EL AUTOCONCEPTO: diferencias entre los alumnos ciegos y los videntes

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Tamaño: px
Comenzar la demostración a partir de la página:

Download "EL AUTOCONCEPTO: diferencias entre los alumnos ciegos y los videntes"

Transcripción

1 EL AUTOCONCEPTO: diferencias entre los alumnos ciegos y los videntes Este trabajo versa sobre el estudio de las características estructurales y funcionales del autoconcepto de los alumnos ciegos/ deficientes visuales comparado con el autoconcepto de los alumnos videntes de nuestro ámbito educativo, y de la relación existente entre autoconcepto y rendimiento académico. Que pretendemos?: Estudiar las características estructurales del autoconcepto de los alumnos ciegos/ deficientes visuales y videntes de nuestro ámbito educativo. Analizar las posibles diferencias en los niveles de las distintas dimensiones del autoconcepto en función de las variables consideradas, en la población vidente y ciega/ deficiente visual. Comprobar la relación existente entre autoconcepto y rendimiento académico de los alumnos con y sin discapacidad. Que motivó este trabajo?: La cercanía y la practica educativa diaria con el alumno ciego/ deficiente visual, nos indujo a la necesidad de abordar un estudio más exhaustivo de la realidad que vive este alumno, en torno a dificultados que encuentra en su medio social, escolar y familiar; el porqué de su fracaso académico y, en definitiva, el por qué del abandono de su escolarización. Con el objetivo de obtener información para orientar de forma más adecuada y realista a padres, profesionales de la educación y al propio alumno. Delimitado el contexto, encontramos que el autoconcepto es una variable psicosocial que puede servirnos de referencia a la hora de analizar como se comporta el alumno ciego/ deficiente visual ante determinadas situaciones.

2 De la revisión de la literatura existente sobre el autoconcepto, la mayoría de los trabajos ponen de relieve la importancia de esta variable en cuanto constructo de gran relevancia para el funcionamiento de la personalidad de los sujetos; que actúa como una variable mediadora de la conducta humana. El autoconcepto es pues un constructo que se haya estrechamente vinculado con las distintas áreas del desarrollo del individuo a lo largo de su evolución, afectándoles significativamente, en sus pensamientos, sentimientos y conductas. De tal manera que las creencias que el individuo tiene de sí mismo, influyen decisivamente en cómo interpreta la realidad y como responde ante la misma. Es decir, el sujeto se comporta no como es sino como cree que es (Núñez, 1994). En la conceptualización del constructo, partimos del modelo propuesto por Shavelson Hubner y Stanton (1976), por las siguientes consideraciones: 1. Por que nos proporciona una definición, un modelo de trabajo y unos criterios metodológicos rigurosos necesarios para abordar el estudio del autoconcepto. 2. Este modelo ha sido concebido desde una perspectiva metodológicoeducacional, al incluir aspectos académicos dentro de la propia estructura de autoconcepto. 3. Desde este modelo, Marsh y col. diseñaron los SDQ-1,2 y 3, con el objetivo de probar la validez de dicho modelo y proporcionarnos unos instrumentos de evaluación de autoconcepto con propiedades psicométricas adecuadas. 4. Shavelson y col. concibieron el autoconcepto como una estructura multidimensional y jerárquica desde el que se han elaborado programas de intervención que arrojan resultados esperanzadores, especialmente para discapacitados. 5. Cuenta con una fuerte evidencia empírica en trabajos como los de Shavelson y Bolus (1982),Marsh, Relich y Smith (1983); Marsh y O Neill (1984); Marsh, Smith y Barnes (1983); Marsh y Shavelson (1985); Byrnes (1986), Marsh (1990b) y en nuestro país J.A. González-Pienda y col.(1990); Núñez (1992); González-Pienda y Núñez (1994); Núñez y col.

3 (1995); González-Pienda y col. (2000); Elexpuru (1992); González, Tourón y Gaviria (1994); Martorell y col. (1990),... Este enfoque se caracteriza por: Centrarse en el estudio de las propiedades estructurales del autoconcepto más que funcionales. Estudiar la evolución del autoconcepto y cambio en función de distintas variables académicas y personales. Haberse preocupado especialmente en el estudio metodológicamente riguroso, y por el desarrollo de instrumentos de medida adecuados. Shavelson, Hubner y Stanton definen el autoconcepto como: la percepción de una persona acerca de sí mismo. Estas percepciones se forman a través de las experiencias con el medio, y son especialmente influidas por los refuerzos ambientales y los otros significativos. Consideran el autoconcepto como un constructo importante para explicar y predecir cómo actúa. Shavelson y col. (1976) distinguen 7 rasgos críticos en la definición del constructo: Organizado: Las personas organizarían sus experiencias en categorías a partir de las cuales construyen las percepciones sobre sí mismo. Multifacético: El autoconcepto estará compuesto por diferentes dimensiones correspondientes a esas categorías utilizadas para organizar las experiencias personales. Jerárquico: las diferentes dimensiones se estructuran de forma jerárquica. Estable: El autoconcepto es un constructo que tiende a ser estable, especialmente en los niveles superiores de la jerarquía, siendo las dimensiones específicas del primer nivel menos estables. Evolutivo: El autoconcepto va estructurándose poco a poco, diferenciándose progresivamente las dimensiones del mismo a medida que aumenta la edad de los sujetos.

4 Evaluativo: El autoconcepto, a parte de tener un valor descriptivo, tendrá un carácter evaluativo; esto es, el contenido de las autopercepciones será valorado como positivo o negativo. Diferenciable: El autoconcepto será un constructo diferenciable de otros con los que está íntimamente relacionado, como el rendimiento académico. Por tanto, creemos que el modelo teórico de Shavelson y sus desarrollos posteriores, por sus características propias, y de acuerdo al gran número de investigaciones que han probado las hipótesis fundamentales de éste (Marsh, Relich y Smith, 1983; Marsh y O Neill, 1984; Marsh, Smith y Barnes, 1983; Shavelson y Bolus, 1982; Marsh y Shavelson, 1985; Núñez, 1992; González-Pienda y Núñez, 1992; Elespuru, 1992 a, etc), han significado la confirmación definitiva de la relevancia del autoconcepto como una variable fundamental para el estudio del desarrollo psicológico y del comportamiento en general. Como señalan Markus y Nurius (1986), dentro de la aproximación cognitiva al estudio del autoconcepto, éste es visto como un sistema de estructuras afectivocognitivas (también llamadas teorías o esquemas) sobre el sí mismo, que da estructura y coherencia a las experiencias auto-relevantes del individuo. Así pues las autopercepciones de una persona son elaboración cognitivo-afectivas dirigidas y coordinadas por los procesos propios del autoconcepto. De igual modo, concebimos el autoconcepto como una organización cognitivoafectiva de gran trascendencia en el comportamiento de los individuos, pues actúa como filtro o mediador de la información que se recibe del medio. Nos detenemos en el análisis de las percepciones que lo integran: Imágenes de lo que creemos ser, de lo que deseamos ser y de lo que presentamos o queremos presentar a los demás. Por otra parte, además, entendemos que el autoconcepto también puede proporcionarnos información sobre una de las áreas en las que el alumno con discapacidad visual encuentra mayores dificultades: Su desenvolvimiento académico. El análisis del autoconcepto en el ámbito educativo despierta un gran interés por las implicaciones practicas que tiene en este contexto, dado que es una variable interviniente en el propio proceso de aprendizaje, y un objetivo educativo en sí mismo.

5 En las investigaciones actuales, alcanza gran relevancia el análisis de en qué medida, variables como el autoconcepto, afectan a la enseñanza y por lo tanto al rendimiento académico de los alumnos. En nuestro trabajo contemplamos con detenimiento las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento académico, los factores que pueden incidir en el desarrollo o debilitamiento del autoconcepto académico, ofreciendo también un análisis de los cambios desde una perspectiva evolutiva. Nuestro interés estriba, al observar la conducta académica de nuestros escolares ciegos/ deficientes visuales, en conocer las imbricaciones del autoconcepto con otras dimensiones del ámbito educativo, concretamente su importante papel en el rendimiento académico. Los hallazgos de los diversos trabajos revisados muestran que la motivación de los estudiantes para implicarse activamente en las tareas de aprendizaje y la calidad de su rendimiento depende, en gran medida, de las concepciones que tenga de sí mismo como estudiantes competentes. En el día a día, observamos que el estudiante que el alumno se halla inmerso en un proceso de percepción de su propia valía, cómo pone a prueba su competencia y como se esfuerza por aumentarla. Y es en este proceso de percepción de la propia valía y competencia donde el autoconcepto juega un importante papel, ya que se haya directamente vinculado con la motivación por la realización de la tarea (motivación intrínseca) y por lo tanto el rendimiento académico. De ahí que la promoción del autoconcepto positivo en el aula, ha de ser contemplado en el currículo, no solo porque este constructo es un objetivo educativo en sí mismo, sino porque conseguir que el estudiante se sienta competente, es un requisito ineludible para que el estudiante esté motivado para la tarea y su logro académico. Nuestro estudio parte de la consideración del autoconcepto como una variable de vital importancia en el desarrollo personal, que determina y es determinada por las relaciones con los otros (padres, profesores, iguales); que está presente en el contexto educativo; que actúa como una importante variable mediadora de la conducta; que ejerce una gran influencia en la propia competencia del niño; y en definitiva, que debe afectar al desarrollo escolar, al rendimiento académico. En este sentido, consideramos de interés estudiar en que medida las dificultades observadas en la construcción del autoconcepto del alumno con déficit visual, podrían explicar su bajo rendimiento académico. En base a estas consideraciones, nos planteamos los siguientes interrogantes:

6 Cuáles son las características estructurales del autoconcepto de los alumnos con déficit visual y videntes? Que diferencias hallamos en los niveles de las distintas dimensiones de autoconcepto en función de las variables consideradas en nuestro trabajo para los alumnos ciegos/ deficientes visuales y videntes? Qué relaciones existen entre el autoconcepto y el rendimiento académico? Con la realización de este trabajo de investigación, intentamos obtener un mayor conocimiento acerca del autoconcepto y su relación con otras variables de relevancia educativa. En este sentido probaremos hipótesis ya establecidas en la literatura existente; intentaremos validar conocimientos ya existentes para otras muestras y otras culturas; generar conocimientos nuevos, respecto a la población ciega/ deficiente visual. En definitiva, con este trabajo pretendemos obtener información acerca de: A. Características estructurales y organizativas del autoconcepto. B. Sus diferencias en función de variables como el sexo, edad,... C. Su relación específica con el logro académico de los alumnos. A su vez, este trabajo creemos que puede ofrecer aportaciones de interés al campo teórico de la práctica educativa: Esperamos ofrecer información sobre las características estructurales del autoconcepto. Pretendemos aportar evidencias empíricas sobre las hipótesis que definen el autoconcepto como: un constructo multidimensional y de organización jerárquica. De igual modo, observar la permanencia o cambios de supuestos admitidos para la población con y sin déficit visual. Teniendo en cuenta que el autoconcepto influye enormemente en el procesamiento de la información y en el tipo de conducta por la que el sujeto opta ante una situación concreta, y puesto que el autoconcepto no funciona de manera global sino a través de sus dimensiones específicas, consideramos

