estar relacionadas con diversos factores (NEWCOMER y BARENBAUM, 1991): 1) Deficiencias cognitivas y lingüísticas; 2) Capacidades de retención, aplicación o generalización; 3) Calidad de la enseñanza. 3. Conocimiento de sus capacidades y auto-regulación. Los sujetos tienen dificultad para evaluar adecuadamente su actuación y sus capacidades, aunque se muestran dispuestos para hacerlo (HARRIS y otros, 1992). De otra parte son incapaces de regular los procesos ejecutivos y el uso de estrategias, porque no tienen un conocimiento consciente de los procesos, implicados en la composición (HARRIS y otros, 1992) Otros factores psicológicos Además de los descritos, hay otros procesos psicológicos, cognitivos y afectivos, que pueden considerarse como factores causales de las dificultades. Entre ellos se incluyen los procesos neuropsicológicos básicos: atención, memoria y percepción. En cuanto a la capacidad de atención, dado que la escritura es una actividad compleja, el sujeto no puede atender simultáneamente a todas las exigencias y desatiende alguna. Por tanto, no se trata de una falta de competencia lingüística sino de una incapacidad para concentrar las energías cognitivas en el aspecto de la escritura en que sea necesario. Esta incapacidad se hace especialmente evidente en los procesos de alto nivel: formulación de planes y metas, atención a la audiencia, evaluación. Es decir, son problemas de control ejecutivo. Por ejemplo, algunos niños poseen el conocimiento del esquema estructural del texto, pero carecen de la capacidad de mantener la atención mientras lo están aplicando. Otro factor explicativo de las dificultades en el lenguaje, en general, ha sido la memoria del contenido esencial. Las dificultades en este tipo de memoria se atribuyen a varias causas: 1) Dificultades lingüísticas con el material memorizado (léxicas o sintácticas); 2) Limitaciones de la memoria a corto plazo, que afectan al procesamiento lingüístico inicial de las oraciones. 71
18 FRANCISCO SALVADOR MATA Por último, se han señalado como posibles causas de las dificultades en la escritura, si no fundamentales sí al menos concomitantes, la impulsividad y la actitud negativa hacia la tarea (HARRIS y otros, 1992). Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen menos aprecio por la tarea de escribir que sus compañeros. Con frecuencia, los escritores inexpertos perciben la escritura como una actividad frustrante, dados sus repetidos fracasos en esta tarea. Se produce entonces una reacción circular: el fracaso para escribir bien provoca una falta de motivación para esta tarea; a su vez, la ausencia de motivación conduce a una expresión escrita deficiente. 4. CÓMO MEJORAR LA EXPRESIÓN ESCRITA Puesto que la expresión escrita es una habilidad compleja, se hace necesaria la mediación de los educadores, para promover su aprendizaje, prevenir dificultades y corregir disfunciones en su desarrollo. Los modelos didácticos derivados del enfoque de proceso centran su atención en mejorar los procesos cognitivos en la expresión escrita. Los modelos didácticos derivados del enfoque de producto se ocupan de mejorar el texto. Por último, los modelos ecológicos centran su atención en el contexto de enseñanza-aprendizaje. Pero, sin duda, unos y otros deben complementarse. Las necesidades, a las que debe atender la enseñanza son obviamente las que se han descrito como dificultades en el aprendizaje de la escritura. De otra parte, la intervención didáctica, en sus objetivos y estrategias, es la misma para todos los alumnos (ENGLERT, 1990): 1) Introducir a los alumnos en el dominio de los procesos cognitivos de la escritura (planificación, organización, transcripción, edición, revisión), dándoles oportunidad para escuchar el habla interior y observar las estrategias que siguen los escritores expertos en la ejecución de estos procesos. 2) Promover el conocimiento consciente y la utilización adecuada de las estructuras textuales. 3) Hacer que el alumno interiorice el punto de vista de sus lectores. Los programas más relevantes en la actualidad para el desarrollo de la escritura son los que tienen como objetivo la enseñanza de estrategias cognitivas. Estos programas derivan del modelo socio-cognitivo, cuya dimensión diferencial con otros enfoques cognitivos es la mediación social (ENGLERT y otros, 1992; GRAHAM y otros, 1993,a; McARTHUR y otros, 1993; SEXTON y otros, 1998). Pero en estos programas no sólo se tienen en cuenta los procesos cognitivos (ENGLERT y otros, 1992), sino también todos los componentes antes descritos (STEIN y otros, 1994): la dimensión estruc- 72
19 tural y formal del texto (GRAHAM y otros, 1994), los procesos neuropsicológicos (BERNINGER y otros, 1991; BERNINGER y otros, 1997) y el contexto de aprendizaje colaborativo, tanto entre alumnos (WOOD y otros, 1993; JONES, 1998) como entre profesores (VAUGHN y otros, 1998). Estos programas se han validado empíricamente (SEXTON y otros, 1998). La enseñanza de estrategias se ha aplicado a diversos tipos de texto: narrativo (GRAHAM y otros, 1993,a) y argumentativo (CASTELLÓ y MONEREO, 1996; WONG y otros, 1996). La enseñanza eficaz de estrategias implica tres componentes (GRAHAM y HARRIS, 1989): 1. Conocimiento de la estrategia; 2. Conocimiento sobre el uso y significado de la estrategia (información meta-estratégica); 3. Auto-regulación de la actuación estratégica. En la aplicación de estos programas se persigue una doble finalidad: 1) Ayudar a los aprendices a tener seguridad en los procesos y sub-procesos cognitivos, esenciales en la escritura; 2) Ayudarles a desarrollar en la expresión escrita procesos progresivamente más complejos. Los objetivos concretos son: 1) Ayudar al profesor en la enseñanza de los procesos de la escritura, incluidas las estrategias cognitivas y metacognitivas para planificar, diseñar, editar y revisar el texto; 2) Hacer visibles a los alumnos las estructuras del texto y ayudarles en los procesos de la composición; 3) Desarrollar en los alumnos el autocontrol. 