Para aprender y enseñar mejor en preescolar

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1 Preescolar NACIONAL PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACIÓN Para aprender y enseñar mejor en preescolar SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL

2 La guía Para aprender y enseñar mejor en preescolar fue elaborada en la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Edu cación Pública. Coordinación general José Gutiérrez García Coordinación Eva Moreno Sánchez Angélica Zúñiga Rodríguez Autoras Laura Nakamura Aburto Pilar Salazar Razo Magdalena Rodríguez de la Huerta D.R. Secretaría de Educación Pública, 2004 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F. ISBN X

3 Índice PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN PROPÓSITOS Primera sesión EL PUNTO DE PARTIDA Propósito Materiales Actividades Productos de la sesión Segunda sesión DIFERENTES CAMINOS Propósitos Materiales Actividades Productos de la sesión Tercera sesión PARA SEGUIR AVANZANDO Propósito Materiales Actividades Productos de la sesión Anexo Bibliografía 47

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5 Presentación del C. Subsecretario ESTIMADAS MAESTRAS, ESTIMADOS MAESTROS: Iniciamos un nuevo ciclo escolar y lo hacemos entregándoles esta guía para la realización del Taller General de Actualización, la cual propone un conjunto siste mático de actividades formativas. El propósito del taller es que los encargados del quehacer educativo puedan a prender más acerca de la enseñanza de contenidos fundamentales para que las niñas y los niños a su cargo logren, a su vez, aprendizajes útiles y perdurables que contribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura. El taller es un espacio de encuentro profesional; es útil para conversar y tomar decisiones con los colegas y con el director o directora de la escuela acerca de los temas que forman parte de la delicada tarea de enseñar. Este encuentro será tan provechoso como lo decida el propio colectivo docente. La guía es un auxiliar; lo sustantivo del taller lo constituye el deseo de las maestras y los maestros por hacer bien su trabajo, el reconocimiento de cuánto saben, de cuánto pueden aportar y escuchar para enriquecer las formas propias de enseñar y las de los compañeros, y de cuánto queda todavía por aprender. Debido a que la formación docente es un continuo, no termina al egresar de la escuela normal ni se agota en un curso; es una práctica y una actitud permanentes, indagación colectiva y refl exión sobre lo que ocurre en el aula, sobre los cambios que se observan en los alumnos, sobre la necesidad de adaptar las formas de enseñanza a los nuevos requerimientos que la sociedad reclama. El taller está diseñado para ser un elemento importante del desarrollo profesional, un detonador para que las y los docentes aprendan más sobre lo que día a día les demanda el ejercicio de una enseñanza centrada en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos. Deseo a ustedes el mayor de los éxitos en este taller y en el ciclo escolar que inicia. Lorenzo Gómez-Morin Fuentes Subsecretario de Educación Básica y Normal Secretaría de Educación Pública 5

6 Introducción Los Talleres Generales de Actualización constituyen una oportunidad para refl exionar sobre la práctica educativa cotidiana, observar de cerca nuestro quehacer docente y encontrar en la escuela el espacio idóneo para el diálogo académico que nutra y enriquezca las intervenciones y formas de trabajar con los niños y las niñas. Este taller general da continuidad a la refl exión iniciada en el taller del ciclo escolar pasado centrada en el reconocimiento de las capacidades de los niños y las niñas de preescolar con el objetivo de que, a partir del trabajo en colectivo, se fortalezcan las competencias didácticas de las maestras de preescolar a fin de que realicen un trabajo eficaz centrado en los propósitos educativos, el conocimiento de los niños y de sus capacidades, y la diversificación de las formas de trabajo en el aula y en la escuela. De esta manera, la presente guía está dirigida al personal de educación preescolar de todo el país y se desarrolla en tres sesiones. La primera sesión tiene como propósito que el colectivo docente reconozca los principales elementos que deben considerarse al planear, diseñar y seleccionar actividades didácticas que contribuyan a desarrollar las capacidades de los alumnos y alumnas de preescolar. En la segunda sesión, las actividades están orientadas a la refl exión sobre las formas de intervención educativa que permiten diversificar las oportunidades y experiencias de aprendizaje de niños y niñas, y en ella el colectivo docente analizará y diseñará algunas secuencias de actividades. Finalmente, en la tercera sesión se busca que el colectivo establezca acuerdos a partir de las necesidades detectadas durante el taller y de las posibilidades de atención, para continuar su formación durante el presente ciclo escolar. Es innegable que toda acción de actualización debe fortalecer las competencias comunicativas de los docentes; por ello, y con el ánimo de apoyar la formación lectora de los participantes, en esta guía se dedica un espacio a la lectura. La sugerencia para el colectivo es que al inicio o término de cada sesión se comparta la lectura en voz alta de alguno de los textos incluidos al final de la guía, o bien de algún otro que en forma voluntaria quieran compartir y hayan seleccionado previamente. Será el colectivo quien decida cómo organizar esta actividad y en qué momento darle paso a la lectura en voz alta. 6