7 conveniente conocer qué dimensiones diferencian los alumnos a cada edad (o curso), y cuales diferencian los alumnos con déficit visual respecto a sus iguales sin discapacidad. Nuestra investigación aportará la posibilidad de disponer de un instrumento de evaluación del autoconcepto adaptado a nuestra población ( SDQ 1 y 2), contando con la evidencia de estudios precios que han probado que este cuestionario resulta se una escala teóricamente coherente y estadísticamente fiable y válida. Creemos que puede ser una aportación útil para la Psicopedagogía. Un objetivo fundamental es conocer las características del autoconcepto en la población con déficit visual, en comparación con los alumnos sin déficit, de acuerdo a los efectos que ejercen las variables seleccionadas en nuestro estudio. Existen grandes controversias al respecto de las características del autoconcepto del alumno con déficit visual, ya que la mayor parte de los estudios existentes han sido realizados con dudoso rigor metodológico, a falta de un marco teórico de referencia y la utilización de instrumento de evaluación del autoconcepto monofactoriales, o bien multifactoriales pero con propiedades psicométricas poco rigurosos por falta de fiabilidad y validez. Es un objetivo también de este trabajo, el conocer la relación entre autoconcepto y rendimiento académico. Al entender el autoconcepto dentro del contexto escolar, como un objetivo educativo en sí mismo y como una variable mediadora del rendimiento académica, consideramos de interés conocer, de cara a la intervención psicopedagógica, que tipo de relación existe entre estas dos variables, puesto que nos aporta información sobre las estrategias a seguir en dicha intervención, pudiendo orientar hacia una práctica educativa más próxima a la realidad del alumno ciego. Finalmente pensamos que nuestro trabajo satisface sobradamente uno de los objetivos prioritarios de toda investigación: generar nuevos interrogantes para que avance el conocimiento. Estos interrogantes han dado lugar a cada uno de los tres estudios empíricos en que estructuramos este trabajo, y que a continuación sintetizamos su metodología.

8 ESTUDIO I METODOLOGÍA Con el Estudio I, sobre las características estructurales del autoconcepto pretendemos: 1. Probar la estructura externa e interna de autoconcepto de acuerdo al modelo de original de Shavelson y col. (1976). 2. Comprobar la adecuación de este modelo original a las características estructurales del autoconcepto de los alumnos de nuestro ámbito educativo. 3. Realizar las adaptaciones de los cuestionarios SDQ- 1 y 2 de Marsh y col. de acuerdo a las características lingüísticas y socioculturales de nuestros alumnos, así como aquellas adaptaciones de formato y acceso necesarias para los alumnos ciegos/ deficientes visuales. 4. Verificar las propiedades psicométricas en cuanto a fiabilidad y validez de nuestros cuestionarios adaptados. En base a ello hemos formulado una serie de objetivos específicos con la intención de analizar la validez de constructo y predictiva de nuestros cuestionarios adaptados. Para la formulación de dichos objetivos específicos, dividimos este estudio en dos bloques. El primer bloque hace referencia a las características estructurales del autoconcepto. Desde el modelo teórico de Shavelson y col. (1976) el autoconcepto ha sido considerado como un constructo con una serie de características estructurales (multidimensionalidad, estructura jerárquica, diferenciación de las facetas con la

9 edad,...) que han sido probadas en multitud de estudios (Shavelson y Bolus, 1982; Marsh, Parker y Barnes, 1985; Marsh y Shavelson, 1985; Núñez, 1992). Pretendemos verificar estos rasgos atribuidos al autoconcepto, en la población de nuestro ámbito educativo con y sin deficiencia visual. Objetivos específicos (BLOQUE I). Objetivo 1.1 Determinar si el autoconcepto es unidimensional o multidimensional, estudiando su estructura factorial e indagando sobre la correspondencia con el modelo teórico de referencia. Objetivo 1.2 Determinar si la estructura del autoconcepto está jerárquicamente organizada. Objetivo 1.3 Estudiar los cambios en la estructura del autoconcepto en función de la edad. Objetivo 1.4 Estudiar las diferencias en la estructura del autoconcepto en función del sexo. Objetivo 1.5 Estudiar las diferencias en la estructura del autoconcepto en función del variable zona de residencia. Objetivo 1.6 Comprobar que el autoconcepto es un constructo diferenciable de otros como el rendimiento académico. El segundo bloque se refiere a la adaptación de los SDQ-1 y 2 según las características de la población considerada. Pretendemos hacer un análisis de la propiedades psicométricas (fiabilidad y validad predictiva) de las adaptaciones realizadas de los SDQ-1 y 2 con la intención de garantizar que contamos con instrumentos al menos tan válidos y fiables como los originales de Marsh y colaboradores. Los objetivos específicos (BLOQUE II )

10 Objetivo 1.7 Adaptación del SDQ-1 y 2 según las características lingüísticas y socioculturales de la población considerada, realizando las adaptaciones de formato y acceso requeridas para la población ciega / deficiente visual. Objetivo 1.8 Análisis de la validez predictiva de los SDQ-1 y 2. Objetivo 1.9 Analizar la fiabilidad de los SDQ 1 y 2. Objetivo 1.10 Baremación de los cuestionarios. Para dar cuenta de estos objetivos hemos enunciados ocho HIPÓTESIS de trabajo partiendo del modelo original de Shavelson y col. (1976) y tomando como referencia los trabajos de Shavelson y Bolus (1982), Marsh y col. (1983,1984 y 1985), Shavelson y Marsh (1985), Marsh (1990 b) y González -Pienda y Núñez (1992, 1994), con la intención de verificar la validez de constructo y predictiva de nuestros cuestionarios adaptados. Las hipótesis han sido enunciadas para los dos bloques considerados. En el Primer bloque, respecto a las características estructurales del autoconcepto, con las 6 hipótesis establecidas pretendemos verificar la validez de constructo del autoconcepto de acuerdo a nuestro modelo teórico de referencia (Shavelson y col. 1976), medido por los SDQ. Hipótesis 1.1 Basándonos en diversos estudios (Shavelson y Bolus, 1982; Marsh, Parker y Barnes, 1985; Marsh y Shavelson, 1985; entre otros) esperamos comprobar que el autoconcepto de los alumnos de primaria, secundaria y bachillerato, tanto ciegos /deficientes visuales como videntes, tendrá una estructura multidimensional. Esperamos observar, al aplicar un análisis factorial, que los ítems diseñados para medir cada una de las dimensiones de autoconcepto (8 dimensiones en el SDQ -1 y SDQ-2) saturan específicamente en sus dimensiones correspondientes más que en otras. Hipótesis 1.2 El autoconcepto de los alumnos de primaria, secundaria y bachillerato, tanto ciegos /deficientes visuales como con videntes, estará organizado jerárquicamente. Tal y como propusieron Shavelson y col. (1976) y verificaron muchos autores (Shavelson y Bolus, 1982; Elespuru, 1992ª; Núñez 1992) esperamos comprobar que el

11 autoconcepto está jerárquicamente organizado; esto es, que las dimensiones específicas de autoconcepto correspondientes al primer nivel de la jerarquía están relacionadas entré sí de forma que se observen dimensiones de autoconcepto en un orden superior. Esperamos encontrar una estructura similar a la propuesto en el modelo de autoconcepto de Shavelson y col. (1976) (establece la existencia de dos factores de s egundo orden; o bien, la estructura hallada por Marsh y Shavelson (1985) en su revisión del modelo original (tres factores de segundo orden). Hipótesis 1.3 Basándonos en estudios como los de Marsh, Barnes, Cairns y Tidman, (1983); Marsh y col. (1984); Ma rsh y Shavelson, (1985); Marsh y Hocevar (1985); González-Pienda y Núñez, (1992), esperamos que se observe que la estructura del autoconcepto a nivel de sus dimensiones específicas no cambiará con la edad, si bien se observará una progresiva estructuración y diferenciación de las dimensiones a medida que aumente la edad de los sujetos. La estructura del autoconcepto es de carácter evolutivo y se va desarrollando a lo largo del tiempo.esperamos comprobar que en general las dimensiones halladas serán las mismas para todas las edades. Observaremos diferencias en las soluciones factoriales de los alumnos en función de la edad, existiendo una menor diferenciación en los alumnos mas pequeños y mayor en los cursos superiores. Hipótesis 1.4 Siguiendo los trabajos de Marsh y colaboradores (1984, 1985) creemos que no se encontrarán diferencias en la estructura del autoconcepto en función del sexo en cuanto al número y naturaleza de dimensiones específicas ni en la estructura jerárquica; es decir, pretendemos comprobar que en las muestras de chicos y chicas se encontrarán las mismas dimensiones de autoconcepto, y patrones de relación entre las dimensiones que establezcan una misma estructura de orden superior. Hipótesis 1.5 No se encontrarán diferencias en la estructura del autoconcepto entre la población de alumnos de zonas rurales y zonas urbanas ni en el número y naturaleza de dimensiones específicas ni en la estructura jerárquica. A pesar de no contar con evidencia empírica al respecto, suponemos que la variable zona de residencia no tendrá el peso suficiente como para determinar que la estructura del autoconcepto sea diferente para los alumnos de zonas rurales y zonas urbanas.

12 Hipótesis 1.6 El autoconcepto es un constructo diferenciable del rendimiento académico. Esta diferenciación fue establecida por Shavelson y col. (1976),. El estudio de la estructura externa del autoconcepto requiere ver el vínculo y diferenciación de este constructo con otros cercanos como el rendimiento académico. Para verificar la validez del constructo se hace necesario comprobar tanto la cercanía entre principalmente autoconcepto académico y rendimiento académico, así como la diferenciación entre las medidas de autoconcepto académico y rendimiento académico. Tomamos como referencia los trabajos de González-Pienda y Núñez, 1992; Núñez, 1992; en los que se pone de manifiesto que el autoconcepto es un constructo con entidad propia y diferenciable de otros con él vinculados. En el Segundo Bloque, sobre la adaptación del SDQ-1 y SDQ-2, se han propuesto dos hipótesis referidas al objetivo 1.8 sobre el estudio de la validez predictiva de dichos cuestionarios. Para el estudio de la validez predictiva se analizará, en primer lugar, la pauta de correlaciones entre las dimensiones de autoconcepto y las puntuaciones de autoconcepto inferido por sus profesores en estas mismas dimensiones; y en segundo lugar, se analizará la correlación entre las dimensiones de autoconcepto y los indicadores de rendimiento académico. Apoyándonos en los resultados de Marsh, Parker y Smith (1983), proponemos las siguientes hipótesis de trabajo: Hipótesis 1.7 La correlación entre las dimensiones académicas de autoconcepto y el rendimiento académico será mayor que la correlación entre las dimensiones no académicas de autoconcepto y el rendimiento; además, la correlación entre el autoconcepto académico en una asignatura y el rendimiento en dicha asignatura será mayor que la correlación entre este autoconcepto académico y el rendimiento en otra asignatura. Hipótesis 1.8 Habrá correlación entre las autopercepciones de los alumnos y la estimación del autoconcepto por parte del profesor, siendo mayor la correlación entre las estimaciones de alumnos y profesores referidas a las mismas dimensiones de autoconcepto. MUESTRA Hemos considerado las muestras globales de alumnos ciegos/ deficientes visuales, las muestras globales de alumnos videntes y las submuestras de alumnos

