Educación ambiental y pensamiento sostenible como retos del siglo XXI

Transcripción

1 COMUNICACIÓN TÉCNICA Educación ambiental y pensamiento sostenible como retos del siglo XXI Autor: José Antonio Padilla Ángel Institución: Federación de Municipios de la Región de Murcia japadilla.a21l@fmrm.es

2 RESUMEN: La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación queda reflejada en el lanzamiento en la UNESCO de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible ( ). En esencia se propone impulsar una educación solidaria -superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses particulares a corto plazo, o de la simple costumbre- que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas y dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible. Sin embargo, un reto crucial de la actualidad para el desarrollo de la sostenibilidad sigue siendo la vía de aplicación y desarrollo de una sólida educación ambiental que impregne como pensamiento sostenible a la sociedad en su conjunto, La disparidad de tendencias, iniciativas y proyectos actuales promovidos desde diferentes ámbitos públicos y privados constiuye la panacea de una asignatura pendiente, aún cuando sabemos que sin pensamiento sostenible es improbable una sostenibilidad global.

3 1. INTRODUCCIÓN La humanidad ha de trabajar sostenidamente para resolver los problemas de carácter global de cuya solución depende, objetivamente, la existencia de la especie humana. Parece evidente que estamos ante un problema cardinal y complejo, que muchos gobiernos y sociedades han subestimado y que, en general, no se reconoce, con el valor y relevancia que su atención priorizada requiere: los problemas del medio ambiente mundial. A este respecto, no parece educador al referirnos a los problemas del medio ambiente, hacer un listado alarmista de las afectaciones ecológicas de la actualidad, aunque las mismas constituyen la base del trabajo de la educación ambiental y de las estrategias y acciones ambientales que se deben implementar en los diferentes países. Es imprescindible que la Educación Ambiental afirme sus señas de identidad, y, con ellas, su protagonismo en los escenarios de la política y de la ética. De un lado, porque la naturaleza ética y política de la Educación Ambiental es innegable cuando tratamos de vincularla a procesos que deparen sociedades sostenibles y desarrolladas; de otro, porque es impensable activar los valores que proclama, a favor de la transformación social y de la responsabilidad global, sin hacer explícitos los perfiles alternativos que subyacen a su caracterización como un movimiento histórico-social que pretende trascender las buenas prácticas ambientales y/o pedagógicas, por muy importantes que ambas sean. Caride, José Antonio (2003) El Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), en su cuarto informe GEO4 Perspectivas del Medio Ambiente Mundial 2007 destaca que la globalización representa tanto riesgos como oportunidades para la gestión de los recursos naturales como los bosques, la pesca y la administración de los recursos alimenticios. Advierte el informe que la creciente demanda de productos marinos podría colapsar la reserva comercial de pescado para Investigadores del Worldwatch Institute prevén que el crecimiento de la población urbana en países de renta baja y media, representará la mayor parte del aumento neto de la población mundial en la próximas décadas el 88% del crecimiento entre 2000 y 2030 (la población urbana del mundo se ha multiplicado casi por cuatro en la segunda mitad del siglo XX, pasando de 732 millones de habitantes en 1952 a más de 3200 millones en 2006), un incremento mundial de la población en millones de personas en las áreas de mayor intensidad demográfica, pero los sistemas naturales de la biosfera no lo hacen en la misma proporción. El aumento de las temperaturas del Planeta por la contaminación de C02, y su inminente ascenso entre 1,8 y 4 grados Celsius, mientras el nivel del mar, se estima que se eleve entre 17 centímetros y 1 metro, para finales de este siglo.