7 Propósitos QUE EL COLECTIVO DOCENTE: Propósitos generales Fortalezca sus competencias didácticas para realizar un trabajo más eficaz centrado en los propósitos educativos, el conocimiento de los niños y de sus capa cidades, y la diversificación de las formas de trabajo en el aula y el jardín. Establezca acuerdos y compromisos que le permitan continuar avanzando en su formación permanente. Propósitos de las sesiones QUE EL COLECTIVO DOCENTE: Reconozca los principales elementos que deben considerarse al planear, diseñar y selec cionar actividades didácticas que contribuyan a desarrollar las capacidades de los alumnos y las alumnas de preescolar. Reconozca las formas de intervención que permiten diversificar las oportunidades y experiencias de aprendizaje de niños y niñas. Fortalezca sus competencias profesionales al elaborar, analizar y adecuar secuencias de actividades didácticas. Establezca acuerdos y compromisos para continuar la formación del colectivo durante el presente ciclo escolar. Simbología Individual Equipo Plenaria 7

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9 Primera sesión El punto de partida Propósito QUE EL COLECTIVO DOCENTE: Reconozca los principales elementos que deben considerarse al planear, diseñar y seleccionar actividades didácticas que contribuyan a desarrollar las capacidades de los alumnos y las alumnas de preescolar. Materiales Hojas para rotafolio Marcadores Cuaderno de notas Actividades Antes de comenzar la sesión, tomen algunos minutos para refl exionar de manera individual sobre lo siguiente: Qué es lo más importante al reunirnos otra vez en la escuela? Qué espero al estar aquí? En qué puedo contribuir para aprovechar esta jornada de trabajo? 9

10 Escriban en su cuaderno algunas notas sobre estas refl exiones, y en colectivo compartan sus observaciones. Ahora, en una hoja respondan: Cuáles serían las cinco cosas que desearía que pasaran con los alumnos de mi grupo y de la escuela este año? En el caso del director(a), la pregunta es: Qué desearía que sucediera con los alumnos en cada una de las aulas y la escuela este año? Intercambien su registro con otro compañero o compañera del grupo, exponiendo brevemente sus razones. Conserven sus registros para utilizarlos en la tercera sesión. Se recomienda nombrar a algún responsable de su resguardo. LAS ACTIVIDADES QUE REALIZO CON MIS ALUMNOS Para entrar en materia, den lectura a la presentación de esta guía, así como a la introducción y los propósitos generales. Revisen los propósitos y contenidos de cada sesión, y abran una ronda de comentarios acerca de esta revisión. Establezcan acuerdos y compromisos para el desarrollo de las actividades. 1 Recuperen las ideas centrales del taller del ciclo escolar pasado; que alguno de ustedes las escriba en una hoja para rotafolio. Reconozcan la continuidad que el presente taller guarda con el anterior. 1 Expresen sus comentarios. 2 Respondan a la pregunta: Qué aprendieron los alumnos que atendí en el ciclo anterior? 1 En el taller general pasado se inició la reflexión en torno a la necesidad de reconocer las capacidades que poseen los niños y las niñas de preescolar, y también se discutió acerca de la importancia de enfocar las actividades en los jardines de niños fundamentalmente al desarrollo y fortalecimiento de dichas capacidades. Asimismo, cada colectivo docente tuvo la oportunidad de analizar la práctica cotidiana en las aulas del nivel preescolar y de comprender que ésta se ve afectada por actividades que se vuelven rutinarias, lo que no siempre favorece la adquisición de conocimientos. 10