13 videntes en función de la edad, sexo y zona de residencia ( que por limitaciones en el tamaño muestral no se han podido considerar en la población de ciegos/ deficientes visuales). En todos los casos se han considerado las muestras de alumnos que respondieron al SDQ-1 y 2 adaptados. Para la comprobación de las hipótesis, en el estudio I, todos los análisis (factoriales, correlacionales y de fiabilidad) se realizarán de forma independiente para la muestra 1 y la muestra 2. La muestra 1 esta formada por los alumnos ciegos /deficientes visuales y videntes que respondieron al SDQ-1 ( alumnos de 2º primaria a lº de ESO). La muestra 2 la forman los alumnos ciegos /deficientes visuales que respondieron al SDQ-2 (alumnos de 2º de ESO a 2º de bachillerato). Los análisis se realizarán separadamente para el total de alumnos ciegos /deficientes visuales, el total de alumnos videntes, y dentro de la muestra de alumnos videntes, para cada uno de los cursos, por sexos y por zona de residencia. En este estudio I, dentro de la muestra de alumnos videntes serán aplicados los análisis separadamente en función del sexo, la edad y la zona de residencia, dentro de la muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales no se ha distinguido por edades, sexo, zona de residencia, grado de deficiencia visual, etc, puesto que el tamaño muestral ( 107 alumnos ciegos/ deficientes visuales dentro de la muestra 1 y 154 dentro de la muestra 2) no era suficiente para aplicar las técnicas de análisis de datos. De este modo las muestras de ciegos/ deficientes visuales en el Estudio I se considerarán de forma global. Tabla nº 1. Muestra 1 (Estudio I) MUESTRAS N Total de alumnos ciegos/ deficientes 107 visuales Total de alumnos videntes 1426 Alumnos de 2º primaria (videntes) 211 Alumnos de 3º primaria (videntes) 256 Alumnos de 4º primaria (videntes) 313 Alumnos de 5º primaria (videntes) 230 Alumnos de 6º primaria (videntes) 237 Alumnos de 1º ESO (videntes) 179

14 Alumnos Varones (videntes) 748 Alumnas Mujeres (videntes) 677 Alumnos residentes en zonas rurales 1009 (videntes) Alumnos residentes en zonas 417 urbanas (videntes) Tabla nº 2. Muestra 2 (Estudio I) MUESTRAS N Total de alumnos ciegos/deficientes 154 visuales Total de alumnos videntes 1248 Alumnos de 2º de ESO (videntes) 224 Alumnos de 3º de ESO (videntes) 190 Alumnos de 4º de ESO (videntes) 263 Alumnos de 1º de Bachillerato 303 (videntes) Alumnos de 2º de Bachillerato 268 (videntes) Alumnos Varones (videntes) 541 Alumnas Mujeres (videntes) 705 Alumnos residentes en zonas rurales 526 (videntes) Alumnos residentes en zonas urbanas 722 (videntes)

15 VARIABLES E INSTRUMENTOS Para la verificación de las distintas hipótesis del estudio I consideraremos las siguientes variables: autoconcepto, autoconcepto inferido por el profesor, rendimiento académico, edad, sexo, zona de residencia y presencia o no de déficit visual. El autoconcepto será evaluado utilizando las adaptaciones realizadas del SDQ-1 y SDQ-2. El rendimiento académico se estimará a partir de las calificaciones escolares y, en el caso de los alumnos de primaria, a través de una escala de habilidad académica proporcionada por los profesores. La información académica se resumirá en tres indicadores de rendimiento académica: Rendimiento en Lengua, Rendimiento en Matemáticas y Rendimiento Global. El autoconcepto inferido será evaluado mediante una escala suministrada a los profesores en la que se puntúa a cada alumno en todas las dimensiones de autoconcepto que aparecen en los SDQ-1 y 2. Las variables consideradas para las distintas hipótesis son: Hipótesis de 1-5, autoconcepto; hipótesis 6 y 7 : autoconcepto y rendimiento académico; hipótesis 8: autoconcepto y autoconcepto inferido. En función de las variables (Deficiencia visual, sexo, edad y zona de residencia) se considerarán los criterios de selección de las diferentes submuestras, ya que se realizarán los análisis de forma independiente para las muestras de alumnos deficientes visuales y videntes, y dentro de los alumnos videntes, para chicos y chicas, para cada uno de los cursos y para los alumnos residentes en zonas rurales y zonas urbanas. PROCEDIMIENTOS

16 Se han aplicado análisis confirmatorios y exploratorios, o ambos a la vez en función de las hipótesis enunciadas (1-6); análisis de las correlaciones entre las dimensiones de autoconcepto, los indicadores de rendimiento y las estimaciones de los profesores para la verificación de las hipótesis 7 y 8; y se ha calculado el coeficiente de consistencia interna (Alfa de Crombach) para probar la fiabilidad, finalmente para la baremación de los cuestionarios se han realizado análisis estadísticos descriptivos de tendencia central, media, mediana, asimetría, desviación típica y percentiles. Se trata de exponer los procedimientos que se llevarán a cabo para la verificación de cada una de las hipótesis del Estudio I. En primer lugar, respecto a la multidimensionalidad del autoconcepto (hipótesis 1.1), se recurrirá al análisis factorial exploratorio de las respuestas de los SDQ. Siguiendo los criterios de Marsh (1990b), las especificaciones para el análisis factorial son: Método de Extracción Ejes principales, Rotación oblicua al criterio Oblimin (Delta = -1). Para demostrar la multidimensionalidad del autoconcepto, ha de comprobarse que al aplicar el análisis factorial exploratorio los ítems que componen los SDQ-1 y SDQ-2 se agrupen respectivamente en los 8 y 11 factores que han de corresponderse con cada una de las dimensiones específicas que evalúan estos dos instrumentos. Estos análisis se llevarán a cabo con las muestras totales de alumnos ciegos/ deficientes visuales y alumnos videntes. En segundo lugar, para el estudio de la estructura jerárquica del autoconcepto (hipótesis 1.2), se llevará a cabo un análisis factorial de segundo orden con las puntuaciones obtenidas por los alumnos en las distintas dimensiones de autoconcepto (tanto exploratorio como confirmatorio). Este análisis nos dirá cómo se organizan estas dimensiones específicas entre sí y si existen o no dimensiones de segundo orden que las agrupan. Como en el caso anterior, se realizarán análisis factoriales para la muestras totales de alumnos ciegos/ deficientes visuales y alumnos videntes. En tercer lugar, para las hipótesis 1.3, 1.4 y 1.5, de cara al estudio de las diferencias en la estructura del autoconcepto en función de la edad, el sexo y la zona de residencia respectivamente, se hará un análisis de las soluciones factoriales obtenidas en las distintas submuestras de alumnos videntes (la muestra total de alumnos deficientes visuales no era suficientemente amplia para hacer análisis factoriales independientes en función de estas variables). Así, se compararán los resultados de los alumnos videntes

17 de los distintos cursos, entre los alumnos videntes varones y mujeres, y finalmente, entre alumnos videntes de zonas rurales y urbanas. En cada comparación se analizará si hay diferencias respecto al número de factores extraídos en los análisis factoriales exploratorios realizados; igualmente, se analizará si hay diferencias respecto al grado de asociación entre dichos factores. En cuarto lugar, de cara al estudio de la diferenciación entre autoconcepto y rendimiento académico (hipótesis 1.6) se aplicará un nuevo análisis factorial, en este caso tomando como variables de medida las puntuaciones obtenidas en las tres dimensiones académicas de autoconcepto y los tres indicadores de rendimiento académico. Para comprobar que autoconcepto y rendimiento son diferenciables, debe suceder que, a pesar de la cercanía lógica que hay entre las dimensiones académicas y los rendimientos académicos, éstos se agrupen por separado formando dos factores diferentes. Esto es, se espera que los resultados del análisis factorial muestren que las dimensiones académicas de autoconcepto se agrupan en un factor y que los tres indicadores de rendimiento utilizados se agrupan en otro factor distinto. Para verificar los resultados en este sentido se aplicará también un análisis factorial confirmatorio. En quinto lugar, para las hipótesis 1.7 y 1.8 referidas al estudio de la validez predictiva de los SDQ, se estudiarán las pautas de correlación existentes entre las dimensiones de autoconcepto y los indicadores de rendimiento académico (hipótesis 1.7) y entre las dimensiones de autoconcepto de los SDQ y las estimaciones hechas por los profesores en estas mismas dimensiones (hipótesis 1.8). Con ello podremos establecer la capacidad que tienen los SDQ para predecir las puntuaciones en los autoconceptos inferidos por los profesores, y a su vez el nivel de rendimiento académico. Para el estudio de la fiabilidad de los SDQ-1 y 2 se calcularán los coeficientes de consistencia interna (alpha de Crombach) para todas las subescalas de los cuestionarios y para los dos cuestionarios totales. Del mismo modo, se calcularán estos índices de forma independiente para cada una de las submuestras consideradas. Finalmente, también se harán análisis descriptivos de cara a la baremación, en los que se podrán ver los estadísticos descriptivos y de tendencia central (media, mediana, desviación típica, asimetría, percentiles) para cada muestra establecida en función de las variables consideradas (para ciegos y videntes, y dentro de la muestra de videntes por cursos, sexo y zona de residencia)

18 ESTUDIO II ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS EN EL NIVEL DE AUTOCONCEPTO EN TODAS SUS DIMENSIONES EN FUNCIÓN DE LAS DISTINTAS VARIABLES CONSIDERADAS. El objetivo general del Estudio II es indagar acerca de las posibles diferencias en las puntuaciones de autoconcepto en función de las variables que hemos considerado en este trabajo. Con esta finalidad se han realizado comparaciones de las medias en las distintas dimensiones de autoconcepto entre las submuestras consideradas a través de diferentes análisis de varianza. En total, tanto para los datos del SDQ-1 como del SDQ-2, se han realizado cuatro contrastes en los que se ha estudiado el efecto de distintas variables: para la muestra de alumnos videntes, la muestra de ciegos y deficientes visuales, la muestra de alumnos ciegos y deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios y también para la muestra total. En este sentido, se han formulado cuatro objetivos específicos que se corresponden con dichos contrastes: Objetivo 2.1. Estudiar las diferencias en las distintas dimensiones del autoconcepto en función de las variables Sexo, Edad, y Zona de Residencia en la muestra de alumnos videntes. Objetivo 2.2 Estudiar las diferencias en las distintas dimensiones del autoconcepto en los alumnos ciegos / deficientes visuales en función de las variables: modalidad de escolarización, grado de deficiencia visual, Sexo, Edad y Zona de Residencia.

