La dimensión tecno-pedagógica en la docencia impartida a través de redes de cómputo. Carmen Pérez Fragoso y Lewis McAnally Salas

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1 La dimensión tecno-pedagógica en la docencia impartida a través de redes de cómputo Carmen Pérez Fragoso y Lewis McAnally Salas Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja California Introducción La comunicación, académica y social, entre estudiantes y maestros mediada por la computadora presenta características distintas a la generada en un salón de clases tradicional, por lo que las funciones del docente en línea difieren en algunos aspectos de las de sus colegas de cursos presenciales. Gran parte de la literatura en este campo consiste en lineamientos y sugerencias para conducir con éxito cursos en línea; la mayoría de las recomendaciones están basadas en experiencias personales en contextos anglosajones. Este trabajo pretende identificar las relevantes para el contexto latinoamericano, así como sus ausencias, y proponer un taller de formación docente para apoyar el desarrollo de las funciones de los maestros en línea en nuestras universidades. Objetivos 1. Identificar los avances sobre la docencia en línea reportados en la literatura relevantes para el contexto latinoamericano, así como identificar las ausencias importantes con base en las experiencias de maestros en línea hispanoamericanos. 2. Desarrollar un instrumento guía para identificar las necesidades de conocimientos tecnopedagógicos del docente y preparar un taller de formación docente para capacitar al maestro para las funciones en línea. Antecedentes y propuesta Forsyth (1990) clasifica las funciones del maestro en dos grandes categorías: las orientadas hacia las actividades o tareas (relacionadas con el contenido), y las socio-emocionales o de apoyo a los individuos y al grupo (interpersonales). Mason (1991) adelanta esa propuesta e identifica tres 1

2 categorías para las funciones que los maestros en línea deben realizar: organizacional, social e intelectual. Paulsen (1998; 1995) propone una cuarta, la de evaluación, y Berge (1995,1996) incluye la de apoyo técnico. Estos autores describen las categorías de las funciones del maestro en línea de la siguiente manera: Organizacional. Las funciones de procedimientos, administrativas y de liderazgo. Estas incluyen la instrumentación de la agenda del curso: los objetivos de la discusión, el calendario, las reglas de procedimiento y las normas para la toma de decisiones, así como el manejo de las interacciones con una dirección y liderazgo claros. Intelectual. Las funciones pedágogicas relacionadas con las tareas, de moderación y tutoriales. Es el rol de facilitador educativo; involucra la manera en que el maestro plantea las preguntas y comentarios para enfocar las respuestas de los estudiantes hacia el objeto de estudio, así como las estrategias de verificación y valoración del aprendizaje. Social. Las funciones relacionadas con la creación de un ambiente social conducente al aprendizaje. Esto incluye la promoción de las interacciones interpersonales, el apoyo en el desarrollo de la cohesión del grupo, el mantenimiento del grupo como unidad, y el apoyo al grupo para el trabajo colaborativo hacia objetivos comunes. Técnico. Berge (1995,1996) incluye las funciones de apoyo técnico, en el sentido de que el facilitador debe hacer sentir a los participantes confortables con el sistema y los programas utilizados. Considera esencial que el instructor logre hacer la tecnología transparente para que el estudiante se pueda concentrar en las actividades académicas. Evaluación. Paulsen (1998) añade esta categoría a las tres básicas propuestas por Mason (1991) por considerar que dentro de la docencia en línea esta función requiere atención especial dado que, a diferencia de la docencia tradicional, en esta modalidad la evaluación de los aprendizajes le requiere más tiempo (de preparación, revisión continua y calificación). 2