11 Registren la respuesta en su cuaderno de notas. Compártanla con sus compañeros. 3 Recuerden una actividad realizada con sus alumnos que haya resultado significativa en el grupo. En parejas, descríbanla y señalen cuál fue la intención educativa de ésta. Pueden hacer una selección de distintos tipos de trabajos que conserven de sus alumnos del ciclo escolar pasado: dibujos, trabajos manuales, fotografías, etc.; analicen uno de ellos, reconociendo la intención educativa del mismo. 4 Respondan las siguientes preguntas: Cuando planearon la actividad descrita, qué elementos tomaron en cuenta para diseñarla o seleccionarla? Por qué les dio buen resultado? Qué elementos consideran que infl uyeron en el resultado? En colectivo, compartan sus respuestas y escríbanlas en una hoja para rotafolio. Consérvenla a la vista del grupo. El maestro con frecuencia supone que actividades aisladas llevan al cono cimiento por el solo hecho de realizarlas. Un ejemplo claro es cuando el maestro pide que los niños hagan un reloj mientras que el propósito es que aprendan que el tiempo se puede medir con un instrumento como el reloj. 2 2 Ejemplo tomado y adaptado de: SEP. Taller de diseño de actividades didácticas I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educación preescolar, 5 y 6 semestres. México: SEP, 2003, p

12 QUÉ ESPERO QUE APRENDAN LOS ALUMNOS 5 Organicen cuatro equipos, analicen los siguientes propósitos 3 y planteen actividades que permitan lograr dichos propósitos. Distribúyanse de la si guiente manera: Equipos 1 y 2 Propósito Actividad Que el niño sea capaz de plantear problemas en situaciones prácticas que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos. Equipos 3 y 4 Propósito Actividad Que el niño sea capaz de usar el lenguaje para conocer y compartir información a través de diversas expresiones orales. 6 Los equipos presentarán al grupo las actividades diseñadas y, en colectivo, analizarán: La pertinencia de las actividades. La congruencia con el propósito. 7 Contrasten las actividades diseñadas por los equipos que trabajaron el mismo propósito y comenten las similitudes y diferencias y a qué se deben. 8 Establezcan conclusiones a partir de las respuestas expresadas y regístrenlas en su cuaderno de notas. 3 SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, pp

13 9 En parejas, hagan la lectura de los Propósitos fundamentales de la educación preescolar que se encuentran en el anexo de esta guía y comenten acerca del papel que estos propósitos desempeñan en la planeación de las actividades cotidianas. Un elemento fundamental para el diseño de actividades es la definición de propósitos precisos y congruentes con las finalidades de la educación preescolar. Éstos deben ser el punto de partida para definir los logros que los niños y las niñas deben alcanzar. LOS ALUMNOS DE NUESTRA ESCUELA 10 Otro elemento fundamental antes de diseñar actividades debe ser el conocimiento de los niños. Piensen en sus alumnos del ciclo escolar pasado, guiándose con las siguientes preguntas: Cómo eran? Qué los caracterizaba? Cuáles eran sus intereses y necesidades? Qué sabían al llegar al grupo? En qué eran capaces? Qué aprendieron? Compartan sus apreciaciones y escriban al menos cinco rasgos que caracterizan las capacidades de los niños de preescolar. 11 Compartan con el colectivo los rasgos identificados. 12 Elaboren un texto colectivo en el que, a partir de los rasgos identificados antes, se caracterice a los niños de la escuela; pueden comenzar diciendo: Los 13

14 alumnos de este jardín se caracterizan por... Establezcan algunas relaciones con la comunidad, el contexto cultural, las tradiciones y costumbres de la localidad, etcétera. 13 Hagan una lectura grupal del texto elaborado y valoren si lograron caracterizar a sus alumnos. De ser necesario, hagan las modificaciones pertinentes. 14 Para finalizar este bloque de actividades y apoyar el conocimiento de las capacidades que poseen los niños y que pueden continuar desarrollando, registren las preguntas que se plantearían para conocer a los alumnos del ciclo escolar que comienza. Todas las niñas y niños tienen, por principio, las mismas posibilidades de aprender. Sin embargo, son distintos porque provienen de contextos familiares y sociales de una gran diversidad: la estructura y las formas de vida de las familias, las múltiples maneras en que los grupos sociales ocupan el espacio geográfico para trabajar y convivir, los valores, creencias, formas de relación interpersonal, la lengua materna y los usos del lenguaje que predominan en el medio cultural en que viven. SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 25. Productos de la sesión Aspectos por considerar en el diseño o selección de actividades. Conclusiones acerca de la importancia de la definición de propósitos. Texto colectivo que caracteriza a los alumnos de la escuela. Registro de preguntas orientadoras para el diagnóstico inicial. 14

15 Segunda sesión Diferentes caminos Propósitos QUE EL COLECTIVO DOCENTE: Reconozca las formas de intervención que permiten diversificar las oportunidades y experiencias de aprendizaje de niños y niñas. Fortalezca sus competencias profesionales al elaborar, analizar y adecuar secuencias de actividades didácticas. Materiales Hojas para rotafolio Hojas blanco Cuaderno de notas Bibliotecas escolares Actividades EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS Ya hemos visto que el punto de partida para el diseño de actividades debe ser la definición de propósitos precisos y congruentes con las finalidades de la educación preescolar, así como el reconocimiento de las capacidades que poseen los niños. Pero, cómo favorecemos el logro de los propósitos? 15