19 Objetivo 2.3 Estudiar las diferencias en las distintas dimensiones del autoconcepto en los alumnos ciegos / deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios en función de la variable tipo de apoyo educativo. Objetivo 2.4 Estudiar las diferencias en las distintas dimensiones del autoconcepto entre los alumnos ciegos / deficientes visuales y alumnos videntes. Hipótesis Se han clasificado las hipótesis del Estudio II en cuatro grupos, para cada uno de los contrastes: A) Hipótesis acerca de la influencia de la Edad, el Sexo y la Zona de Residencia en la muestra de alumnos videntes: Hipótesis 2.1: de acuerdo a la hipótesis de los estereotipos sexuales (Byrne y Shavelson, 1986; Marsh 1990b) y apoyándonos en los resultados de numerosos estudios (Marsh, Byrne y Shavelson, 1988; Marsh, Relich y Smith, 1983; Stevenson y Newman, 1986; Meece et al, 1982; Fleming y Courtney, 1984; Cornell et al., 1990; Núñez, 1992) postulamos que existirán diferencias significativas en las dimensiones del autoconcepto de los alumnos videntes en función de la variable Sexo, a favor de los alumnos varones en las dimensiones matemática y física, y favor de las alumnas en la dimensión verbal. Hipótesis 2.2: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones del autoconcepto de los alumnos videntes en función de la variable Edad, confirmando que se produce un descenso progresivo en los niveles de autoconcepto con el paso de los años. De acuerdo a los resultados de Marsh et al. (1984), Marsh (1989) o Núñez (1992) pensamos que las dimensiones de autoconcepto son afectadas significativamente por la edad en el sentido de que se observaría un declive progresivo en el nivel de autoconcepto; por este motivo, esperamos comprobar que, en general, se dan mayores puntuaciones en las dimensiones de autoconcepto en los primeros cursos, que en los cursos más altos.

20 Hipótesis 2.3: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones del autoconcepto de los alumnos videntes en función de la variable Zona de Residencia, a favor de los alumnos residentes en zona urbana. A pesar de no contar con evidencia empírica que respalde de esta hipótesis, dadas las diferencias que se pueden observar entre el entorno rural y urbano a nivel educativo, socioeconómico y cultural, pensamos que pueden producirse diferencias significativas en el nivel autoconcepto, al menos en algunas dimensiones específicas, a favor de los alumnos videntes residentes en medios urbanos. B) Hipótesis a cerca de la influencia del grado de deficiencia visual, la modalidad de escolarización, la Edad, el Sexo y la Zona de Residencia en la muestra de alumnos con déficit visual: Hipótesis 2.4: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones del autoconcepto entre los alumnos ciegos y deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios y aquellos que estén en centros específicos, a favor de los últimos. La literatura sobre el tema no refleja resultados claros respecto al peso de la variable modalidad de escolarización (integración Vs. Centro específico) sobre el autoconcepto de los alumnos con déficit visual. Algunos autores (Meighan, 1971; Head,1979; Coker, 1979) mostraron que no habría diferencias significativas y otros (McGuiness, 1970; Díaz-Aguado et al., 1994) encontraron dichas diferencias a favor de los alumnos de integración. Pensamos que, pese a los elementos positivos de la integración- que nadie pone en duda- en centros ordinarios, aún hasta el momento presente, es más probable que el centro específico provea al alumno ciego de un entorno más positivo a partir del cual construir su autoconcepto, debido a que cuenta con un grupo de iguales con los que identificarse, un conjunto de profesionales especializados en la atención de alumnos con déficit visual, objetivos específicos, formación y actividades específicas, medios,... Por ello, esperamos encontrar mayores niveles de autoconcepto, al menos en algunas dimensiones, en los alumnos de estos centros específicos.

21 Hipótesis 2.5: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones del autoconcepto de los alumnos/as con ceguera y deficiencia visual en función del grado de deficiencia visual a favor de aquellos alumnos con menor grado de discapacidad. Debido a que el grado de deficiencia visual con el que cuente el alumno con déficit condiciona enormemente su actividad escolar y social, y ya que ello debe afectar a las diferentes áreas en las que el sujeto se percibe a sí mismo, creemos que podrían darse diferencias en algunas de las dimensiones específicas de autoconcepto a favor de los alumnos con menor grado de déficit visual. Por las mismas razones que se esperan diferencias significativas en algunas dimensiones del autoconcepto en función de la Edad, el Sexo y la Zona de Residencia para los alumnos videntes, ahora, en cuanto a los alumnos con déficit visual, proponemos igualmente las siguientes hipótesis : Hipótesis 2.6: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones de autoconcepto de los alumnos ciegos y deficientes visuales en función de la variable Sexo, a favor de los alumnos varones en las dimensiones matemática y física, y a favor de las alumnas en la dimensión verbal. Hipótesis 2.7: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones de autoconcepto de los alumnos ciegos y deficientes visuales en función de la variable Edad, confirmando que se produce un descenso progresivo en los niveles de autoconcepto con el paso de los años. Hipótesis 2.8: Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones de autoconcepto de los alumnos ciegos y deficientes visuales en función de la variable Zona de Residencia, a favor de los alumnos residentes en zona urbana. C) Hipótesis acerca de la influencia del tipo de apoyo educativo en la muestra de alumnos ciegos o deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios Hipótesis 2.9: Como se comentó en el tema 9, creemos que el tipo de apoyo educativo que reciba el alumno con déficit visual en integración (apoyo directo vs. seguimiento)

22 no tendrá suficiente peso como para producir efectos diferentes en las dimensiones de autoconcepto en los alumnos que reciban un tipo u otro de apoyo. En este sentido, García Gómez (1997), no encontró diferencias significativas en los niveles de autoconcepto entre grupos de alumnos con NEE con diferentes modalidades de apoyo educativo en un grupo. Por todo ello, proponemos que no existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones de autoconcepto de los alumnos con ceguera y deficiencia visual escolarizados en centros ordinarios en función del tipo de apoyo educativo. D) Hipótesis a cerca de la influencia de la presencia o no de deficiencia visual en la muestra total de alumnos. Hipótesis 2.10 Existirán diferencias significativas en las distintas dimensiones del autoconcepto de los alumnos con ceguera / deficiencia visual y aquellos con visión normal, a favor de los alumnos videntes. Basándonos en los resultados de Meighan (1971), Beaty (1991), Díaz -Aguado et al (1994) o López y col. ( 2000), y en la observación de la realidad de las condiciones educativas, personales y sociales del alumno con déficit visual en comparación con las de los alumnos videntes, esperamos encontrar que éstos últimos tendrán un autoconcepto significativamente más alto que los alumnos con déficit visual. Muestra Se han considerado muestras globales de alumnos ciegos/ deficientes visuales, muestras globales de alumnos videntes, muestras globales de alumnos ciegos/ deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios y muestras totales de ciegos/ deficientes visuales y videntes, y en todos los casos las muestras que respondieron al SDQ-1 y 2 adaptados. En el siguiente cuadro se resume el contenido de dichas muestras. Tabla nº3. Muestras 1 y 2 (Estudio II)

23 Submuestra N Videntes 1425 Muestra 1 (SDQ-1) Ciegos / deficientes visuales 107 Ciegos / deficientes visuales Integrados en centro Ordinarios 55 Muestra Total 1532 Videntes 1246 Muestra 2 (SDQ-2) Ciegos / deficientes visuales 154 Ciegos / deficientes visuales Integrados en centro Ordinarios 76 Muestra Total 1400 Tabla nº4. Muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales y videntes por cursos. MUESTRA 1 MUESTRA 2 CURSO ALUMNOS VIDENTES ALUMNOS DEFICIENTES VISUALES TOTAL 2º primaria º primaria º primaria º primaria º primaria º ESO Total Muestra º ESO º ESO º ESO º Bachillerato 2º Bachillerato Total Muestra MUESTRA TOTAL

24 Tabla nº 5. Muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales y videntes según sexo. Sexo Alumnos Deficientes Visuales Muestra 1 Muestra 2 Total (%) Alumnos Videntes Muestra 1 Muestra 2 Total (%) TOTAL (%) Hombre (57.85) (48.16) 1440 (49.11) Mujer (42.15) (51.74) 1492 (50.89) Tabla nº6. Muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales y videntes según zona de residencia. Alumnos Deficientes Alumnos Videntes Zona de Visuales TOTAL Residencia Muestra Muestra Total Muestra Muestra Total (%) 1 2 (%) 1 2 (%) Rural (29.11%) (57,40%) (54.89%) Urbana (70.88%) (42,60%) (45.11%) Tabla nº 7. Muestra de alumnos ciegos / deficientes según el grado de deficiencia visual. Grado Deficiencia Visual MUESTRA MUESTRA TOTAL 1 2 n % Deficiencia Visual Moderada % Deficiencia Visual Severa % Ceguera Parcial %

25 Ceguera Total % Total % Tabla nº8. Muestra de alumnos ciegos / deficientes según la modalidad de escolarización. Modalidad Escolarización MUESTRA MUESTRA TOTAL 1 2 n % Integración Centro Ordinario % Centro Específico % Total % Tabla nº 9. Muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales integrados en centros ordinarios según el tipo de apoyo educativo. Tipo de Apoyo TOTAL Educativo (Alumnos de MUESTRA MUESTRA Integración) 1 2 n % Seguimiento % Apoyo Directo % Total % Variables e Instrumentos En este estudio, la variable dependiente es el autoconcepto; sin embargo, dado que estudiamos el autoconcepto multidimensionalmente, contamos con distintas variables dependientes referidas a cada una de las dimensiones de autoconcepto evaluadas por el SDQ-1 y el SDQ-2.

26 En este sentido, las variables independientes o factores, sobre los que se indaga si afectan o no a las mencionadas variables dependientes son varias, cada una de las cuales cuenta con distintos valores: - SEXO: hombre / mujer - EDAD: 2º / 3º / 4º/ 5º/ 6º primaria /1º ESO (Muestra 1) 2ºES0 / 3ºES0 / 4ºES0 / 1º Bachillerato /2º Bachillerato(Muestra 2) - ZONA DE RESIDENCIA: Zona Rural / Zona Urbana - GRADO DE DEFICIENCIA VISUAL: Deficiencia Visual Moderada/ Deficiencia Visual Severa / Ceguera Parcial / Ceguera Total - MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN: Integración / Centro Específico - TIPO DE APOYO EDUCATIVO: Apoyo Directo / Seguimiento - DEFICIENCIA VISUAL: Deficiente Visual / Vidente Procedimientos de análisis de datos Para estudiar los efectos de las mencionadas variables independientes sobre los niveles de autoconcepto en todas sus dimensiones, se ha recurrido al Análisis de Varianza (ANOVA). Esta técnica, nos permitirá conocer si son estadísticamente significativas las diferencias observadas en las puntuaciones de autoconcepto entre chicos y chicas, entre los alumnos de zona rural y urbana, entre los alumnos de distintos cursos, entre los alumnos videntes y deficientes visuales, y dentro de estos últimos, entre los alumnos con distinto grado de deficiencia visual, con modalidades de escolarización y tipo de apoyo diferentes. Así mismo, podremos saber si los efectos de la interacción entre estas variables (Sexo y curso, tipo de apoyo y Sexo, etc) son significativos o no. Como se ha dicho, en este estudio se realizarán cuatro contrastes (ANOVA) para la muestra 1 y otros cuatro para la muestra 2. Para ambas muestras los contrastes a realizar son los siguientes: ANOVA para ver los efectos del Sexo, Edad y Zona de Residencia sobre las dimensiones de autoconcepto en la muestra de alumnos videntes.