4) Desarrollar en los alumnos la conciencia metacognitiva y la auto-regulación de las estrategias en la escritura. Dado que las estrategias son las que utilizan los escritores expertos y éstas son muy complejas, los alumnos con dificultades de aprendizaje necesitan una ayuda temporal para emplearlas con éxito. Esta ayuda hace visibles las estrategias al alumno y guía al profesor y a los alumnos, de manera que se hace más accesible el conocimiento tácito sobre las estrategias y los procedimientos. Para prestar esta ayuda temporal se utilizan fichas-para-pensar. La enseñanza de estrategias requiere la acción directa del profesor, para explicar los pasos de la estrategia, hacer una demostración del proceso y ayudar a los alumnos a aplicarlas, actuando autónomamente. Antes de iniciar la actuación didáctica, es necesario realizar un diagnóstico de la situación, que permita determinar los objetivos de enseñanza, seleccionar las tareas, determinar la estrategia que se va a enseñar y la secuencia de actividades de aprendizaje. Este diagnóstico se centrará en los siguientes aspectos: 1) Análisis del aprendiz: a) componentes del proceso de la composición en los que los alumnos presentan deficiencias; b) características personales del alumno: edad, desarrollo del lenguaje, capacidad y actuación cognitiva, 73
20 FRANCISCO SALVADOR MATA pensamientos, expectativas, actitudes, estado inicial de conocimientos, uso de la estrategia. 2) Análisis de la tarea, objeto de enseñanza: a) determinación de los objetivos de enseñanza; b) exigencias psicológicas de la tarea; c) conocimientos organizados y secuenciales, que deben dominar los alumnos para realizar la tarea con éxito; d) complejidad de la tarea; e) nivel de frustración que puede derivarse de la enseñanza. 3) Características de la enseñanza: alumnos que intervienen, tareas seleccionadas, contexto en el que se produce, estrategia seleccionada. En su actuación, el profesor debe seguir un orden lógico. De acuerdo con varias propuestas, la secuencia didáctica adecuada sería la siguiente: 1) El profesor presenta la estrategia en el grupo, de forma directa o haciendo una demostración, mientras piensa en voz alta; 2) Los alumnos planifican y realizan el primer borrador, leen y discuten sus textos y planes, en un grupo dirigido por el profesor. Éste hace una demostración de la estrategia y ayuda al alumno a aplicarla a su propio escrito; 3) Dominada la estrategia, los alumnos la aplican de forma autónoma. El profesor trabaja para mejorar y extender la aplicación de la estrategia a otras situaciones nuevas. A continuación describo sucintamente algunas estrategias para cada uno de los procesos básicos en la expresión escrita, diseñadas en diversos programas. Algunas estrategias son específicas para un proceso y otras son polivalentes, es decir, son adecuadas para varios procesos. A. Estrategias para la planificación. Planificar un texto supone realizar varias operaciones cognitivas. Para cada una de ellas puede haber estrategias específicas, si bien algunas también pueden ser útiles para varias operaciones. 1. Estrategias para la génesis de contenido. Para facilitar este sub-proceso de la planificación, se han utilizado las siguientes estrategias: 1) Asociación de palabras (o ideas). Los alumnos anotan las palabras que les sugiere un determinado estímulo (un objeto, una idea o un suceso). Luego, de entre ellas seleccionan aquellas palabras (o ideas) que quieren incluir en el texto. La selección de la palabra (o idea) se realiza en función de su significación y de la relación que mantiene con otras ideas. 2) Cuestionarios, elaborados por el propio alumno o por el profesor, para generar ideas sobre un tema, cuyo contenido puede versar sobre la descripción de un objeto, la narración de un suceso o la presentación de argumentos persuasivos. 74
GUÍA TÉCNICA PARA LA DEFINICIÓN DE COMPROMISOS DE CALIDAD Y SUS INDICADORES
GUÍA TÉCNICA PARA LA DEFINICIÓN DE COMPROMISOS DE CALIDAD Y SUS INDICADORES Tema: Cartas de Servicios Primera versión: 2008 Datos de contacto: Evaluación y Calidad. Gobierno de Navarra. evaluacionycalidad@navarra.es
Más detallesSENTIDO Y SIGNIFICADO DEL CONCEPTO «PROFESIONALES DE LA EDUCACION»
SENTIDO Y SIGNIFICADO DEL CONCEPTO «PROFESIONALES DE LA EDUCACION» Elvira Teijido de Suñer 126 Elvira Teijido de Suñer Es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos
Más detallesANÁLISIS DE PROPUESTAS CURRICULARES. El planteamiento curricular presenta varios aspectos interesantes, como por ejemplo:
ANÁLISIS DE PROPUESTAS CURRICULARES Ontario Resumen La propuesta curricular de Canadá presenta la Literatura integrada con el curso de Inglés, articulándola a través de sus cuatro componentes: Comunicación
Más detallesAnexos Trabajo de Fin de Grado curso 2014-2015
Anexos Trabajo de Fin de Grado curso 2014-2015 1 Relación entre las CCGG que se trabajan en el TFG y los indicadores de los diferentes instrumentos de evaluación. Competencias Generales Seguimiento Trabajo
Más detallesRECOMENDACIONES DE INVESTIGACIÓN FUTURA.