16 1 Un integrante del colectivo leerá al grupo la siguiente situación. Analícenla y, en lluvia de ideas, respondan las preguntas planteadas. Situación 1 Estás en el recreo y varios niños se acercan a preguntarte: Por qué el sol calienta? Te das cuenta de que la respuesta no es fácil y quieres trabajar el tema con todo el grupo. Qué información requieres antes de diseñar actividades? Cuál es el propósito de tus actividades? Qué organización les darías? Cómo lograrías que todos los niños participaran? Cuáles serían las características del ambiente que necesitas establecer? 2 A partir del ejercicio anterior, registren los aspectos que deben considerarse para favorecer el logro de los propósitos. El ambiente escolar educa. Las formas de tratar a los niños y de propiciar su participación como protagonistas en las actividades; la disposición y el uso de espacios amplios y diferenciados en el aula y el plantel; el aprovechamiento de los recursos didácticos adecuados y diversos para organizar y realizar las actividades individuales y colectivas, son, entre otras, condiciones que contribuyen al establecimiento de un clima favorable al aprendizaje y al desarrollo. Todas las experiencias formativas se ven infl uidas por aspectos emocionales; por lo tanto, las relaciones afectivas y de respeto que la educadora establezca con los pequeños, fomentará no sólo la sensación de bienestar, sino la capacidad de los niños para actuar con autonomía, asumir y enfrentar riesgos. SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p

17 MODALIDADES DE TRABAJO Diseñar y seleccionar actividades para el trabajo cotidiano con los pequeños impli ca tomar en consideración los propósitos educativos, las características específicas de los alumnos y alumnas y las capacidades que pueden desarrollar. La edu cadora y el educador son quienes deciden, a partir de estos referentes, la secuencia de actividades y las modalidades de trabajo más convenientes a través de las cuales logrará los pro pósitos planteados. 3 Como saben, en educación preescolar existen diversas opciones para organizar el trabajo didáctico: por proyectos, rincones, unidades didácticas, etc. Qué ele mentos toman ustedes en cuenta antes de elegir una modalidad de trabajo? Para apoyar esta refl exión, analicen la situación que a continuación se pre senta: Situación 2 Si quisieras que tus alumnos elaboraran preguntas a partir de los elementos o sucesos naturales que observan (qué tipo de animal o planta es; por qué llueve, tiembla, se caen las hojas de los árboles, etc.): 4 Qué actividades propondrías? Qué modalidad de trabajo utilizarías? Cuál sería tu papel como educadora? 4 Registren en una hoja para rotafolio los elementos que, de acuerdo con el criterio de cada equipo, deben tomarse en cuenta antes de elegir una modalidad de trabajo. 4 Adaptado de: SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p

18 5 Seleccionen tres aprendizajes concretos que hayan logrado con sus alumnos y respondan las siguientes preguntas: Qué intención educativa se plantea? Qué se pretende que aprendan y desarrollen los alumnos? Qué actividades planearon para lograrlo? Bajo qué modalidad de trabajo organizaron las actividades? 6 Registren en el pizarrón o en hojas para rotafolio las aportaciones. 7 Lean el texto Los ámbitos de intervención en la educación infantil y el enfoque globalizador que se encuentra en el anexo de la guía. Identifiquen las ideas principales y compártanlas con el grupo. Comenten acerca de qué tanto conocen de cada una de las modalidades y si las han puesto en práctica. 8 A partir del ejercicio realizado y de la lectura del texto, registren en un breve párrafo la idea central que el grupo concluye con respecto a las diferentes modalidades de trabajo. ENFRENTANDO RETOS 9 Organizadas en tres equipos, distribúyanse las situaciones 5 que se presentan a continuación. Respondan las preguntas que se plantean en cada una de ellas y diseñen una secuencia de actividades que corresponda a la situación descrita. 5 Ejemplo tomado y adaptado de: Taller de diseño de actividades didácticas I y II. Programas y Materiales de Apoyo para el Estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5 y 6 semestres. México: SEP, 2003, pp