4 Con relación a los ecosistemas boscosos y de flora y fauna, en el Amazonas, la mayor reserva de bosque mundial según los estudios de satélites y de campo-, se pierden anualmente entre 1 millón a 1 millón y medio de hectáreas de bosque por tala para madera y otras causas. Las afectaciones ecológicas establecen relaciones de causa y efecto y viceversa, por lo que no son problemas aislados. Debe pensarse y actuarse integralmente, en forma de sistema y sistemáticamente, así como reflexionar que el medio ambiente es un sistema complejo, armónico, íntegro y único que debe estar en pleno equilibrio. Por ello, es necesaria y fundamental la valorización por el hombre - el principal dilapidador del medio ambiente -, qué consecuencias trae la muerte del arrecife de coral en las aguas cálidas tropicales; qué ocurre por el aumento de la contaminación atmosférica y, en general; qué sucedería por el déficit de agua que según los estudios, se prevé como una de las causas de disputas, tensiones y conflictos de complejas y costosas soluciones (más de un millón de niños muere todos los años de enfermedades relacionadas con la falta de saneamiento y de suministro adecuado de agua). Otras conclusiones del estudio 2007 están referidas a los desplazamientos urbanos en coche: consumen por término medio el doble de energía que el autobús, 3,7 veces que un tren ligero o tranvía y 6,6 veces más que un tren urbano eléctrico. A nivel mundial, los edificios representan más del 40% del consumo total de energía. Las pérdidas económicas ocasionadas por los desastres naturales en todo el mundo en la década de los noventa podrían haberse reducido en millones de dólares, con una inversión estimada de millones de dólares; la contaminación urbana mata a personas cada año; los accidentes de tráfico producen unos 1,2 millones de muertos y hasta 50 millones de heridos todos los años. Las investigaciones, realizadas por el Gobierno de los Estados Unidos, expresan una agudización de estos problemas para el año 2015: severas crisis en la falta de agua para el riego, el incremento del efecto invernadero y la fusión paulatina de los hielos de los glaciales, el aumento del deterioro de la capa de ozono y la muerte de la población a causa del Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida, en África y otras regiones, donde el SIDA asociado a la tuberculosis, será la principal causa de muerte en los países subdesarrollados. Esta reflexión nos conduce a repensar otros problemas a distinta escala e intensidad que afectan a otras regiones del Planeta en el marco de las actividades económicas, sociales y culturales. En este contexto, y desde la premisa del deterioro medioambiental, debe plantearse la relevancia de la educación ambiental como un proceso de conquista de soluciones a todos los problemas de sostenibilidad que se plantean en nuestro tiempo. No obstante, conviene precisar que la educación ambiental como proceso educativo, no puede por si sola, lograr la protección del medio ambiente. Pero todo ello sería insuficiente si, en cada caso, nuestra tarea educativa no estuviese impregnada de imaginación, de capacidad para vislumbrar nuevas posibilidades, soluciones no ensayadas, anticipatorios. La educación ambiental del nuevo milenio tiene el reto no sólo de contribuir al desarrollo sostenible, sino de inventar fórmulas de sustentatibilidad aplicables en los diferentes contextos, y de ayudar a los sujetos a descubrir nuevas formas de vida más acordes con un planeta armónico. María Novo (2001)

5 La protección ecológica requiere y necesita de una voluntad y acciones políticas, económicas y sociales; no es posible la protección de los ecosistemas naturales, sociales, históricos y culturales sin la solución de problemas base: atenuación o eliminación de la pobreza, así como la erradicación del hambre, o sin garantizar la educación, la cultura y la salud de la población, los conflictos bélicos, el terrorismo de estado y otros problemas globales que ocasionan tragedias de muertes y graves pérdidas que afectan la calidad de vida. A pesar de ello, en muchos países y regiones tanto del norte como del sur, se sigue concibiendo la protección ambiental, como un proceso exclusivo para la conservación de los recursos naturales y la biodiversidad, y no se ha logrado incorporar la conservación de los componentes históricos, culturales, sociales y económicos que ensamblan con el escenario ambiental (la esencia de la sostenibilidad), por lo que la atención y protección del hombre principal integrante y depredador del medio ambiente -, y su calidad de vida, no se incluye, en ocasiones, en la educación y protección ambiental. En relación, la UNESCO con: El Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en el Desarrollo Sostenible o, mejor, para un Futuro Sostenible ( ), pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará igualmente la cooperación internacional en favor de la elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el desarrollo sostenible. En esencia se propone impulsar una educación solidaria que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998). De los resultados obtenidos de ésta y otras estrategias y programas, depende el principio de un cambio de mentalidad, la construcción de un pensamiento sostenible, impregnador de los diferentes modus vivendi actuales, que necesitará de esfuerzos incardinados y efectivos dirigidos a todos los agentes implicados en el proceso y con intereses CONFRONTADOS (PAÍSES DESARROLLADOS Y SUBDESARROLLADOS). 2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD La proyección y los diferentes enfoques de la educación ambiental, ha estado condicionada en el espacio y en el tiempo por la diferente mirada y mentalidad, así como por los diferentes procedimientos empleados como solución a los retos medioambientales. Las opciones educativas actuales están conectadas a las dos tendencias culturales dominantes en el mundo occidental: la modernidad y la posmodernidad, Estos movimientos pueden considerarse inmersos en la teoría de la complejidad, toda vez que son confusos, diversos y cambiantes). Pese a la complejidad, el análisis reflexivo puede abrir vías de avance y clarificación respecto a la orientación de la educación ambiental actual.