Capítulo 6 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE INVESTIGACIÓN FUTURA. 212 METODOLOGÍA PARA LA DETECCIÓN DE REQUERIMIENTOS SUBJETIVOS EN EL DISEÑO DE PRODUCTO. CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES, APORTACIONES Y RECOMENDACIONES.
Más detallesPROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO EN PRIMARIA
PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO EN PRIMARIA BUENAS PRÁCTICAS Creado gracias a las aportaciones de los centros participantes: sus proyectos, documentos de seguimiento, memorias PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO
Más detallesGUÍA DEL DOCENTE MÓDULO 2 COMUNICACIÓN INTEGRAL TERCER Y CUARTO GRADO EDUCACIÓN PRIMARIA CONSULTORA : CELIA VICTORIA DÍAZ CORNEJO
GUÍA DEL DOCENTE V C A M T I R L N Z R L E I C A P L Q Y Z A Q O A F X U P U T T L E R Q S R T F D O S B E S P T E X T O S I I G K I T N E I U K O H J P C C U T D J T I H E A J U M E I H N D F P O F U
Más detallesComo lo expresamos cuando describimos el problema objeto de
Como lo expresamos cuando describimos el problema objeto de esta investigación, durante su desarrollo buscamos aproximarnos a las características y las condiciones de posibilidad de las prácticas académicas
Más detallesCAPITULO I INTRODUCCION. Leer es el proceso mediante el cual se construyen significados a través
1 CAPITULO I INTRODUCCION A. Problema Leer es el proceso mediante el cual se construyen significados a través de la interacción dinámica entre el conocimiento previo del lector y la información sugerida
Más detallesDIFICULTADES DE LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES CON TDAH ESTRATEGIAS TIPO PARA AFRONTAR ESTAS DIFICULTADES
DIFICULTADES DE LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES CON TDAH ESTRATEGIAS TIPO PARA AFRONTAR ESTAS DIFICULTADES Estrategias para mejorar la velocidad lectora o Entrenamiento diario en lectura utilizando el temporizador
Más detallesPor qué es importante la planificación?
Por qué es importante la planificación? La planificación ayuda a los empresarios a mejorar las probabilidades de que la empresa logre sus objetivos. Así como también a identificar problemas claves, oportunidades
Más detallesTEMA 3. PROCESO Y TÉCNICAS DE ASESORAMIENTO Y CONSULTA 1. EL PROCESO DE ASESORAMIENTO
1 TEMA 3. PROCESO Y TÉCNICAS DE ASESORAMIENTO Y CONSULTA 1. EL PROCESO DE ASESORAMIENTO Origen del proceso Se inicia cuando un consultante se dirige a un consultor en busca de ayuda (asesoramiento) respecto
Más detallesUn desafío de la alfabetización científica: hacer ciencia a través del lenguaje Por Nora Bahamonde*
Capacitación en Alfabetización Inicial CIENCIAS NATURALES En el último encuentro de Capacitación en Alfabetización Inicial, realizamos una pequeña disertación en la que intentamos dar algunas pautas relacionadas
Más detallesColegio Alexander von Humboldt - Lima. Tema: La enseñanza de la matemática está en un proceso de cambio
Refo 07 2004 15 al 19 de noviembre 2004 Colegio Alexander von Humboldt - Lima Tema: La enseñanza de la matemática está en un proceso de cambio La enseñanza de la matemática debe tener dos objetivos principales:
Más detallesPRACTICUM DE LENGUA EXTRANJERA INGLÉS
PRACTICUM DE LENGUA EXTRANJERA INGLÉS FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID 1. CARACTERÍSTICAS GENERALES El Practicum de Lengua Extranjera constituye el núcleo fundamental de la preparación
Más detallesZona de Desarrollo Próximo. relacionados con
El estilo mediacional del profesor Con el fin de lograr la mediación propuesta por Vygotski, Feuerstein ha diseñado el perfil del estilo llamado mediacional. La mediación instruccional se basa en la idea
Más detallesEstrategias para superar el bajo rendimiento en el estudiante superior del primer año. Dámaso López Aragón
Estrategias para superar el bajo rendimiento en el estudiante superior del primer año Dámaso López Aragón Introducción En el mundo globalizado de hoy, la educación superior y universitaria tiene un propósito:
Más detallesCAPÍTULO 9 LA PLANEACIÓN DOCENTE. REQUISITOS, EXIGENCIAS Y VÍNCULO CON EL TRABAJO DE LAS ASIGNATURAS
CAPÍTULO 9 LA PLANEACIÓN DOCENTE. REQUISITOS, EXIGENCIAS Y VÍNCULO CON EL TRABAJO DE LAS ASIGNATURAS Dr. José Zilberstein Toruncha Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA), Cujae zilber@tesla.cujae.edu.cu
Más detallesIMAGEN Y SONIDO 2º BACHILLERATO INTRODUCCIÓN
IMAGEN Y SONIDO 2º BACHILLERATO INTRODUCCIÓN La materia Imagen y Sonido tiene como objetivo promover la formación de ciudadanos críticos, responsables y autónomos para la utilización, con solvencia y responsabilidad,
Más detallesDINÁMICAS PARA GRUPOS MULTICULTURALES. Las dinámicas que aportamos ofrecen posibilidades didácticas para desarrollar con grupos multiculturales.