19 Equipo 1 Si te propones desarrollar en los niños la habilidad de indagar utilizando la observación intencionada, la descripción de fenómenos y la elaboración de ex plicaciones sencillas a través de la experimentación: Qué actividades de experimentación pueden proponerse a los niños? Es posible que dichas actividades tengan un carácter permanente? Argumenta por qué. Cómo puedes constatar que los niños están elaborando explicaciones a partir de lo observado? Si no fuese así, qué modificaciones tendrían que realizar al planteamiento de tus actividades para desarrollar en los niños la habilidad para explicarse los fenómenos observados? Equipo 2 Si deseas ampliar las oportunidades de apreciación musical de los niños del grupo, pero el jardín se encuentra en una zona rural marginal: Qué actividades puedes proponer para el logro de este propósito? Mediante qué recursos y en qué espacios es posible realizar actividades como las diseñadas? Equipo 3 Si quisieras que las niñas y los niños del grupo utilizaran procedimientos informales para resolver problemas de reparto, qué situación propondrías al grupo? Te has percatado de que hay niños a quienes el problema o la situación propuesta no les representó un reto y lograron resolverlo correctamente; enton ces, qué variante darías al problema para que se involucren en la búsqueda de soluciones? 19

20 Qué harías si detectas que hay niñas y niños que no realizan las actividades que propusiste porque no comprenden el problema? 10 Los equipos presentarán su diseño al resto del grupo. Discutan el reto que cada una de las situaciones plantea a las educadoras y la forma como las resolvieron; destaquen los aspectos que deben estar presentes al momento de planear las actividades para el grupo. El ingreso de los pequeños al jardín de niños no significa que deban a daptarse al ambiente y las demandas de una escuela rígida. La atención a la diversidad en la escuela significa que como institución educativa, sea sensible a las diferencias, acepte a todos los alumnos y por lo tanto, se adapte a sus condiciones de diversidad y a sus necesidades, asegurando que todas las niñas y todos los niños encuentren en ella oportunidades para aprender, desarrollar sus competencias y sentirse parte de la comunidad escolar. Una escuela en la que no existe suficiente sensibilidad adaptativa favorece a quienes viven en un medio cultural más cercano a las demandas de un plantel tradicional y limita a los alumnos que provienen de contextos menos favo recidos y con desventajas para responder a demandas y conductas preestablecidas en el plantel. En cambio, la práctica fl exible y la capacidad de respuesta a la diversidad, hacen posible la forma más importante de la equidad educativa, que consiste en que todas las niñas y los niños tengan acceso real a oportunidades ricas, variadas e igualmente valiosas de aprender. SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 25. DIVERSIFICAR LAS ESTRATEGIAS 11 Uno de los propósitos de la educación preescolar es que los alumnos desarrollen nociones espaciales que les permitan avanzar en la construcción de nociones matemáticas más complejas. Qué actividades planean ustedes para lograr este propósito? Coméntenlas. 20

21 12 Les proponemos realizar la actividad A ver si te acuerdas 6 que se encuentra en el anexo de esta guía. Nombren a una compañera para que la coordine. 13 Al terminar, comenten lo realizado y la posibilidad de ponerlo en práctica con sus alumnos de preescolar. Discutan lo siguiente: Qué adecuaciones harían de acuerdo con las características específicas de su grupo? Qué actividad incluirían para las niñas y los niños que aún no han construido la ubi cación espacial? Una de las prioridades de la educación preescolar es favorecer las competencias comunicativas en los niños. La apropiación de las distintas formas y usos del lenguaje oral y escrito se propicia en los niños en función de la diversidad de situaciones en las que se hable, se escuche, se lea y se escriba con una intención y se tome en cuenta a los destinatarios Organizadas en parejas, elijan una de las siguientes situaciones y diseñen una secuencia de actividades que propicie el logro del propósito planteado. Para ello, apóyense en los materiales de las bibliotecas de aula y esco lares. Situación A Tu propósito es lograr que los niños interpreten el contenido de un texto a partir de sus conocimientos previos y de sus competencias lingüísticas. Cómo lo lograrías? En qué momentos y mediante qué acciones puedes atender el propósito planteado? Qué actividades realizarías? 6 Fichero de actividades didácticas de matemáticas. Primer grado. 7 SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p

22 Situación B Te propones lograr que los niños reconozcan y usen expresiones propias de textos literarios. Qué actividades propondrías para el logro del propósito planteado? Cómo seleccionarías los textos para desarrollar las actividades? Qué otros recursos utilizarías para proponer variantes en tus actividades? Situación C Te propones desarrollar en los niños la capacidad para argumentar. Qué actividades contribuyen al logro de este propósito? Cómo las organizarías y para cuánto tiempo? Qué textos te ayudarían a lograr tu propósito de la mejor manera? Qué modificaciones realizarías si las respuestas que te dan los niños te indican que tienen dificultades? 15 Registren las secuencias de actividades en hojas tamaño carta. Intercambien con otros equipos sus propuestas y hagan observaciones para enriquecerlas o complementarlas. 16 Como actividad final de esta sesión, los integrantes del colectivo pasarán a registrar a través de una frase lo que, según su opinión, deben ser los criterios o prin cipios para planear las actividades del aula. En otra hoja para rotafolio escribirán, también en frases cortas, lo que consideran es el papel de la educadora en la planeación de actividades. 22