6 La modernidad se caracteriza por su creencia en el progreso económico, vinculado a la explosión del conocimiento científico y los avances de la tecnología. Las teorías de la globalidad han encontrado en ella su principal caldo de cultivo (el comunismo, el liberalismo, el capitalismo y otros) y la búsqueda de principios organizadores que contienen valores universales. Las palabras desarrollo sostenible constituyen pues una contradicción en términos, que ha sido usada en estos años también para legitimar viejas prácticas e impedir la crítica. Ambas palabras deben ser, sin embargo, sometidas a una revisión crítica permanente: una porque está ligada al crecimiento cuantitativo y económico y otra porque propone una visión del planeta sólo como reserva de recursos, y no pone verdaderamente en discusión un mundo reglado por y para el mercado. En resumen, las palabras que usamos todos los días en la Educación Ambiental, en menos de diez años han sido cambiadas ante nuestros propios ojos, a menudo sin que nos diéramos cuenta siquiera.el problema no es la transformación de significado: la evolución cultural así como la evolución biológica no pueden ser frenadas, y las palabras adquieren o pierdensignificados según los objetos y las experiencias concretas para las cuales se utilizan. El problema es no darse cuenta y seguir utilizándolas como si no hubieran cambiado, junto a los significados, también las prácticas de vida y las representaciones del mundo. Michela Mayer (2002) La epistemología moderna, no es solo es positivista, está basada en una búsqueda de la objetividad y la racionalidad instrumental para legitimar el conocimiento y organizarlo en disciplinas separadas. Las éticas modernistas son antropocéntricas y el único límite para la libertad de los individuos, de las organizaciones y de las empresas es el respeto a la libertad de los otros. La democracia es vista como el instrumento de la libertad. Las principales expectativas de la modernidad, así como sus principales símbolos (el muro de Berlín, la guerra de Irak) están derrumbándose gradualmente. Estos fracasos no rebajan la legitimidad de las esperanzas y de los sueños que sostuvieron a los grandes ideales modernos. Dependen, más bien, de lo que ha llegado a ser el proyecto inicial a lo largo del tiempo, a través de varias derivaciones y recuperaciones oportunistas que finalmente las han destruido (como el liberalismo/capitalismo salvaje o los regímenes político-económicos de tipo totalitario). Respecto al quiebre de la modernidad, Lucie Sauvé (1998), considera cuatro tipos diferentes de reacción: 1. El conservacionismo, que intenta proteger y fortalecer los valores de la modernidad. 2. El reformismo, que propone soluciones instrumentales para problemas concretos y específicos; esta es una forma progresista de la modernidad (una especie de hipermodernismo, según Spretnak, (1997) enfocada en una preocupación pragmática de manejo eficiente, desde un punto de vista tecnologista y economicista.