3 Tanto Berge como Paulsen señalan la dificultad de clasificar algunas funciones; en este sentido, Paulsen (1995) tabuló quince roles del maestro en línea con base en los elementos organizacional, social y pedagógico, calificando cada elemento como alto y bajo, e ilustra como algunos roles contienen componentes de dos o de las tres categorías. Las funciones del docente en línea reportadas en la literatura están planteadas en términos de conductas docentes, y podemos suponer que el siguiente paso en el avance del campo será el desarrollo de guías de observación que permitan valorar la eficacia del docente en línea en términos de sus competencias genéricas, sin presuponer modelos específicos de enseñanza, como ha sido la evolución investigativa en el aula tradicional. Sin embargo, como vemos en la descripción de las funciones docentes, todavía no hay un consenso sobre las categorías requeridas para valorar la eficacia docente en línea, ni se han estudiado de manera exhaustiva las características definitorias de la docencia en esta modalidad. Ferrández (1995) plantea: " Esta calidad [docente] sólo será real si este maestro sabe lo máximo sobre las posibilidades, el funcionamiento, la estructura, etc. del medio; sabe hacerlo funcionar adecuadamente (punto clave en la Didáctica); sabe estar entre esos medios y es capaz de hacer más saber sobre el medio, es decir, no pierde su capacidad innovadora y aporta nuevas formas de hacer o nuevos conceptos sobre el trabajo académico. Su supervivencia profesional depende de esta relación de múltiple saber respecto al y con el medio." (p ). Esta importante dimensión, que podría denominarse de mediación o tecno-pedagógica, se encuentra ausente en las propuestas actuales. Esto se puede deber a que los maestros de las culturas anglosajonas, de donde proviene gran parte de la literatura, han seguido de cerca la evolución de la Red y las aulas virtuales desde los años setenta, por lo que conocen su potencial y funcionamiento de manera natural. En cambio, en la cultura latinoamericana la incorporación de la computadora al proceso enseñanza - aprendizaje tiene pocos años, sin mencionar el uso de la Red como medio de instrucción que es mucho más reciente, por lo que en general, el principal móvil de la mayoría de 3

4 nuestros maestros está orientado a mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje de sus alumnos, sin contar con preparación ni experiencia previa en actividades interactivas utilizando la computadora. Esta limitante se puede subsanar a través de talleres de formación docente donde se incorporen precisamente estas tecnologías que les permitirán conocer el potencial de la Red y practicar las habilidades requeridas para su optimización. Sin embargo, las necesidades de conocimiento de los maestros no son homogéneas y están relacionadas con las didácticas específicas de sus campos de especialización, por lo que se requiere buscar la manera de identificarlas y proponer actividades que impacten su correspondiente práctica educativa. Para tal efecto, adaptando las recomendaciones de Biner (1993), en la UABC tres maestros locales con experiencia en la instrumentación e instrucción en cursos en línea diseñaron una guía utilizando la siguiente metodología: Generar una lista exhaustiva de posibles reactivos/preguntas sobre las herramientas electrónicas que potencialmente pudieran afectar el proceso de enseñanza - aprendizaje en dichos cursos. Identificar las dimensiones importantes de los grupos de reactivos para formar con ellas las secciones y sus títulos. Desarrollar los reactivos en forma de enunciados o aseveraciones para presentar en combinación con una escala de frecuencias tipo likert. Con base en sus experiencias, los maestros que han trabajado en cursos en línea generaron 60 enunciados para explorar los conocimientos y experiencias de los maestros de aulas tradicionales. Estos enunciados sobre las herramientas electrónicas disponibles para la docencia, que además llevan como objetivo despertar el interés para utilizar estos medios, fueron agrupados en 3 dimensiones, con base en el destino de la herramienta. Las dimensiones generales fueron: actualización, comunicación e integración de las herramientas electrónicas para fines docentes, explorando las experiencias de los maestros a nivel personal (29) y con sus estudiantes (19), como lo 4