23 Tercera sesión Para seguir avanzando Propósito QUE EL COLECTIVO DOCENTE: Establezca acuerdos y compromisos para continuar la formación del colectivo durante el presente ciclo escolar. Materiales Hojas para rotafolio Marcadores Cuaderno de notas Registro de Las cosas que desearía que sucedieran con los alumnos de grupo y del jardín Actividades EN EL TINTERO Durante estos días han tenido la oportunidad de compartir con el colectivo nuevas experiencias, han participado en diversas actividades y momentos de refl exión con respecto a su práctica educativa y al papel que cumplen dentro del jardín de niños, y seguramente también han dejado en el tintero muchas dudas e inquietudes con respecto a los temas abordados en esta guía. 24

24 Lograr que todos los maestros tengan la posibilidad de proseguir su formación profesional, conlleva implementar modalidades diversas, adecuadamente articuladas y coherentes, que atiendan las necesidades de aprendizaje de los maestros, favorezcan el mejoramiento de su práctica docente y eliminen las prácticas burocráticas que desalienten su aprovechamiento; esta diversidad de opciones no debe de ir en menoscabo de la calidad. SEP. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. México: SEP (Cuadernos de discusión 1), 2003, p Retomen los escritos que elaboraron con respecto a lo que desearían que pasara con los niños de su grupo y del jardín, léanlos al colec tivo e identifiquen los aspectos que tienen relación directa con los propó sitos de la educación preescolar. Regístrenlos en una hoja para rotafolio. 2 A partir de lo registrado y de lo que se analizó en el taller, reconozcan las temáticas en las que es necesario continuar discutiendo, profundizando o revisando, como parte de la formación del colectivo. Tomen como referencia las siguientes preguntas: Qué nos hace falta saber sobre los temas trabajados en el taller? Cuáles son prioritarios para mejorar el trabajo con nuestros alumnos? Qué acciones podemos emprender para continuar nuestro trayecto formativo? Con qué recursos contamos? Cómo organizamos las acciones? Qué hace falta saber? Cuáles son las prioridades? Qué acciones podemos emprender? Con qué recursos contamos? 25

25 LA HORA DE LOS ACUERDOS 3 A partir de las necesidades detectadas y de las posibilidades de atención, establezcan acuerdos para trazar el trayecto de formación para este ciclo escolar, considerando los siguientes aspectos: Propósitos. Lo que esperan durante el año, en qué aspectos mejorarán sus competencias profesionales como colectivo. Actividades. Lo que realizarán para profundizar en el conocimiento de la temática seleccionada en el punto anterior. Cronograma. Las fechas o periodos en que realizarán las actividades propuestas. 4 Para apoyar la toma de decisiones del colectivo con respecto a su trayecto de formación, a continuación se presentan algunos materiales disponibles en los Centros de Maestros de su entidad: ACERVO DE LOS CENTROS DE MAESTROS Ciencias en el parvulario, Jugar y aprender, Movimiento y expresión en la edad preescolar, Las preguntas en la escuela, son algunos de los títulos que se pueden encontrar en las bibliotecas de los Centros de Maestros y que constituyen una valiosa herramienta para quienes trabajan en educación preescolar. 26

26 MATERIALES DE APOYO Los ficheros de actividades didácticas de español y matemáticas de primer grado, así como los materiales de educación artística, contienen propuestas que apoyan el desarrollo de competencias comunicativas, nociones matemáticas y la expresión artística de los niños, a través de actividades sencillas. BIBLIOTECAS ESCOLARES Y DE AULA A través del Programa Nacional de Lectura se han distribuido nuevos acervos escolares y de aula. Las colecciones se integraron en torno a una categoría lectora, sin que esto signifique un criterio de exclusividad. En las escuelas preescolares se pueden encontrar libros de la colección Al sol solito dedicada a los alumnos más pequeñitos, con historias sobre situaciones y personajes cotidianos. Estos libros son susceptibles de leerse en voz alta o bien pueden ser explorados por los propios niños y niñas, como un inicio en la lectura. 29