7 3. El nihilismo, que se nutre del fatalismo y la ironía, que rechaza toda visión o proyecto para el futuro, y considera irrisoria la búsqueda de valores universales y significados profundos. 4. El transformismo, que cambia de página con el fin de encarar nuevas formas de pensar, ser, hacer y actuar. Por su parte, la posmodernidad se teje en un contexto de cambios, de abolición de los órdenes anteriores, de cuestionamiento y de búsqueda. No existe una concepción única de la posmodernidad, sino una rica diversidad de discursos y prácticas. Entre éstas coexisten diversas manifestaciones de nihilismo (posmodernidad deconstructiva) y distintas propuestas transformacionistas (posmodernidad reconstructiva). En cuanto a la educación posmoderna, ciertamente debe enfrentarse a los retos expuestos por la generación nihilista de no hay futuro, pero debe ser reconstructiva (de acuerdo con la tesis de Griffin, 1992). La educación postmoderna adopta generalmente una postura epistemológica relativista (que toma en cuenta la interacción sujeto-objeto), inductiva, eminentemente socio-constructivista y crítica, que reconoce la naturaleza compleja, única y contextual de los objetos del conocimiento. La epistemología reconstructiva posmoderna valora el diálogo de los diversos tipos de conocimiento (científico, experiencial, tradicional, etc.), en los cuales la disciplina ya no es el principio organizador y cuyo criterio de validez radica en la relevancia para la transformación de las realidades, ya consideradas dentro de una perspectiva crítica. Más que una justificación a priori de las opciones teóricas y estratégicas, se prefiere un proceso dialéctico entre la teoría y la práctica y una evaluación continuada de los procesos. La educación posmoderna adopta una postura ética también relativista (donde se considera el contexto) y no antropocéntrica o individualista a priori, sino que corresponde a un proceso de discusión crítica entre los actores de una situación, con el fin de proporcionar bases para tomar decisiones contextualmente apropiadas. Aquí, la democracia asume un significado completamente diferente del que tiene la modernidad: el de una negociación por una participación para la transformación de las realidades sociales problemáticas. Los discursos posmodernos rechazan las teorías explicatorias amplias y las narrativas generales, y cuestionan los valores universales. Sin embargo, esto no impide que sus detractores sostengan que la posmodernidad fomenta nuevos dogmas. Dentro de este contexto cultural macro, en las fronteras de las diversas manifestaciones de la modernidad y la posmodernidad ha evolucionado la educación ambiental y también ha surgido la educación para el desarrollo sustentable o para un futuro sustentable. 3. EDUCACIÓN AMBIENTAL: HACIA UNA CONCEPCIÓN INTEGRAL? Para algunos expertos, el camino hacia la educación ambiental desde una concepción integral, exige superar un posicionamiento antropocéntrico que prima lo humano respecto a lo natural en aras de un biocentrismo que integra a lo humano, como una especie más, en el ecosistema (García, 1999). Pensamos, no obstante, que no es necesario dejar de ser antropocéntrico, y ni siquiera profundamente egoísta -en el sentido

8 de egoísmo inteligente al que se refiere Savater (1994)- para comprender la necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad: quién puede seguir defendiendo la explotación insostenible del medio o los desequilibrios Norte-Sur cuando comprende y siente que ello pone seria y realmente en peligro la vida de sus hijos?. La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una adecuada educación ambiental para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a enemigos exteriores ; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño planeta. Pero desde la educación debemos reflexionar sobre aspectos como los siguientes: Información y conocimientos. En mi opinión, la información es importante, pero sobretodo hay que plantearse las causas de los problemas y profundizar sobre los conflictos de intereses que existen. Hay que analizar esos conflictos, ver las causas que los provocan, los intereses que encubren e intentar que las personas vayan creando su propio criterio hacia los problemas y las soluciones, así como hacía la responsabilidad personal sobre las consecuencias de adoptar determinadas posiciones. Dialogo y consenso. En la búsqueda de soluciones hay que educar en la necesidad del consenso, aprendiendo a tomar decisiones en el respeto profundo de las reglas de juego democráticas. Animar y capacitar para la acción. Frente al desánimo y protesta pasiva, hay que capacitar para la acción individual, pero también para la colectiva, necesaria en toda transformación social. Enseñar a pensar y enseñar a hacer, más que enseñar a qué pensar y qué hacer. Es importante ayudar a crear criterios de opinión propios y buscar diferentes soluciones a los problemas. Olga Conde (2002) Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999; Duarte, 2006), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta (Novo, 2006); a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y

9 colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute. Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y comportamientos que la educación debería promover: Qué es lo que cada uno de nosotros puede hacer para salvar la Tierra? En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los comportamientos individuales, los pequeños cambios en nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que la educación puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los recursos energéticos y de degradación del medio se afirma, por ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Pero resulta fácil mostrar (bastan cálculos muy sencillos) que si bien esos pequeños cambios suponen, en verdad, un ahorro energético per cápita muy pequeño, al multiplicarlo por los muchos millones de personas que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, éste llega a representar cantidades ingentes de energía, con su consiguiente reducción de la contaminación ambiental (Furió et al., 2005). El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque éste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que tenemos los consumidores para modificarlo (Comín y Font, 1999). La propia Agenda 21 indica que la participación de la sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad. Aunque no se debe ocultar, para ir más allá de proclamas puramente verbales, la dificultad de desarrollo de las ideas antes mencionadas, ya que comportan cambios profundos en la economía mundial y en las formas de vida personales. Por ejemplo, el descenso del consumo provoca recesión y caída del empleo. Cómo eludir estos efectos indeseados? Qué cambiar del sistema y cómo se podría hacer, al menos teóricamente, para avanzar hacia una sociedad sostenible? Se precisa, por tanto, un esfuerzo sistemático por incorporar la educación para la sostenibilidad como un objetivo clave en la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas (Novo, 2006). Un esfuerzo de actuación que debe tener en cuenta que cualquier intento de hacer frente a los problemas de nuestra supervivencia como especie ha de contemplar el conjunto de problemas y desafíos que conforman la situación de emergencia planetaria. Ése es precisamente uno de los retos fundamentales que se nos presentan, el carácter sistémico de problemas y soluciones: la estrecha vinculación de los problemas, que se refuerzan mutuamente y han adquirido un carácter global, exige un tratamiento igualmente global de las soluciones. Dicho con otras palabras: ninguna acción aislada puede ser efectiva, precisamos un entramado de medidas que se apoyen mutuamente. Se requieren acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros hábitos, nuestras perspectivas... que nos orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de participación social, en las políticas medioambientales para avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible... acciones fundamentadas, lo que requiere estudios científicos que nos permitan lograr una correcta comprensión de la situación y concebir medidas adecuadas.