27 ANOVA para ver los efectos del grado de deficiencia visual, tipo de escolarización, Sexo, Edad y Zona de Residencia sobre las dimensiones de autoconcepto en la muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales. ANOVA para ver los efectos del tipo de apoyo educativo sobre las dimensiones de autoconcepto en la muestra de alumnos ciegos / deficientes visuales integrados en centros de enseñanza ordinarios. ANOVA para ver los efectos de la presencia o no de deficiencia visual sobre las dimensiones de autoconcepto en la muestra total. ESTUDIO III ESTUDIO DE LAS RELACIONES ESPECÍFICAS ENTRE AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. En este estudio partimos de la consideración de que el autoconcepto es un constructo responsable del desenvolvimiento académico de los alumnos, que está presente en el contexto educativo y que ejerce gran influencia sobre el sentimiento de competencia y valía del alumno. De igual modo, consideramos que el autoconcepto está determinado por la influencia de las relaciones con los otros significativos entre los cuales los profesores alcanzan un papel relevante. En base a ello hemos formulado dos objetivos específicos: En el Estudio I pudimos comprobar que el autoconcepto es un constructo estrechamente vinculado al rendimiento, que contiene además facetas o dimensiones que tienen que ver directamente con los contenidos académicos, y por tanto parece que el autoconcepto ha de tener un papel muy relevante en el desempeño académico de los

28 alumnos. La mayoría de definiciones sobre el autoconcepto ponen en relación a este constructo con el rendimiento académico. Así mismo, la mejora del autoconcepto de los estudiantes parece ser valorado como un resultado educativo positivo por sí mismo, especialmente en el diseño de programas para discapacitados (Shavelson et al., 1976). Dado este vínculo tan estrecho, creemos necesario estudiar la relación específica entre autoconcepto y el rendimiento académico dentro de nuestro entorno educativo y con alumnos ciegos y deficientes visuales; especialmente si tenemos en cuenta que los estudios que se pueden encontrar sobre el tema no arrojan un resultado claro respecto a la dirección de la relación causal entre estas dos variables (Byrne, 1986; Shavelson y Bolus, 1982; Marsh, 1990f; Bachman y O Malley, 1986; Skaalvik y Hagtvet, 1990; Newman, 1984). Sin duda, el conocimiento acerca de la relación entre el autoconcepto y el rendimiento es necesario para plantear intervenciones de cara a la mejora del autoconcepto en el entorno educativo. Creemos que otra variable fundamental dentro del medio escolar es la percepción que tiene el profesor acerca del alumno, y más específicamente la percepción respecto al autoconcepto del mismo. Estimamos que dichas percepciones van a generar expectativas y en consecuencia actitudes que condicionen tanto el autoconcepto como el rendimiento de sus alumnos. Como indicaron los autores del interaccionismo simbólico (Cooley, Mead, Kinch), y de acuerdo a las concepciones más actuales de autoconcepto, esta variable está altamente determinada por las percepciones de los demás sobre nosotros mismos, y sin duda los profesores son unos de los otros significativos más influyentes a ciertas edades. Nuestra intención es aportar datos acerca de cómo se relacionan el autoconcepto de los alumnos, el rendimiento y las percepciones del profesor sobre éstos, tanto en la población de alumnos con déficit visual como vidente. Se llevará a cabo esta propuesta a través de un análisis de estructuras de covarianza, técnica que permite proponer un modelo teórico en el que se especifican las relaciones entre las variables que lo forman y comprobar su ajuste a los datos de los que se dispone. Ello nos posibilitará conocer mejor las circunstancias que se dan en el contexto escolar; contexto de gran importancia en el desarrollo integral del niño. Por tanto, dentro del tercer objetivo del presente trabajo relativo al estudio de las relaciones entre autoconcepto y rendimiento, podemos incluir dos objetivos más específicos:

V. CONCLUSIONES. Primera.

V. CONCLUSIONES. Primera. V. CONCLUSIONES Primera. El inventario de actividad física habitual para adolescentes (IAFHA) es un instrumento fiable y válido, y permite obtener información sobre la actividad física habitual en los

Más detalles

ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN. ESTUDIO DE VALORES SCOUTS DE ARAGÓN GRUPO DE INVESTIGACIÓN EMPRENDIMIENTO Y COACHING: DESARROLLO SOCIAL Y PERSONAL AÑO 2014.

ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN. ESTUDIO DE VALORES SCOUTS DE ARAGÓN GRUPO DE INVESTIGACIÓN EMPRENDIMIENTO Y COACHING: DESARROLLO SOCIAL Y PERSONAL AÑO 2014. ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN. ESTUDIO DE VALORES SCOUTS DE ARAGÓN GRUPO DE INVESTIGACIÓN EMPRENDIMIENTO Y COACHING: DESARROLLO SOCIAL Y PERSONAL AÑO 2014. Equipo de investigación del Instituto Aragonés de

Más detalles

Actitudes ante la discapacidad en el alumnado universitario matriculado en materias afines

Actitudes ante la discapacidad en el alumnado universitario matriculado en materias afines Actitudes ante la discapacidad en el alumnado universitario matriculado en materias afines F. JAVIER MORENO ISABEL R. RODRÍGUEZ DAVID SALDAÑA ANTONIO AGUILERA Universidad de Sevilla, España Si las actitudes

Más detalles

LAS TIC COMO ELEMENTO DE INCLUSIÓN EN EL AULA. METODOLOGÍA INICIAL.

LAS TIC COMO ELEMENTO DE INCLUSIÓN EN EL AULA. METODOLOGÍA INICIAL. LAS TIC COMO ELEMENTO DE INCLUSIÓN EN EL AULA. METODOLOGÍA INICIAL. Julián García Villalobos Francisco Martín García-Maroto Grupo Accesibilidad a contenidos educativos digitales de la ONCE (Grupo ACCEDO)

Más detalles

SENTIDO Y SIGNIFICADO DEL CONCEPTO «PROFESIONALES DE LA EDUCACION»

SENTIDO Y SIGNIFICADO DEL CONCEPTO «PROFESIONALES DE LA EDUCACION» SENTIDO Y SIGNIFICADO DEL CONCEPTO «PROFESIONALES DE LA EDUCACION» Elvira Teijido de Suñer 126 Elvira Teijido de Suñer Es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos

Más detalles

ANEXOS TERCER CURSO PRACTICUM DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y AUDICIÓN Y LENGUAJE FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

ANEXOS TERCER CURSO PRACTICUM DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y AUDICIÓN Y LENGUAJE FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID ANEXOS TERCER CURSO PRACTICUM DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y AUDICIÓN Y LENGUAJE FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID PROPUESTAS PARA LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS DURANTE EL PERIODO DE PRACTICAS

Más detalles

ANÁLISIS DE LAS CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR Y DESARROLLO DE ACCIONES DE MEJORA

ANÁLISIS DE LAS CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR Y DESARROLLO DE ACCIONES DE MEJORA ANÁLISIS DE LAS CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR Y DESARROLLO DE ACCIONES DE MEJORA Mª Ángeles Martín (1), Gloria Arranz (1), Manuel A. González (1), Ricardo Páramo (1), Esperanza Alarcia (2), Mª Luisa Fernandoz

Más detalles

Académica UBB devela importantes hallazgos en Ansiedad Escolar tras señera investigación en el área

Académica UBB devela importantes hallazgos en Ansiedad Escolar tras señera investigación en el área Académica UBB devela importantes hallazgos en Ansiedad Escolar tras señera investigación en el área La académica del Departamento de Ciencias de la Educación, Dra. Nelly Lagos San Martín, dio cuenta de

Más detalles

INCLUSIÓN EDUCATIVA.

INCLUSIÓN EDUCATIVA. INCLUSIÓN EDUCATIVA. Unos de los grandes retos a los que se enfrenta la Educación en general y todos los profesionales que nos dedicamos a la enseñanza es el de la integración real, dentro del aula, del

Más detalles

INSTRUCTIVO PARA LA FORMULACIÓN DEL PLAN DE TRABAJO, PRESUPUESTO Y EVALUACIÓN

INSTRUCTIVO PARA LA FORMULACIÓN DEL PLAN DE TRABAJO, PRESUPUESTO Y EVALUACIÓN INSTRUCTIVO PARA LA FORMULACIÓN DEL PLAN DE TRABAJO, PRESUPUESTO Y EVALUACIÓN - Organizaciones no gubernamentales dedicadas a la prevención y la lucha contra las enfermedades de transmisión sexual y la

Más detalles

PONENCIA: Responsable: Eva Eréndira Hipólito Estrada. Maestra de grupo de la Escuela. 1. PRESENTACIÓN.

PONENCIA: Responsable: Eva Eréndira Hipólito Estrada. Maestra de grupo de la Escuela. 1. PRESENTACIÓN. PONENCIA: LA EVALUACIÓN Y EL SEGUIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS DE LAS EGRESADAS DE LA ESCUELA NORMAL PARA EDUCADORAS CON EL PLAN DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR 1999. Responsable: Eva

Más detalles

comunidades autónomas, en www.mihijosordo.org accederéis a las direcciones de dichas federaciones.

comunidades autónomas, en www.mihijosordo.org accederéis a las direcciones de dichas federaciones. La lengua de signos es cada vez más conocida y utilizada por personas sordas, familias, profesionales, etc., aunque todavía son muchos los padres y madres con hijas e hijos sordos, que expresan sus dudas

Más detalles

COMPRENSIÓN DE LECTURA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO PÚBLICO Y PRIVADO

COMPRENSIÓN DE LECTURA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO PÚBLICO Y PRIVADO COMPRENSIÓN DE LECTURA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO PÚBLICO Y PRIVADO MARÍA DE LOS ÁNGELES MAYTORENA NORIEGA, JULIO ALBERTO HERNÁNDEZ VÁZQUEZ Y DANIEL GONZÁLEZ LOMELÍ La comprensión de lectura está presente

Más detalles

VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA INTRODUCCIÓN El Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre, de procedimiento para

Más detalles

6. LOS PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN, PROMOCIÓN DEL ALUMNADO Y TITULACIÓN DEL ALUMNADO.

6. LOS PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN, PROMOCIÓN DEL ALUMNADO Y TITULACIÓN DEL ALUMNADO. 6. LOS PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN, PROMOCIÓN DEL ALUMNADO Y TITULACIÓN DEL ALUMNADO. Los criterios de evaluación en las distintas enseñanzas que se imparten en el centro están recogidos en

Más detalles

ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL IDENTIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI): La DI, que afecta a un importante sector de la población, alrededor de un uno por ciento, constituye un

Más detalles

PROGRAMACIÓN APOYO ESCOLAR PROYECTO PROA

PROGRAMACIÓN APOYO ESCOLAR PROYECTO PROA PROGRAMACIÓN DE APOYO ESCOLAR PROYECTO PROA I.E.S. TORRES VILLARROEL Salamanca Curso 2009-2010 ÍNDICE. 1. Justificación.. 2 2. Análisis del contexto: características del alumnado 3 3. Objetivos específicos.