DINÁMICAS PARA GRUPOS MULTICULTURALES Las dinámicas que aportamos ofrecen posibilidades didácticas para desarrollar con grupos multiculturales. INDICE FICHA PEDAGÓGICA 1: El contrato de grupo. Las reglas
Más detallesCurso de formación y actualización profesional para el personal docente
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE NORMATIVIDAD DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA Agosto 2004 Curso de formación y actualización profesional para
Más detallesCaso práctico de Cuadro de Mando con Tablas Dinámicas
1 Caso práctico de Cuadro de Mando con Tablas Dinámicas Luis Muñiz Socio Director de SisConGes & Estrategia Introducción Hay una frase célebre que nos permite decir que: Lo que no se mide no se puede controlar
Más detallesInterdisciplinar Título: Área: Nivel: Autora: 1. Introducción 2. Objetivos
Interdisciplinar Título: Elaboración de un diario de huerto Área: Interdisciplinar Nivel: 6.º de Educación Primaria Autora: María Candelaria Martín Lorenzo 1. Introducción La tarea propuesta, «Elaboración
Más detallesLa Evaluación en Educación en Valores
La Evaluación en Educación en Valores Eliana Aldea López Consejera Educacional y Vocacional Coordinadora de Programa: Educación en Valores I. Municipalidad de Chillán-Chile La evaluación es un proceso
Más detallesIdentificar los factores sociales y pedagógicos de los resultados de la Prueba PISA en Colombia y en América Latina.
PISA 2015: LA PRUEBA PISA: QUÉ NOS FALTA PARA AVANZAR FORO EXPOSITORES: DANIEL BOGOYA MALDONADO FABIO JURADO VALENCIA VIERNES 24 DE ABRIL 8:00 A.M. 4:00 P.M. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE CALI OBJETIVOS:
Más detallesTÉCNICAS DE ESTUDIO EN EL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
TÉCNICAS DE ESTUDIO EN EL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Judith Domínguez Martín Diplomada en Educ. Infantil y Audición y Lenguaje. Maestra de Educ. Primaria. A lo largo de la etapa de educación primaria
Más detallesFactores de las Nuevas Tecnologías
Factores de las Nuevas Tecnologías Los profundos cambios que experimenta nuestra sociedad, expresados a través de la aparición de las nuevas tecnologías de la información tanto en el proceso productivo
Más detallesLa escritura académica en el aula universitaria
La escritura académica en el aula universitaria Diana Capomagi ctubre 2014 Problema de Investigación Qué es lo que sucede con las prácticas de escritura en la universidad, y de qué manera las asumen los
Más detallesFASES DEL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
FASES DEL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Varios autores han tratado de identificar y describir las distintas fases en el proceso de resolución de problemas. Polya (1945), en su modelo descriptivo,
Más detallesESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER
ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER Datos de identificación Unidad Didáctica: Taller Horas clase: Tres horas, semana, mes Tipo de materia: Obligatoria Eje de formación: Común Materia antecedente: Ninguna
Más detalles1. Liderar equipos. Liderazgo
Liderazgo Índice Para empezar... 3 Los objetivos... 4 Entramos en materia... 5 1.1 Aprender a ser líder... 5 1.2 Tipos de líder... 6 1.3 Estilos de dirección... 7 1.4 Características del líder... 8 1.5
Más detallesAprender español vía proyectos en niveles avanzados: una experiencia docente
Aprender español vía proyectos en niveles avanzados: una experiencia docente Anett Zábráczki Instituto AKG de Budapest, Hungría Parte teórica Qué es un proyecto? «El nombre de trabajo por proyectos se
Más detallesFIGURA DEL INTÉRPRETE DE LENGUA DE SIGNOS EN EDUCACIÓN
FIGURA DEL INTÉRPRETE DE LENGUA DE SIGNOS EN EDUCACIÓN 1. Introducción ROCÍO MÉNDEZ MENDOZA A lo largo de esta publicación, trato de dar a conocer la figura del Intérprete de Lengua de Signos en el ámbito
Más detallesMetodología de trabajo
El objetivo de este apéndice es describir brevemente la metodología de trabajo que aplico para realizar el proceso de de los poemas. Esta metodología de se compone de tres fases, que se dividen, a su vez,
Más detallesAprendizaje cooperativo (Del libro Aprendizaje inteligente Montserrat del Pozo. Oct 2009)
Aprendizaje cooperativo (Del libro Aprendizaje inteligente Montserrat del Pozo. Oct 2009) Introducción El aprendizaje cooperativo es para los hermanos Johnson el empleo didáctico de grupos reducidos en
Más detallesAnexo 3 GUIÓN DE LA ENTREVISTA PARA EL ORIENTADOR
Anexo 3 GUIÓN DE LA ENTREVISTA PARA EL ORIENTADOR Contenido de la entrevista A continuación se plantean las preguntas que se formularán al estudiante, de acuerdo a los criterios definidos previamente en
Más detallesProblemas fáciles y problemas difíciles. Cuando a los niños les planteamos problemas de suma y resta, Laura dejó sin resolver el siguiente problema:
Problemas fáciles y problemas difíciles Alicia Avila Profesora investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional Cuando a los niños les planteamos problemas de suma y resta, Laura dejó sin resolver el
Más detallesLA LECTOESCRITURA: Objetivos principales, Definición, Sistemas representacionales en la identificación de las palabras y los Métodos de lectura.