27 Anexo LOS ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y EL ENFOQUE GLOBALIZADOR Los objetivos y contenidos de aprendizaje de la etapa de educación infantil demandan estrategias de enseñanza complejas que difícilmente se pueden concretar en unas formas estereotipadas de intervención pedagógica. Hoy sabemos que no es posible establecer un modelo único de enseñanza que posibilite la consecución de todos los objetivos previstos. Las necesidades personales de grupo y de cada uno de los niños y niñas, los diversos contenidos de aprendizaje y sus distintas características y las habilidades específicas de cada maestro comportan la necesidad de establecer métodos didácticos fl exibles que incluyen una gran diversidad de actividades de aprendizaje que puedan satisfacer las necesidades singulares de cada contexto educativo y las intenciones educativas que se proponen. Es frecuente, en esta etapa, la confrontación entre distintas posiciones sobre cómo articular los procesos de enseñanza/aprendizaje, de tal modo que nos encontramos con defensores de estructurar las actividades exclusivamente en torno a centros de interés tipo Decroly, con otros que proponen desarrollar el trabajo de aula en actividades específicas estilo Montessori, y también con colectivos que defienden la organización de las actividades de aprendizaje mediante rincones y talleres. En un nivel más general, la controversia se plantea en ocasiones en torno al enfoque globalizador y lo que éste supone en la organización de la enseñanza. En cualquier caso, cuando nos enfrentamos a la toma de decisiones sobre cuáles han de ser las características que den respuesta a cómo enseñar pregunta clave en la elaboración que nos permita discernir sobre la capacidad de las distintas formas de enseñanza para la consecución de los objetivos educativos previstos. De tal modo que un posicionamiento sobre la conveniencia o no de una determinada organización de la enseñanza, ya sea mediante centros de interés o proyectos, técnicas específicas, rincones y otras formas, no sea fruto de decisiones más o menos intuitivas o de prácticas sin refl exión previa. Un análisis atento de las distintas formas o modelos de intervención pedagógica nos permitiría apreciar que cada uno de ellos es el resultado de una concepción determinada de cómo se produce el aprendizaje y de una determinada defini - 31

28 ción de los fines que deben otorgarse a la enseñanza. Estos dos referentes, la concepción sobre el aprendizaje y los fines de la enseñanza, constituyen los primeros criterios a utilizar para seleccionar las estrategias metodológicas más apropiadas en cada caso. El currículum establece unos fines para la educación infantil que hacen referencia a todas las capacidades de la persona: cognitivas, motrices, de autonomía y equilibrio personal, de inserción social y de relación interpersonal. Se trata, por tanto, de fines de la enseñanza que se corresponden con la concepción de ésta como Formación integral de la persona. Coherente con esta concepción y fines, los contenidos de aprendizaje incluyen una amplia selección de las formas culturales que pueden contribuir a dicha formación: contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios), contenidos procedimentales (técnicas, habi lidades, rutinas...) y contenidos actitudinales (valores, normas y actitudes). Los métodos o formas de enseñanza más apropiados serán aquellos que desarrollen las actividades convenientes y suficientes para el tratamiento de todos y cada uno de los contenidos que se proponen y, asimismo, para la consecución de los fines que orientan la acción educativa [...] Para que este proceso pueda ponerse en marcha, y para asegurar su feliz desarrollo, es necesario que el niño se encuentre ante una tarea que le motive, ante un problema que desee solucionar y que entienda que las actividades que realiza se encaminan hacia esa solución. La intervención del adulto le permite conseguir sus propósitos y hacerse consciente de las propias realizaciones. En la concepción constructivista, este aprendizaje significativo, globalizado, que el niño puede conectar con sus intereses y con su realidad próxima, capacitándole para comprenderla e incidir en ella, constituye el fin al que debe tender la intervención pedagógica. Atendiendo a estas consideraciones y utilizando como criterios directores para la toma de decisiones los objetivos educativos establecidos en el currículum y la concepción constructivista de aprendizaje, podemos establecer una propuesta de carácter general que defina los ámbitos y estrategias de intervención en la educación infantil. Las mismas consideraciones nos permitirán más adelante dis cutir acerca de los métodos globalizadores y el enfoque globalizador en edu cación infantil. Ámbitos y formas de intervención pedagógica Una revisión de las estrategias organizativas y didácticas más utilizadas en los centros en que se imparte educación infantil permite apreciar ámbitos y formas 32