Más detalles

CAPÍTULO 3 HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS 61 ALGUNAS REFLEXIONES

CAPÍTULO 3 HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS 61 ALGUNAS REFLEXIONES CAPÍTULO 3 Hacia una nueva concepción de la educación de adultos CAPÍTULO 3 HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS 61 ALGUNAS REFLEXIONES Hemos dicho en el Capítulo 1 que, en general, el

Más detalles

Acciones y creencias de la educadora infantil (EI) Un dispositivo de reflexión e interacción pedagógica para mejorar la práctica

Acciones y creencias de la educadora infantil (EI) Un dispositivo de reflexión e interacción pedagógica para mejorar la práctica Acciones y creencias de la educadora infantil (EI) Un dispositivo de reflexión e interacción pedagógica para mejorar la práctica "Todo cambio en el modelo central es un cambio en las formas en que los

Más detalles

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INFORME EJECUTIVO

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INFORME EJECUTIVO 2011 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INFORME EJECUTIVO 2º EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Realización: Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI) Diciembre 2011 2 A. INTRODUCCIÓN... 5

Más detalles

LA EVALUACION EN LA EDAD INFANTIL. Texto elaborado por: Equipo AMEI

LA EVALUACION EN LA EDAD INFANTIL. Texto elaborado por: Equipo AMEI LA EVALUACION EN LA EDAD INFANTIL. Texto elaborado por: Equipo AMEI La edad infantil constituye una etapa de intenso desarrollo físico y psíquico cuyos logros se manifiestan de forma visible y sus problemas

Más detalles

AJUSTE A LA DISCAPACIDAD VISUAL. María José Losada Martínez Psicóloga O.N.C.E.-D.T. de Galicia

AJUSTE A LA DISCAPACIDAD VISUAL. María José Losada Martínez Psicóloga O.N.C.E.-D.T. de Galicia AJUSTE A LA DISCAPACIDAD VISUAL María José Losada Martínez Psicóloga O.N.C.E.-D.T. de Galicia CUANDO SEA GRANDE, PODRÉ SER POLICÍA? POR QUÉ NO PUEDO LEER LOS LIBROS DE MIS HERMANOS? POR QUÉ NO PUEDO VER

Más detalles

INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN DE MERCADOS

INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN DE MERCADOS MÓDULO 1 INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN DE MERCADOS 1. INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE LA INVESTIGACIÓN DE MERCADOS... 1 1.1. DEFINICIÓN DE INVESTIGACIÓN DE MERCADOS... 2 1.2. EL MÉTODO CIENTÍFICO... 8 2.

Más detalles

Simposio: Nuevas Perspectivas de Investigación en Gerontología

Simposio: Nuevas Perspectivas de Investigación en Gerontología Universidad de Granada rubioh906@hotmail.com Simposio: Nuevas Perspectivas de Investigación en Gerontología Coordinadora: Ramona Rubio Herrera Las nuevas líneas de investigación en gerontología constituyen

Más detalles

INVESTIGACIÓN EX POST-FACTO. Guido Galindo Lara Noelia Cea Mayo Rocío Cancela Gordillo Sara Valilla Gigante

INVESTIGACIÓN EX POST-FACTO. Guido Galindo Lara Noelia Cea Mayo Rocío Cancela Gordillo Sara Valilla Gigante INVESTIGACIÓN EX POST-FACTO Guido Galindo Lara Noelia Cea Mayo Rocío Cancela Gordillo Sara Valilla Gigante INVESTIGACIÓN EX POST-FACTO E INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL Investigación ex post-facto Investigación

Más detalles

DESARROLLO DE ACTITUDES Y PENSAMIENTO CIENTÍFICO A TRAVÉS DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA *

DESARROLLO DE ACTITUDES Y PENSAMIENTO CIENTÍFICO A TRAVÉS DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA * DESARROLLO DE ACTITUDES Y PENSAMIENTO CIENTÍFICO A TRAVÉS DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA * Una propuesta de innovación en las prácticas de enseñanza de las ciencias IBÁÑEZ,XIMENA;ARTETA,JUDITH;FONSECA,GUILLERMO;MARTÍNEZ,SONIA

Más detalles

PROYECTO BILINGÜE DE EDUCACIÓN COMPARTIDA DE NIÑOS/AS SORDOS Y OYENTES EN UNA ESCUELA DE EDUCACIÓN INFANTIL DE LA COMUNIDAD DE MADRID

PROYECTO BILINGÜE DE EDUCACIÓN COMPARTIDA DE NIÑOS/AS SORDOS Y OYENTES EN UNA ESCUELA DE EDUCACIÓN INFANTIL DE LA COMUNIDAD DE MADRID PROYECTO BILINGÜE DE EDUCACIÓN COMPARTIDA DE NIÑOS/AS SORDOS Y OYENTES EN UNA ESCUELA DE EDUCACIÓN INFANTIL DE LA COMUNIDAD DE MADRID Escuela de Educación Infantil Piruetas Piruetas es una escuela Pública

Más detalles

PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO EN PRIMARIA

PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO EN PRIMARIA PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO EN PRIMARIA BUENAS PRÁCTICAS Creado gracias a las aportaciones de los centros participantes: sus proyectos, documentos de seguimiento, memorias PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO

Más detalles

GESTIÓN DE INDICADORES

GESTIÓN DE INDICADORES GESTIÓN DE INDICADORES Objetivos Conocer los fundamentos del control de procesos necesarios para la formulación de indicadores que sean pertinentes. Establecer las pautas y parámetros, a través de los

Más detalles

I PLAN ESTRATÉGICO 2012-2015. desde 1972

I PLAN ESTRATÉGICO 2012-2015. desde 1972 I PLAN ESTRATÉGICO 2012-2015 desde 1972 ÍNDICE CARTA DEL PRESIDENTE INTRODUCCIÓN En qué consiste nuestro Plan Estratégico? Quién ha participado en su elaboración? NUESTRA MISIÓN Misión Qué significa nuestra

Más detalles

ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1 Índice 1. JUSTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD DE FLEXIBILIZACIÓN. 2. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD. a. Alumnos/as ciegos/as

Más detalles

PARTICIPACION DE PADRES, MADRES Y APODERADOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO Herramientas para mejorar la gestión

PARTICIPACION DE PADRES, MADRES Y APODERADOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO Herramientas para mejorar la gestión AMDEPA PARTICIPACION DE PADRES, MADRES Y APODERADOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO Herramientas para mejorar la gestión Por qué es importante que los padres participen en la educación escolar de sus hijos?. Tradicionalmente,

Más detalles

CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. La educación tradicional memorística y acumulativa, influida por las teorías

CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. La educación tradicional memorística y acumulativa, influida por las teorías CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA La educación tradicional memorística y acumulativa, influida por las teorías conductistas, ha empezado a ser desplazada al cobrar relevancia

Más detalles

E-mail: mariajose2552@msn.com

E-mail: mariajose2552@msn.com Título: Una experiencia valorando el autoconcepto, la motivación y la conducta prosocial cuando utilizamos la pizarra digital interactiva Autores: María José Gil-Delgado, Profesora de Educación Primaria.

Más detalles

3 NORMAS ISO 3.1 Qué son las ISO 9000?

3 NORMAS ISO 3.1 Qué son las ISO 9000? 3 NORMAS ISO 3.1 Qué son las ISO 9000? "ISO 9000" es la denominación de uso común para una serie de normas internacionales de garantía de la calidad dentro de organizaciones: ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003

Más detalles

Programa de acompañamiento escolar en centros de educación primaria

Programa de acompañamiento escolar en centros de educación primaria Programa de acompañamiento escolar en centros de educación primaria 1. Justificación En el Proyecto de Ley Orgánica de la Educación se destaca como primer principio pedagógico la necesidad de actuar sobre

Más detalles

APOYO SOCIAL FORMAL EN COLECTIVOS CON DIFICULTADES DE INSERCIÓN LABO- RAL 1

APOYO SOCIAL FORMAL EN COLECTIVOS CON DIFICULTADES DE INSERCIÓN LABO- RAL 1 Jornades de Foment de la Investigació APOYO SOCIAL FORMAL EN COLECTIVOS CON DIFICULTADES DE INSERCIÓN LABO- RAL 1 Autors SOTO PERSONAT, G. TORRES SERRANO, M. AGOST FELIP, R. INTRODUCCIÓN La influencia

Más detalles

11 ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. ERIKA LARRAGUIBEL Q.

11 ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. ERIKA LARRAGUIBEL Q. 11 ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. ERIKA LARRAGUIBEL Q. 1 ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Las adecuaciones

Más detalles

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DEL ESTUDIO SOBRE LA CONVIVENCIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DEL ESTUDIO SOBRE LA CONVIVENCIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DEL ESTUDIO SOBRE LA CONVIVENCIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Como marco general en cuyo contexto se sitúan estas propuestas, se recuerda que los resultados obtenidos

Más detalles

1. MARCO LEGISLATIVO DE LA EDUCACIÓN EN VALORES

1. MARCO LEGISLATIVO DE LA EDUCACIÓN EN VALORES 1. MARCO LEGISLATIVO DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Para el tratamiento de este apartado nos vamos a remontar a órdenes anteriores y al actual decreto, para finalmente aterrizar de lleno en él y en la legislación

Más detalles

Secuencia didáctica Adaptada. Almudena Ruiz Padilla

Secuencia didáctica Adaptada. Almudena Ruiz Padilla Secuencia didáctica Adaptada. Almudena Ruiz Padilla En esta segunda secuencia, trataremos un caso especial, será una secuencia adaptada, es decir que se realiza en un aula, un colegio normal pero con un

Más detalles

PREPARADOR DE OPOSICIONES Y PROFESOR DE GEOGRAFÍA E HISTORIA www.rafaelmontes.net

PREPARADOR DE OPOSICIONES Y PROFESOR DE GEOGRAFÍA E HISTORIA www.rafaelmontes.net LOMCE Cambios introducidos por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Calendario de implantación Rafael Montes Gutiérrez RAFAEL MONTES GUTIÉRREZ 1 CAMBIOS INTRODUCIDOS

Más detalles

COMO INTERVENIR CON LOS Y LAS ADOLESCENTES CON PROBLEMAS DE CONDUCTA? ESTRATEGIAS MULTIDISCIPLINARES DE INTERVENCIÓN

COMO INTERVENIR CON LOS Y LAS ADOLESCENTES CON PROBLEMAS DE CONDUCTA? ESTRATEGIAS MULTIDISCIPLINARES DE INTERVENCIÓN COMO INTERVENIR CON LOS Y LAS ADOLESCENTES CON PROBLEMAS DE CONDUCTA? ESTRATEGIAS MULTIDISCIPLINARES DE INTERVENCIÓN Una visión desde el sistema educativo Rafael Mendia Gallardo Intervención en la mesa

Más detalles

IMAGEN Y SONIDO 2º BACHILLERATO INTRODUCCIÓN

IMAGEN Y SONIDO 2º BACHILLERATO INTRODUCCIÓN IMAGEN Y SONIDO 2º BACHILLERATO INTRODUCCIÓN La materia Imagen y Sonido tiene como objetivo promover la formación de ciudadanos críticos, responsables y autónomos para la utilización, con solvencia y responsabilidad,

Más detalles

MODELOS DE ENSEÑANZA DOCUMENTO IFIIE-COMBAS. Asesoramiento (Moya-Luengo)

MODELOS DE ENSEÑANZA DOCUMENTO IFIIE-COMBAS. Asesoramiento (Moya-Luengo) MODELOS DE ENSEÑANZA DOCUMENTO IFIIE-COMBAS Asesoramiento (Moya-Luengo) INTRODUCCIÓN El pluralismo metodológico un nuevo principio para la construcción de la práctica educativa Proponemos sustituir el

Más detalles

Evaluación del Aprendizaje. Enfoque centrado en Competencias

Evaluación del Aprendizaje. Enfoque centrado en Competencias Evaluación del Aprendizaje. Enfoque centrado en Competencias Universidad de Guadalajara Sistema de Educación Media Superior Dirección de Educación Técnica A g o s t o 2 0 0 9 Contenido de este documento