LA LECTOESCRITURA: Objetivos principales, Definición, Sistemas representacionales en la identificación de las palabras y los Métodos de lectura. 1. OBJETIVOS PRINCIPALES. La adquisición de los fundamentos
Más detallesRecursos para el Estudio en Carreras de Ingeniería 2006 UNIDAD TEMÁTICA Nº 4 LA TOMA DE APUNTES
UNIDAD TEMÁTICA Nº 4 LA TOMA DE APUNTES En esta unidad te invitamos a que: Adviertas la importancia de los apuntes como un recurso para iniciar el estudio de un tema. Te apropies de algunas estrategias
Más detallesDemasiados deberes en casa?
Demasiados deberes en casa? Hay padres que no están de acuerdo en que su hijo llegue a casa con deberes, pero las tareas escolares pueden ayudarnos a conocer al niño. Cuáles son sus habilidades y cuáles
Más detallesGESTIÓN DEL MEDIO AMBIENTE URBANO. (LIMPIEZA VIARIA, MANTENIMIENTO DE ZONAS VERDES, RESIDUOS URBANOS Y ABASTECIMIENTO DE AGUA)
22 PONENCIA pedro de grado 16/11/05 09:14 Página 259 GESTIÓN DEL MEDIO AMBIENTE URBANO. (LIMPIEZA VIARIA, MANTENIMIENTO DE ZONAS VERDES, RESIDUOS URBANOS Y ABASTECIMIENTO DE AGUA) 22. PONENCIA: Pedro de
Más detallesÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES 1. ASPECTOS GENERALES DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES Introducción El área de Ciencias sociales centra su atención en el estudio de las personas como seres sociales y las características
Más detallesEvaluación del Aprendizaje. Enfoque centrado en Competencias
Evaluación del Aprendizaje. Enfoque centrado en Competencias Universidad de Guadalajara Sistema de Educación Media Superior Dirección de Educación Técnica A g o s t o 2 0 0 9 Contenido de este documento
Más detallesItinerario Formativo en Innovación Docente
Módulo I: Los Mapas Conceptuales Los Mapas Conceptuales Itinerario Formativo en Innovación Docente Los mapas conceptuales son una herramienta muy poderosa para organizar, analizar y sintetizar información
Más detallesPrograma de Criminología UOC
Programa de Criminología UOC Trabajo Final de Grado Presentación Descripción La asignatura en el conjunto del plan de estudios Campos profesionales en que se proyecta Conocimientos previos Objetivos y
Más detallesPROCESO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EDUCACIÓN BÁSICA
CICLO ESCOLAR 2015-2016 E TAPAS, ASPECTOS, MÉTODOS E INSTRUMENTOS. PROCESO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EDUCACIÓN BÁSICA 24 de abril de 2015 SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA COORDINACIÓN NACIONAL
Más detallesPrograma de Apoyo a la Gestión del Clima y la Convivencia Escolar. Documento para la Asesoría Técnico Pedagógica
2013 Programa de Apoyo a la Gestión del Clima y la Convivencia Escolar Documento para la Asesoría Técnico Pedagógica 2013 Programa de Apoyo a la Gestión del Clima y la Convivencia Escolar Documento para
Más detalles2. PROCESO DE LA CAPACITACIÓN
2. PROCESO DE LA CAPACITACIÓN Debido a que la meta primaria de la capacitación es contribuir a las metas globales de la organización, es preciso desarrollar programas que no pierdan de vista las metas
Más detallesLOS RECURSOS PARA EL TRABAJO Y LOS APRENDIZAJES INVOLUCRADOS PRINCIPALES APRENDIZAJES EN JUEGO
LOS RECURSOS PARA EL TRABAJO Y LOS APRENDIZAJES INVOLUCRADOS 34 RECURSO 1. Noticiero 2. Círculo 3. Mural 4. Papelógrafo 5. Dramatización 6. Texto Colectivo 7. Fotolenguaje 8. Cuento 9. Maqueta 10. Historieta
Más detallesCompetencia Matemática tica y PISA (OCDE,2003) 6. Matemátizar se identifica con la resolución de problemas
Competencia matemática y PISA (OCDE,2003) Programme for International Student Assessment Ministerio de Educación y Ciencia (MEC)- Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)
Más detallesenunciadas no constituyen una secuencia rígida. Ej. Grilla del sistema solar. Planificación de clases Metas del modelo 1. Modelos inductivos
1. Modelos inductivos 1.1Modelo inductivo. Los temas elegidos deben estar bien definidos. Ej. Ley de Ohm. Se comienza con un o unos ejemplos específicos. Los estudiantes practican los procesos básicos.
Más detallesE.- CONTENIDO Y ESTRUCTURA DEL PLAN DE INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA
E.- CONTENIDO Y ESTRUCTURA DEL PLAN DE INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA El Plan de intervención para la mejora tiene como punto de partida las propuestas de mejora inicialmente detectadas en el Informe de Centro.