5 muestra la Tabla 1. La disciplina del maestro se consideró en la propuesta de formación, con discusiones, ejercicios y prácticas para los maestros agrupados por área de conocimiento. El instrumento guía elaborado y el programa de formación propuesto se presentan en el Anexo. DIMENSIÓN TIEMPO E X P E R I E N C I A R Personal Con sus estudiantes R Actualización Asincrónica 1 Utilización de servicios de búsqueda 1 Sincrónica 11 Acceso a bases de datos y publicaciones 5 electrónicas: Telnet Gopher Transferencia de archivos (FTP) Buscadores Metabúsquedas /agentes de búsqueda Publicaciones electrónicas Comunicación Asincrónica 10 Comunicación en medios asincrónicos: Correo electrónico Listas de discusión Newsgroups Organizadores de discusión en la Red 6 Sincrónica 3 Comunicación en tiempo real: 3 Programas de charla (independientes) v.gr., ICQ, NM, PW. Programas de charla integrados a páginas de Red, v.gr, CR Integración para la docencia en Red Asincrónica 3 Páginas y ambientes de aprendizaje en Red: Páginas de Red Discusiones académicas Prácticas Simulaciones 4 Sincrónica 1 Presentaciones en línea 1 Tabla 1: Dimensiones y número de reactivos del instrumento guía. REFLEXIONES FINALES: En los términos tradicionales de las dimensiones de la profesión docente, el maestro en línea requiere conocimientos sobre el medio en el que imparte el curso (dimensión técnica), además de los conocimientos sobre el curso (dimensión disciplinaria) y los conocimientos para su enseñanza (dimensión pedagógica). Sin embargo, todavía existe una idea equivocada respecto a la complejidad de los conocimientos sobre el medio requerida para enseñar en línea; se piensa que es una actividad 5

6 destinada a los maestros que tienen muchos conocimientos y experiencia en computación, y no es así (Kearsley, 1998). Sí se requieren ciertas habilidades técnicas mínimas, pero los programas integrados a la Red son muy fáciles de utilizar y pueden ser dominados en muy poco tiempo; lo importante, como señala Ferrández (1995), son los conocimientos y la creatividad del docente para optimizar las potencialidades del medio para el logro los objetivos de enseñanza-aprendizaje, lo que pudiera considerarse como una dimensión de mediación o tecno-pedagógica, ausente en la literatura sobre las funciones del maestro en línea y que esta propuesta pretende subsanar. La gran mayoría de los reportes presentan recomendaciones generales para conducir con éxito cursos en línea (v.gr., Harasim et al., 1995) y, hasta hoy, no hay consenso sobre las dimensiones de la docencia en línea, ni existen instrumentos validados para estudiarlos. Las investigaciones se han abocado, principalmente, a comparar la efectividad de esta modalidad con la tradicional, y a definir las características que las distinguen. Sin embargo, si consideramos el corto tiempo en que ha avanzado y la rapidez con la que se propaga, podemos decir con certeza que la educación en línea será piedra angular de la universidad del siglo XXI, por lo que el estudio y formación de sus docentes es prioritario. BIBLIOGRAFIA: Berge, Z.L., 1996, The role of the online instructor / facilitator. Berge, Z.L., 1995, Facilitating computer conferencing: Recommendations from the field, Educational Technology 15(1), Biner, P.M. (1993), The development of an instrument to measure student attitudes toward televised courses. American Journal of Distance Education 7(1), Ferrández, A., 1995, El formador en el espacio formativo de las redes. Trabajo presentado en EDUTEC 95, Universidad de Barcelona, Esp. Forsyth, D.R., 1990, Group Dynamics 2 nd. Edition, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove Harasim, L., Hiltz, R., Teles, L. y Turoff, M., 1995, Learning networks: A field guide to teaching and learning online. Cambridge: The MIT Press. 6

7 Kearsley, G., 1998, A guide to online eduaction. Mason, R., 1991, Moderating educational computer conferencing. DEOSNEWS 1(19). Paulsen, M.F., 1998, The Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication. Paulsen, M.F., 1995, Moderating educational computer conferences. En: Z.L. Berge y M.P. Collins (eds) Computer mediated communication and the online classroom. Volume 3: Distance Learning, Hampton Press, Cresskill, N.J.,

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