Más detalles

Diplomado. en Educación Basada en Competencias. Diplomado en Educación Basada en Competencias pág. 1

Diplomado. en Educación Basada en Competencias. Diplomado en Educación Basada en Competencias pág. 1 Diplomado en Educación Basada en Competencias Diplomado en Educación Basada en Competencias pág. 1 Diplomado en Educación Basada en Competencias 1. Presentación. El Diplomado en Educación Basada en Competencias

Más detalles

EVALUACIÓN DEL PROYECTO DEPORTIVO DESDE EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSICA

EVALUACIÓN DEL PROYECTO DEPORTIVO DESDE EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSICA EVALUACIÓN DEL PROYECTO DEPORTIVO DESDE EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSICA INTRODUCCIÓN Tras los primeros cuatro años, desde la implantación del Proyecto de Especialidad Deportiva en este Centro, que

Más detalles

Anexo 3 GUIÓN DE LA ENTREVISTA PARA EL ORIENTADOR

Anexo 3 GUIÓN DE LA ENTREVISTA PARA EL ORIENTADOR Anexo 3 GUIÓN DE LA ENTREVISTA PARA EL ORIENTADOR Contenido de la entrevista A continuación se plantean las preguntas que se formularán al estudiante, de acuerdo a los criterios definidos previamente en

Más detalles

DIVERSIDAD EN EL AULA

DIVERSIDAD EN EL AULA DIVERSIDAD EN EL AULA AUTORÍA Mª LUCIA CABRERA MÉNDEZ TEMÁTICA DIVERSIDAD ETAPA EDUCACION PRIMARIA Resumen El derecho a la educación es un derecho individual. Para poder ejercer dicho derecho se requiere

Más detalles

1. CONTENIDOS DE LA MATERIA

1. CONTENIDOS DE LA MATERIA 1. CONTENIDOS DE LA MATERIA Bloque 1. Procedimientos y técnicas de trabajo - Utilización de los distintos medios de consulta sobre los problemas planteados, incluyendo las tecnologías de la información

Más detalles

GESTIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROVEEDORES La Experiencia del Sector

GESTIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROVEEDORES La Experiencia del Sector GESTIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROVEEDORES La Experiencia del Sector 1 Presentado por: Laureano Padilla Coordinador de Comités s de la AEC lpadilla@aec.es de la Automoción RESUMEN DE LAS EXIGENCIAS DE LAS

Más detalles

EVALUACIÓN DEL CUESTIONARIO. Sistema para la Evaluación de la Conducta Adaptativa ABAS-II

EVALUACIÓN DEL CUESTIONARIO. Sistema para la Evaluación de la Conducta Adaptativa ABAS-II EVALUACIÓN DEL CUESTIONARIO Sistema para la Evaluación de la Conducta Adaptativa ABAS-II RESUMEN DE LA VALORACIÓN DEL TEST Descripción general Características Nombre del test Autor Autor de la adaptación

Más detalles

Guía para conocer la satisfacción de la comunidad educativa de un centro docente Abril 2015

Guía para conocer la satisfacción de la comunidad educativa de un centro docente Abril 2015 Guía para conocer la satisfacción de la comunidad educativa de un centro docente Abril 2015 Agencia Andaluza de Evaluación Educativa C/ Judería, s/n Edificio Vega del Rey nº 1, 1ª Planta 41900 Camas (Sevilla)

Más detalles

Comparación entre las poblaciones con y sin discapacidades

Comparación entre las poblaciones con y sin discapacidades Introducción Las personas con discapacidad constituyen una importante proporción de la población. Se trata de un sector de la sociedad que cada día ha de afrontar una gran variedad de obstáculos que les

Más detalles

Aplicación de la evaluación inclusiva

Aplicación de la evaluación inclusiva EVALUACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA ES Aplicación de la evaluación inclusiva La primera fase del proyecto de la Agencia Evaluación e inclusión educativa consistió en el debate y el desarrollo del concepto

Más detalles

Área TIC S Curso 1º ESO Profesor TERESA DIEZ ARIAS Grupo A-B

Área TIC S Curso 1º ESO Profesor TERESA DIEZ ARIAS Grupo A-B Área TIC S Curso 1º ESO Profesor TERESA DIEZ ARIAS Grupo A-B 1- SECUENCIA Y TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS 1º,2º y 3º Evaluación Mecanografía Con las clases de mecanografía pretendemos que los alumnos

Más detalles

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA VICERRECTORÍA ACADÉMICA

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA VICERRECTORÍA ACADÉMICA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA VICERRECTORÍA ACADÉMICA OFICINA DE AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN GUIA PARA LA ELABORACIÓN DE PLANES DE MEJORAMIENTO Marzo de 2010 1 PRESENTACIÓN La autoevaluación de los programas

Más detalles

LA ENCUESTA DE COMPETENCIAS DE LA POBLACIÓN ADULTA (PIAAC) DESDE EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

LA ENCUESTA DE COMPETENCIAS DE LA POBLACIÓN ADULTA (PIAAC) DESDE EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA LA ENCUESTA DE COMPETENCIAS DE LA POBLACIÓN ADULTA (PIAAC) DESDE EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA DESCRIPCIÓN DE LA ENCUESTA En octubre de 2013 se presentaron oficialmente los resultados de una encuesta

Más detalles

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA En la Orden 1028/2008 de 28 de febrero del Boletín de la Comunidad de Madrid, se establecen unas normas que rigen la evaluación y promoción

Más detalles

Capítulo 9. El uso de las TIC por parte de los alumnos, más allá de las aulas

Capítulo 9. El uso de las TIC por parte de los alumnos, más allá de las aulas Capítulo 9 El uso de las TIC por parte de los alumnos, más allá de las aulas 9.1. Frecuencia con la que se conectan a internet fuera del horario lectivo y lugar de acceso... 9.2. Usos de las TIC más frecuentes

Más detalles

[ESCUELA DE MADRES/PADRES]

[ESCUELA DE MADRES/PADRES] [ESCUELA DE MADRES/PADRES] DENOMINACIÓN El proyecto se denomina TALLER ESCUELA DE MADRES PADRES en Alhama De Murcia FUNDAMENTACIÓN Desde el Centro de Servicios Sociales de Alhama, venimos observando cómo

Más detalles

TRASTORNOS EN LA PERSONALIDAD

TRASTORNOS EN LA PERSONALIDAD TRASTORNOS EN LA PERSONALIDAD AUTORÍA Mª JOSÉ ALGABA GARCÍA TEMÁTICA TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD ETAPA EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA Resumen La diferencia principal entre estos conceptos es

Más detalles

Barcelona Activa Capital humà

Barcelona Activa Capital humà Barcelona Activa Capital humà Estratègies per a la recerca de feina Conoce y PRACTICA la Entrevista de Incidentes Críticos (BEI) Contenidos Conoce y PRACTICA la Entrevista de Incidentes Críticos (BEI)

Más detalles

Modelo educativo o modelo pedagógico?

Modelo educativo o modelo pedagógico? Modelo educativo o modelo pedagógico? DESLINDE CONCEPTUAL ENTRE MODELO EDUCATIVO Y MODELO PEDAGÓGICO Por Araceli Jara Vásquez Para hacer un deslinde conceptual entre modelo educativo y modelo pedagógico

Más detalles

Estudio de evaluación de la satisfacción de los usuarios y usuarias de la página web de Odepa. Informe de resultados

Estudio de evaluación de la satisfacción de los usuarios y usuarias de la página web de Odepa. Informe de resultados Estudio de evaluación de la satisfacción de los usuarios y usuarias de la página web de Odepa Informe de resultados Enero de 2010 Oficina de Estudios y Políticas Agrarias www.odepa.gob.cl Estudio encargado

Más detalles

LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE ADULTOS EN LOS IES. Reflexión acerca de la Enseñanza de Adultos en los I.E.S.

LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE ADULTOS EN LOS IES. Reflexión acerca de la Enseñanza de Adultos en los I.E.S. NÚMERO 20 SEPTIEMBRE DEL 2005 vol - 3 ISSN 1696-7208 LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE ADULTOS EN LOS IES. Reflexión acerca de la Enseñanza de Adultos en los I.E.S. I.E.S. "La Palma" de la Palma del Condado

Más detalles

TEMA 3. PROCESO Y TÉCNICAS DE ASESORAMIENTO Y CONSULTA 1. EL PROCESO DE ASESORAMIENTO

TEMA 3. PROCESO Y TÉCNICAS DE ASESORAMIENTO Y CONSULTA 1. EL PROCESO DE ASESORAMIENTO 1 TEMA 3. PROCESO Y TÉCNICAS DE ASESORAMIENTO Y CONSULTA 1. EL PROCESO DE ASESORAMIENTO Origen del proceso Se inicia cuando un consultante se dirige a un consultor en busca de ayuda (asesoramiento) respecto

Más detalles

FACTORES IMPLICADOS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

FACTORES IMPLICADOS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS UNIVERSIDAD DE SALAMANCA La satisfacción de los alumnos universitarios respecto a sus estudios 413 Revista de Investigación Educativa, 1999, Vol. 17, n.º 2, págs. 413-421 FACTORES IMPLICADOS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS

Más detalles

CAPÍTULO 3 3. Metodología

CAPÍTULO 3 3. Metodología CAPÍTULO 3 3. Metodología En este capítulo se definirá el desarrollo de la investigación, lo que implica discutir la naturaleza y el propósito del alcance del estudio. Según Hernández, Fernández y Baptista

Más detalles

2. EL PROYECTO EMPRESARIAL

2. EL PROYECTO EMPRESARIAL 2.1 PLANTEAMIENTO GENERAL. 2. EL PROYECTO EMPRESARIAL PUESTA EN MARCHA DEL NEGOCIO MERCADO Detectar necesidad de los consumidores PLAN DE EMPRESA HUECO DE MERCADO EMPRESA ESTUDIO DE MERCADO Nuestro mercado.

Más detalles

La Evaluación en Educación en Valores

La Evaluación en Educación en Valores La Evaluación en Educación en Valores Eliana Aldea López Consejera Educacional y Vocacional Coordinadora de Programa: Educación en Valores I. Municipalidad de Chillán-Chile La evaluación es un proceso

Más detalles

Objeto del informe. ALUMNO 1 Página: 1

Objeto del informe. ALUMNO 1 Página: 1 Nombre: ALUMNO 1 Centro: NOMBRE DEL COLEGIO Curso: 5º E. PRIMARIA Responsable: RESPONSABLE Localidad: LOCALIDAD Fecha: 21 / julio / 2015 Objeto del informe El presente informe recoge la evaluación psicológica

Más detalles

PLAN DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC GUÍA PARA SU ELABORACIÓN EQUIPO PEDAGÓGICO

PLAN DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC GUÍA PARA SU ELABORACIÓN EQUIPO PEDAGÓGICO [ESCRIBIR EL NOMBRE DE LA COMPAÑÍA] GUÍA PARA SU ELABORACIÓN EQUIPO PEDAGÓGICO 2011 C E P DE LA G O M E R A Página2 0. ÍNDICE 1. Introducción 3 2. Contexto 4 3. Objetivos 5 4. Régimen de utilización de

Más detalles

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN DE AULA

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN DE AULA Ministerio de Educación Dirección Nacional de Desarrollo Educativo Dirección de Desarrollo Curricular LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN DE AULA Diciembre 2003. 1 GENERALIDADES PARA EL PLANEAMIENTO

Más detalles

GRADO EN PSICOLOGÍA PRÁCTICAS EXTERNAS ITINERARIO/MENCIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. Facultad de Psicología Decanato

GRADO EN PSICOLOGÍA PRÁCTICAS EXTERNAS ITINERARIO/MENCIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. Facultad de Psicología Decanato GRADO EN PSICOLOGÍA PRÁCTICAS EXTERNAS ITINERARIO/MENCIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA 1 I. INTRODUCCIÓN Las Prácticas externas (Prácticum) forman parte de los estudios del Grado en Psicología como una materia

Más detalles

INTRODUCCIÓN AL PROCESO DE ATENCIÓN DE ENFERMERÍA

INTRODUCCIÓN AL PROCESO DE ATENCIÓN DE ENFERMERÍA INTRODUCCIÓN AL PROCESO DE ATENCIÓN DE ENFERMERÍA Autor: José Ramón González Navarro Escuela Universitaria Virgen de los Desamparados Valencia 1.- FASES DEL PROCESO DE ATENCIÓN DE ENFERMERÍA 1. Valoración.