Más detallesESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE LUZ AMPARO NOY SÁNCHEZ Fuente: http://portales.puj.edu.co/didactica/sitio_monitores/contenido/documentos/estartegiasaprendizaje/estrategias%20de%20aprendizaje.doc INTRODUCCIÓN
Más detallesECONOMÍA SOCIAL SOLIDARIA
ECONOMÍA SOCIAL SOLIDARIA Módulo básico de capacitación para las organizaciones afiliadas a StreetNet Internacional Objetivos de este módulo de capacitación StreetNet Internacional fue fundada en el 2002
Más detalles6. LOS PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN, PROMOCIÓN DEL ALUMNADO Y TITULACIÓN DEL ALUMNADO.
6. LOS PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN, PROMOCIÓN DEL ALUMNADO Y TITULACIÓN DEL ALUMNADO. Los criterios de evaluación en las distintas enseñanzas que se imparten en el centro están recogidos en
Más detallesCapítulo 1. Propósito del proyecto
Capítulo 1 Propósito del proyecto 1.1 Intr oducción El desarrollo tecnológico es observado en diversas áreas del conocimiento. En particular, la educación es un área ampliamente beneficiada por este desarrollo.
Más detallesUNIVERSIDAD DEL CONO SUR DE LAS AMERICAS VICERRECTORIA DE INVESTIGACION Y DESARROLLO GUÍA DE TRABAJOS PRÁCTICOS
UNIVERSIDAD DEL CONO SUR DE LAS AMERICAS VICERRECTORIA DE INVESTIGACION Y DESARROLLO 1. Qué es un Trabajo Práctico? GUÍA DE TRABAJOS PRÁCTICOS El Trabajo Práctico es una exigencia del sistema de evaluación
Más detallesClave de éxito: la andragogía
Capacitar a los Trabajadores Clave de éxito: la andragogía En el ámbito de la seguridad y la salud ocupacional la capacitación se transforma en la mejor herramienta para promover las conductas seguras
Más detallesADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON SÍNDROME DE ASPERGER
ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON SÍNDROME DE ASPERGER María Teresa Domínguez Roca Bloque: Pedagogía Terapéutica Etapa: Educación Infantil y Primaria Los niños y niñas con Síndrome de
Más detallesUF0130: Mantenimiento y Mejora de las Actividades Diarias de Personas Dependientes en Instituciones
UF0130: Mantenimiento y Mejora de las Actividades Diarias de Personas Dependientes en Instituciones OBJETIVOS: - Conocer los procesos cognitivos de la persona, diferenciando los procesos básicos de los
Más detallesLos contenidos son los objetos de aprendizaje. Hay por lo menos dos maneras de enfocar los contenidos:
GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS ORIENTADOS AL APRENDIZAJE AUTOGESTIVO. Versión julio 2002. María Elena Chan Núñez Adriana Tiburcio Silver Fragmento de la pp. 18-25 DELIMITACIÓN DE CONTENIDOS
Más detallesSu éxito se mide por la pertinencia y la oportunidad de la solución, su eficacia y eficiencia.
APUNTES PARA EL CURSO PROCESOS COGNITIVOS: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES Elaborado por Vicente Sisto Campos. Se trata de la confluencia de la capacidad analítica del equipo de identificar
Más detallescomunidades autónomas, en www.mihijosordo.org accederéis a las direcciones de dichas federaciones.
La lengua de signos es cada vez más conocida y utilizada por personas sordas, familias, profesionales, etc., aunque todavía son muchos los padres y madres con hijas e hijos sordos, que expresan sus dudas
Más detallesACCIÓN CLAVE2 (KA2)-COOPERACIÓN PARA LA INNOVACIÓN Y LAS BUENAS PRÁCTICAS ASOCIACIONES ESTRATÉGICAS
ACCIÓN CLAVE2 (KA2)-COOPERACIÓN PARA LA INNOVACIÓN Y LAS BUENAS PRÁCTICAS ASOCIACIONES ESTRATÉGICAS Nota aclaratoria: Hay que distinguir entre países del Programa Erasmus + (28 Estados miembros de la Unión
Más detallesAJUSTE A LA DISCAPACIDAD VISUAL. María José Losada Martínez Psicóloga O.N.C.E.-D.T. de Galicia
AJUSTE A LA DISCAPACIDAD VISUAL María José Losada Martínez Psicóloga O.N.C.E.-D.T. de Galicia CUANDO SEA GRANDE, PODRÉ SER POLICÍA? POR QUÉ NO PUEDO LEER LOS LIBROS DE MIS HERMANOS? POR QUÉ NO PUEDO VER
Más detallesTrabajo por proyectos
Trabajo por proyectos V Aunado a las estrategias para conversar y trabajar en equipo, es indispensable que sus alumnos desarrollen habilidades de expresión escrita. Para ello, es recomendable que participen
Más detallesPRACTICUM DEL MÁSTER DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS.