29 de intervención con características suficientemente diferenciadas. En primer lugar nos encontramos con un conjunto de actividades de aprendizaje que se de sarrollan alrededor de un tema o tópico (entre ellos los centros de interés), un proyecto o un problema; otro conjunto de actividades que se realizan en torno a rincones y talleres; además, las actividades relacionadas con lo que habitualmente se conoce como rutinas (comida, higiene, descanso), de gran importancia en la etapa, pero especialmente en su primer ciclo (Guibourg, 1992); y por último, un conjunto de actividades de difícil catalogación, que en esta etapa son fundamentales, que se realizan en unos espacios y/o tiempos determinados: el patio, el corro, las entradas y salidas, etcétera. Unidades temáticas, proyectos o problemas Se trata de un conjunto de actividades de aprendizaje que alrededor de un tema, proyecto o problema interesante para el alumno va a permitir trabajar, durante un periodo de tiempo más o menos prolongado, una gran variedad de contenidos de aprendizaje referidos a distintas áreas y bloques de contenido para todo el grupoclase. a) El nexo o eje conductor de estas formas de intervención suele estar constituido por contenidos del área de descubrimiento del medio (mis amigos de la escuela; los juguetes; la gallina; las tiendas del barrio; preparemos una fi esta; por qué no caen las nubes?...) Una característica común de estas formas de intervención (...) es que en su desarrollo se hace necesaria la intervención, de una forma natural, de cono cimientos y técnicas e instrumentos que no pertenecen en exclu siva a un ámbito de experiencias, pero que son requeridos por las actividades que se propone realizar (lenguaje oral, técnicas de dibujo, pintura). b) Las actividades que se proponen son para el conjunto de la clase. Todos los niños y niñas trabajan simultáneamente sobre lo mismo y el maestro o la maestra es quien conduce el desarrollo del tema. En este trabajo, el maestro establece los distintos grados de aprendizaje, según las capacidades y los conocimientos previos de cada uno de los niños y niñas, así como las ayudas ne cesarias para que puedan llegar a conseguirlos. c) El tiempo de duración está determinado por el interés de los alumnos y la relevancia del tema y de los contenidos de aprendizaje. La idea misma de unidades temáticas, proyectos o problemas, puede entrar en contradicción con una temporización muy rígida: no puede preverse que los niños estén 15 días interesados en estudiar la gallina, o los juguetes, o realizando un proyecto: el periodo puede ser demasiado extenso o muy corto en función del 33

30 grupo, de las actividades concretas y de la capacidad de la maestra o maestro para motivar y mantener el interés de los niños. (...) la intervención pedagógica va encaminada a ayudar a centrarlos y a desarrollar actitudes de per severancia, atención y curio sidad. Rincones y/o talleres En este ámbito podemos encontrar dos grandes tipos de actividades. Por un lado, se puede promover el juego como recurso didáctico, que permite trabajar una amplia gama de contenidos sujetos al interés de los niños, y que encuentra aquí su máximo exponente. Por otro lado, también puede llevarse a cabo un conjunto de ac - ti vida des, generalmente de forma individual o en pequeños grupos, alrededor de contenidos de aprendizaje más específicos, que exigen un trabajo progresivo y secuenciado a lo largo de un tiempo bastante largo (por ejemplo un taller de pintura o de modelado...). a) El nexo o eje conductor en los rincones y talleres suelen ser contenidos bastante específicos (por ejemplo, en el rincón de dibujo libre, los aspectos fundamentales en los procedimientos y actitudes del bloque de contenidos de expresión plás tica), aunque lo lógico es que las tareas que se desarrollan integren contenidos de distinto tipo y de diferentes áreas. b) El trabajo se realiza individualmente o en pequeños grupos, de modo que simul tá neamente distintos niños y niñas pueden trabajar contenidos diversos (por ejemplo, en un rincón puede trabajarse el pensamiento lógico/matemático: dominó, parchís, oca...; otro puede destinarse a la lectoescritura: inventar y reproducir cuentos; uno más puede dedicarse al lenguaje y al pensamiento simbólico: títeres, cocina, muñe cas, etcétera). Esto permite que puedan ser aten didos los intereses de los distintos niños, que puedan acudir a uno u otro rincón con las restricciones que en la clase se hayan acordado, y además que el maestro o la maestra pueda atender a cada uno de forma individualizada, según sus necesidades. c) El tiempo de duración es corto, pero se va retomando a lo largo del curso de modo que el proceso de aprendizaje se extiende. Esto sucede porque un mismo contenido general (por ejemplo, la habilidad manual) se trabaja en rincones sucesivos, o bien porque en un mismo rincón se introducen nuevas propuestas o materiales (por ejem plo, juegos en el rincón de juegos de mesa; libros y materiales diversos en la biblioteca...). 34

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