Más detalles

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS: MEDIACIÓN ESCOLAR

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS: MEDIACIÓN ESCOLAR La importancia de la Institución Educativa en los Programas de Mediación Escolar. 1 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS: MEDIACIÓN ESCOLAR LUISA SANCHEZ

Más detalles

Módulo Profesional : Autonomía personal y salud infantil Código : 0012 Equivalencia en créditos ECTS : 12 Duración en horas totales : 190

Módulo Profesional : Autonomía personal y salud infantil Código : 0012 Equivalencia en créditos ECTS : 12 Duración en horas totales : 190 Módulo Profesional : Autonomía personal y salud infantil Código : 0012 Equivalencia en créditos ECTS : 12 Duración en horas totales : 190 1. CONCRECIÓN DE LOS CONTENIDOS Según los bloques establecidos,

Más detalles

Un desafío de la alfabetización científica: hacer ciencia a través del lenguaje Por Nora Bahamonde*

Un desafío de la alfabetización científica: hacer ciencia a través del lenguaje Por Nora Bahamonde* Capacitación en Alfabetización Inicial CIENCIAS NATURALES En el último encuentro de Capacitación en Alfabetización Inicial, realizamos una pequeña disertación en la que intentamos dar algunas pautas relacionadas

Más detalles

Adaptación de la PSU para personas con discapacidad auditiva

Adaptación de la PSU para personas con discapacidad auditiva nº 3 01.10.2013 Adaptación de la PSU para personas con discapacidad auditiva Ricardo Rosas, Andrés Aparicio, Catalina Benavente y Magdalena Lange Centro de Desarrollo de Tecnologías de Inclusión (CEDETi

Más detalles

CREATIVIDAD REFLEXIONES SOBRE CREATIVIDAD: LA BÚSQUEDA DE UN ENFOQUE INTEGRADOR

CREATIVIDAD REFLEXIONES SOBRE CREATIVIDAD: LA BÚSQUEDA DE UN ENFOQUE INTEGRADOR CREATIVIDAD REFLEXIONES SOBRE CREATIVIDAD: LA BÚSQUEDA DE UN ENFOQUE INTEGRADOR REFLEXIONES SOBRE LA CREATIVIDAD: LA BUSQUEDA DE UN ENFOQUE INTEGRADOR CAPITALIZAR LA INTELIGENCIA, MADURAR LA AFECTIVIDAD

Más detalles

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 1º DE PRIMARIA GLOBALIZADA

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 1º DE PRIMARIA GLOBALIZADA OPOSICIONES PRIMARIA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA GLOBALIZADA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 1º DE PRIMARIA GLOBALIZADA 2015 E - D U C A L I A 0 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Concepto de programación. 1.2. Fundamentación

Más detalles

OncoBarómetro, Imagen social de las personas con cáncer. Resumen ejecutivo - 2013

OncoBarómetro, Imagen social de las personas con cáncer. Resumen ejecutivo - 2013 OncoBarómetro, Imagen social de las personas con cáncer Resumen ejecutivo - 2013 1 El cáncer no es solo una enfermedad médica, sino también una realidad social. Sin duda, conocer dicha vertiente social

Más detalles

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PRÁCTICO OBLIGATORIO (Gloria Martí)

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PRÁCTICO OBLIGATORIO (Gloria Martí) ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PRÁCTICO OBLIGATORIO (Gloria Martí) PARTES OBLIGATORIAS DEL TRABAJO: - Portada - Índice o sumario - Breve introducción, explicando las intenciones del trabajo, su estructura,

Más detalles

Competencias Laborales. Metodología AMOD para la construcción de un Curriculum de Capacitación

Competencias Laborales. Metodología AMOD para la construcción de un Curriculum de Capacitación Título: Metodología AMOD para la construcción de un Curriculum de Capacitación Seminario - Taller coordinado por el Dr. Leonard Mertens Buenos Aires, 30 de septiembre de 1998 Competencias Laborales Metodología

Más detalles

DECLARACIÓN DE VALENCIA PARA LA PROMOCIÓN Y DESARROLLO DEL VOLUNTARIADO DEPORTIVO EN EUROPA CON OCASIÓN DE LA CAPITALIDAD EUROPEA DEL DEPORTE 2011

DECLARACIÓN DE VALENCIA PARA LA PROMOCIÓN Y DESARROLLO DEL VOLUNTARIADO DEPORTIVO EN EUROPA CON OCASIÓN DE LA CAPITALIDAD EUROPEA DEL DEPORTE 2011 DECLARACIÓN DE VALENCIA PARA LA PROMOCIÓN Y DESARROLLO DEL VOLUNTARIADO DEPORTIVO EN EUROPA CON OCASIÓN DE LA CAPITALIDAD EUROPEA DEL DEPORTE 2011 (Conclusiones del I Congreso Europeo del Voluntariado

Más detalles

Apéndice. El sociograma: fundamentos y aplicación en nuestra investigación

Apéndice. El sociograma: fundamentos y aplicación en nuestra investigación Apéndice. El sociograma: fundamentos y aplicación en nuestra investigación La orientación sociométrica fue desarrollada por Moreno (94) y concebida como una orientación dinámica con el objeto de estudiar

Más detalles

TALLERES PARA PADRES Y MADRES

TALLERES PARA PADRES Y MADRES TALLERES PARA PADRES Y MADRES 1. DESTINATARIOS/AS: Padres y/o madres con hijos e hijas en edad escolar que quieran Compartir y a su vez enriquecerse de la experiencia e intercambio con otros/as padres

Más detalles

Estudio cuantitativo de la música en la Ed. Especial

Estudio cuantitativo de la música en la Ed. Especial http://musica.rediris.es/leeme 1 Revista de la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación. nº 5 Mayo 2000 Estudio cuantitativo de la música en la Ed. Especial Rosario Gutiérrez Cordero. Mery Israel

Más detalles

LA CAPACIDAD PREDICTIVA DE LAS PRUEBAS PSICOMÉTRICAS

LA CAPACIDAD PREDICTIVA DE LAS PRUEBAS PSICOMÉTRICAS LA CAPACIDAD PREDICTIVA DE LAS PRUEBAS PSICOMÉTRICAS Nelson Rodríguez Trujillo Gerente General Psico Consult C.A. Caracas, mayo 2012 La psicología organizacional ha demostrado que hay dos grandes grupos

Más detalles

Culcyt//Educación Básica

Culcyt//Educación Básica Culcyt//Educación Básica APOYO FAMILIAR EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS Y ESPAÑOL A NIÑOS DE PRIMARIA EN ESCUELAS URBANAS Dra. Eneida Ochoa Avila¹, Lic. Ricardo Sandoval Domínguez, Dr. Aldo Bazán Ramírez².

Más detalles

ABANDONO DEL SISTEMA EDUCATIVO Y DE FORMACION PROFESIONAL

ABANDONO DEL SISTEMA EDUCATIVO Y DE FORMACION PROFESIONAL ABANDONO DEL SISTEMA EDUCATIVO Y DE FORMACION PROFESIONAL Las cifras de abandono escolar en España son preocupantes. Según los datos que ofreció el propio Ministerio de Educación en septiembre de 2008

Más detalles

Estrategias para superar el bajo rendimiento en el estudiante superior del primer año. Dámaso López Aragón

Estrategias para superar el bajo rendimiento en el estudiante superior del primer año. Dámaso López Aragón Estrategias para superar el bajo rendimiento en el estudiante superior del primer año Dámaso López Aragón Introducción En el mundo globalizado de hoy, la educación superior y universitaria tiene un propósito:

Más detalles

Capital Humano. Actitudes de los jóvenes en el trabajo BANCAJA. núm. Agosto 2007 INSTITUTO VALENCIANO DE INVESTIGACIONES ECONÓMICAS

Capital Humano. Actitudes de los jóvenes en el trabajo BANCAJA. núm. Agosto 2007 INSTITUTO VALENCIANO DE INVESTIGACIONES ECONÓMICAS Capital Humano Agosto 007 80 núm. Actitudes de los jóvenes en el trabajo INSTITUTO VALENCIANO DE INVESTIGACIONES ECONÓMICAS www.ivie.es www.bancaja.es EN ESTE NÚMERO Actitudes de los jóvenes en el trabajo

Más detalles

1. MARCO NORMATIVO DE REFERENCIA.

1. MARCO NORMATIVO DE REFERENCIA. RESOLUCIÓN DE 17 DE JULIO DE 2006 DEL DIRECTOR GENERAL DE CENTROS DOCENTES PARA ACTUALIZAR Y FACILITAR LA APLICACIÓN DE LA RESOLUCIÓN DE 28 DE JULIO DE 2005, POR LA QUE SE ESTABLECE LA ESTRUCTURA Y FUNCIONES

Más detalles

EL PROYECTO EDUCATIVO DEL PLANTEL (PEP)

EL PROYECTO EDUCATIVO DEL PLANTEL (PEP) EL PROYECTO EDUCATIVO DEL PLANTEL (PEP) través de los ENCUENTROS NACIONALES Y REGIONALES DE EDUCADORES, la sociedad civil Encuentro de Educadores, lleva diez años trabajando por la reconquista por parte

Más detalles

Formación de Profesores en Educación sobre Drogas

Formación de Profesores en Educación sobre Drogas Formación de Profesores en Educación sobre Drogas Extracto Gloria Silverman & Donna Mates OPSTF News, Diciembre 1990, vol 5, nº 2 1 Por qué es importante la Formación de Profesores? 1.- FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Más detalles

CENTRO DE RECURSOS WWW.SORDOCEGUERA.ORG

CENTRO DE RECURSOS WWW.SORDOCEGUERA.ORG CENTRO DE RECURSOS WWW.SORDOCEGUERA.ORG DEFINICION DE LA SORDOCEGUERA La sordoceguera es una limitación sensorial de los sentidos de la distancia, sin importar el monto de disminución de las capacidades

Más detalles

ANEXO. Para personal ingresante a la Administración Pública Provincial

ANEXO. Para personal ingresante a la Administración Pública Provincial ANEXO Para personal ingresante a la Administración Pública Provincial ÍNDICE 1- Introducción... 3 2- Objetivo Principal... 4 3- Objetivos Específicos... 4 4- Alcance del Programa... 4 5- Responsables del

Más detalles