PRACTICUM DEL MÁSTER DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS. ESTRUCTURA Y GUÍA DE DESARROLLO 1.- CONTEXTUALIZACIÓN DEL PRACTICUM DENTRO DEL MASTER
Más detallesANÁLISIS DE LAS CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR Y DESARROLLO DE ACCIONES DE MEJORA
ANÁLISIS DE LAS CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR Y DESARROLLO DE ACCIONES DE MEJORA Mª Ángeles Martín (1), Gloria Arranz (1), Manuel A. González (1), Ricardo Páramo (1), Esperanza Alarcia (2), Mª Luisa Fernandoz
Más detallesGUIA DOCENTE. Facultad de Ciencias Sociales
GUIA DOCENTE Facultad de Ciencias Sociales GRADO: Sociología MÓDULO: Métodos y Técnicas de Investigación Social ASIGNATURA: Fundamentos de la Investigación Sociológica DEPARTAMENTO: Ciencias Sociales AÑO
Más detallesEducación. Maestría en. Convenio Internacional
Maestría en Educación Convenio Internacional Duración: 2 años (1200 horas)/ 75 créditos RVOE: MAES111209 Clave D.G.P. 000000 Modalidad: En línea con tutorías presenciales PRESENTACIÓN DE LA MAESTRÍA Hoy
Más detallesENCUESTA DE SATISFACCIÓN I ED. MÁSTER DE UNIDADES CLÍNICAS
ENCUESTA DE SATISFACCIÓN I ED. MÁSTER DE UNIDADES CLÍNICAS Ha concluido la fase lectiva del Máster en Dirección de Unidades Clínicas. Como en otros máster se ha procedido a realizar una encuesta de satisfacción
Más detallesSecuencia didáctica Adaptada. Almudena Ruiz Padilla
Secuencia didáctica Adaptada. Almudena Ruiz Padilla En esta segunda secuencia, trataremos un caso especial, será una secuencia adaptada, es decir que se realiza en un aula, un colegio normal pero con un
Más detallesESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LAS SESIONES DE APOYO ESCOLAR
Curso 2005 2006 ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LAS SESIONES DE APOYO ESCOLAR Introducción: Desde Granadown creemos que las personas con Síndrome de Down aprenden lo que se les enseña siempre y cuando: Creamos
Más detallesPARTICIPACION DE PADRES, MADRES Y APODERADOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO Herramientas para mejorar la gestión
AMDEPA PARTICIPACION DE PADRES, MADRES Y APODERADOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO Herramientas para mejorar la gestión Por qué es importante que los padres participen en la educación escolar de sus hijos?. Tradicionalmente,
Más detallesObjeto del informe. ALUMNO 1 Página: 1
Nombre: ALUMNO 1 Centro: NOMBRE DEL COLEGIO Curso: 5º E. PRIMARIA Responsable: RESPONSABLE Localidad: LOCALIDAD Fecha: 21 / julio / 2015 Objeto del informe El presente informe recoge la evaluación psicológica
Más detallesConsejo Escolar del Distrito de Toronto
Spanish Consejo Escolar del Distrito de Toronto (traducido del inglés ) Título: DEBERES ESCOLARES Aprobada: Noviembre 24, 1999, Abril 16, 2008 Modificada: Evaluada: Norma P.036 TĺTULO: DEBERES ESCOLARES
Más detallesBiografía lingüística
EAQUALS-ALTE Biografía lingüística (Parte del Portfolio europeo de las lenguas de EAQUALS-ALTE) Portfolio europeo de las lenguas: modelo acreditado nº 06.2000 Concedido a Este modelo de Portfolio europeo
Más detalles3º Grado Educación Infantil Bilingüe Números. Método Singapur y F. Bravo E R
MATEMÁTICAS PARA EDUCACIÓN INFANTIL N Enseñamos y aprendemos llos números:: Método Siingapur y Fernández Bravo,, Porr Clarra Garrcí ía,, Marrtta Gonzzál lezz y Crri isstti ina Lattorrrre.. Ú M E R O S
Más detallesDIDACTICA DE LA EDUCACION ESPECIAL
DIDACTICA DE LA EDUCACION ESPECIAL La mayoría de los modelos didácticos son enfoques parciales del proceso didáctico, el foco de atención es un elemento del proceso casi exclusivamente el aprendizaje o
Más detallesDirección de Evaluación de la Calidad Educativa
Operaciones: Resolver problemas con dos operaciones Dentro del núcleo estructurante Operaciones, uno de los Saberes Básicos Fundamentales, donde se observa tienen más dificultades los alumnos es respecto
Más detallesRESUMEN EJECUTIVO EFECTOS DEL RUIDO EN LA SALUD
RESUMEN EJECUTIVO EFECTOS DEL RUIDO EN LA SALUD Introducción general.- Tradicionalmente, cuando se enumeran las posibles afecciones a la salud producidas por la presencia de contaminantes, se hace mención
Más detallesSelección del documento Enfoques y Modelos Educativos Centrados en el estudiante Dra. Ángeles Gutiérrez Ofelia ANUIES México
Selección del documento Enfoques y Modelos Educativos Centrados en el estudiante Dra. Ángeles Gutiérrez Ofelia ANUIES México Usado con fines educativos para el Curso Gestión de páginas Web Educativas.
Más detallesAlgunas consideraciones a realizar para usar la escritura en tu docencia
Algunas consideraciones a realizar para usar la escritura en tu docencia Joe Miró 1. Introducción Si se quiere tener éxito al hacer uso de la escritura como herramienta docente no se puede usar los métodos
Más detallesPROBLEMA BÁSICO Según esto se concluye que, en no pocos casos, el estudiante de nuestro medio llega
Se continúa con los que, según Fabio Hernández, constituyen los principales problemas que afectan el estudio. Anteriormente se presentaron los dos primeros: 1) La falta de una adecuada orientación profesional
Más detallesHABILIDADES COGNITIVAS
HABILIDADES COGNITIVAS Es preciso ampliar y profundizar estos conceptos. CONOCIMIENTO El conocimiento se define como la remembranza de material aprendido previamente. Esto puede comprender recordar una
Más detallesMÁSTER UNIVERSITARIO EN FILOSOFÍA CRISTIANA UNIVERSIDAD CATÓLICA SAN ANTONIO, MURCIA
MÁSTER UNIVERSITARIO EN FILOSOFÍA CRISTIANA UNIVERSIDAD CATÓLICA SAN ANTONIO, MURCIA MÓDULO IV: METAFÍSICA DEL ACTO VOLUNTARIO El módulo IV, Metafísica del acto voluntario, está constituido por 2 materias:
Más detallesDurante los tres primeros años de vida el niño va a desarrollarse en todos los campos de una forma sorprendente.
.- Características básicas del desarrollo psicoevolutivo de la infancia. El desarrollo de las capacidades sensoriales, cognitivas, motrices, afectivas y sociales de los niños hasta los doce años. El cuerpo
Más detallesSECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR COORDINACIÓN GENERAL DE UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR COORDINACIÓN GENERAL DE UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS CRITERIOS GENERALES PARA LA PLANEACIÓN, EL DESARROLLO Y LA EVALUACIÓN, EN LA IMPLANTACIÓN
Más detalles4.2. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN LENGUA CASTELLANA
4.2. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN LENGUA CASTELLANA 4.2.1. Distribución del alumnado por niveles de competencia en las distintas dimensiones A continuación presentamos la distribución de
Más detallesORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Sentidos y orientaciones de las propuestas educativas del nivel. Convertir a la escuela secundaria en un lugar propicio para
Más detallesLas necesidades educativas especiales en la formación del profesorado en todas las especialidades de maestro/a
Cáceres 2, 3, 4 y 5 de Junio de 1999 IX CONGRESO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) I.S.S.N. 1575-0965 D.L. VA-369-99 Revista Electrónica Interuniversitaria
Más detallesEn la mayoría de las ocasiones, el fracaso académico no es consecuencia
En la mayoría de las ocasiones, el fracaso académico no es consecuencia de problemas o deficiencias cognitivas del alumno, sino que este puede deberse a que la forma de estudiar que posee no es la más
Más detallesNuestras Tradiciones y Conceptos: Una Base para el Liderazgo en NA
Nuestras Tradiciones y Conceptos: Una Base para el Liderazgo en NA Bienvenida e Introducción: 20 minutos Agradézcale al grupo por dedicar su tiempo y por su compromiso con el servicio. Preséntese brevemente
Más detallesCENTRO INTEGRADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL NÚMERO UNO DE SANTANDER PROGRAMACIÓN 0526 PROYECTO DE SISTEMAS ELECTROTÉCNICOS Y AUTOMATIZADOS
CENTRO INTEGRADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL NÚMERO UNO DE SANTANDER PROGRAMACIÓN 0526 PROYECTO DE SISTEMAS ELECTROTÉCNICOS Y AUTOMATIZADOS FAMILIA PROFESIONAL ELECTRICIDAD/ELECTRONICA CICLO FORMATIVO C.
Más detallesÍNDICE 2. DIRECCIONES DE INTERÉS SOBRE TELETRABAJO Y DISCAPACIDAD... 3. BIBLIOGRAFÍA...
ÍNDICE 1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN... 1. Un poco de historia... 1.1. Es fácil aprender a usar estos sistemas?... 1.2. Sociedad de la información y personas con discapacidad... 2. El teletrabajo...
Más detallesNORMA TÉCNICA DE AUDITORÍA SOBRE CONSIDERACIONES RELATIVAS A LA AUDITORÍA DE ENTIDADES QUE EXTERIORIZAN PROCESOS DE ADMINISTRACIÓN
Resolución de 26 de marzo de 2004, del Instituto de Contabilidad y Auditoría de Cuentas, por la que se publica la Norma Técnica de Auditoría sobre consideraciones relativas a la auditoría de entidades
Más detallesFACULTAD DE ECONOMÍA Y NEGOCIOS. Documento de Análisis N 5. LA PRÁCTICA DEL TIG: Trabajo en equipo dentro de la sala de clase.
FACULTAD DE ECONOMÍA Y NEGOCIOS Documento de Análisis N 5 LA PRÁCTICA DEL TIG: Trabajo en equipo dentro de la sala de clase. Carlos A. Baracco Monsante * *Universidad Andrés Bello Noviembre de 2012 Resumen
Más detallesC A P I T U L O I P L A N T E A M I E N T O D E L P R O B L E M A
1 C A P I T U L O I P L A N T E A M I E N T O D E L P R O B L E M A 1.1 S I T U A C I Ó N P R O B L E M A T I C A En El Salvador el sistema educativo presenta algunas deficiencias típicas de países del
Más detallesEstas visiones de la información, denominadas vistas, se pueden identificar de varias formas.
El primer paso en el diseño de una base de datos es la producción del esquema conceptual. Normalmente, se construyen varios esquemas conceptuales, cada uno para representar las distintas visiones que los
Más detalles