10 Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por qué limitarse al ámbito individual : han de extenderse al campo profesional (que puede exigir la toma de decisiones) y al socio-político, oponiéndose a los comportamientos depredadores o contaminantes (como está haciendo con éxito un número creciente de vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminación acústica) o apoyando, a través de ONGs, partidos políticos, etc., aquello que contribuya a la solidaridad, a la construcción de una cultura de paz y la defensa del medio. Y es preciso, también, que las acciones individuales y colectivas eviten los planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales físicas (contaminación, pérdida de recursos ) y se extiendan a otros aspectos íntimamente relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos o los conflictos étnicos y culturales (campaña pro cesión del 0.7 del presupuesto, institucional y personal, para ayuda a los países en desarrollo, defensa de la pluralidad cultural, etc.). En definitiva, es preciso reivindicar de las instituciones ciudadanas que nos representan (ayuntamientos, asociaciones, parlamento ) que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la situación del mundo y que adopten medidas al respecto, como está ocurriendo ya, por ejemplo, con el movimiento de ciudades por la sostenibilidad. Como afirman González y de Alba (1994), el lema de los ecologistas alemanes pensar globalmente, pero actuar localmente a lo largo del tiempo ha mostrado su validez, pero también su limitación: ahora se sabe que también hay que actuar globalmente. También Novo (2006) insiste en el carácter transnacional de la problemática ambiental contemporánea y en la necesidad, por tanto, de análisis y medidas "glocales" (a la vez globales y locales) para hacer frente a dicha problemática. Ello nos remite a las medidas políticas, que junto a las educativas y tecnológicas resultan imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible. 4. EL PROBLEMA DE LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Desde la década de los noventa del siglo XX, se observa un retroceso de la educación ambiental en el discurso oficial. Reducida a una herramienta para el desarrollo sustentable, la EA ha sido volcada al paradigma de la modernidad (como veremos más adelante). El reciente cambio de la política editorial de la revista Contacto de la UNESCO (Colin, 1997) dedicada a la educación ambiental, limita de ahora en adelante el nicho educativo de la EA, al inscribirla en los campos disciplinarios de la ciencia y la tecnología. En este contexto cambiante, la EA contemporánea se caracteriza por una problemática conceptual estrechamente asociada a los numerosos problemas planteados por su práctica. Revisaremos brevemente esta problemática antes de analizar las recientes propuestas de la EDS y la EFS. Un aspecto conceptual de la educación ambiental, es el ecocivismo, un enfoque normativo dirigido a las tareas y responsabilidades de los individuos relacionados principalmente con la utilización de los recursos colectivos. Como ya vimos, desde la perspectiva modernista, enfocada en la búsqueda de unidad y de valores universales, la multiplicidad de concepciones y prácticas es problemática.

11 Existe la necesidad de definir estándares que ayudarían a hacer la educación ambiental más uniforme. No obstante, desde la perspectiva posmoderna que enfatiza la diversidad y la relevancia contextual, estas concepciones pueden considerarse como enfoques diferentes y posiblemente complementarios del hipercomplejo objeto de la EA. Es decir, la red de relaciones entre personas, grupos sociales y el ambiente. En efecto, sería difícil englobar la extrema complejidad de este objeto en una sola propuesta pedagógica. Así, resulta útil considerar la multiplicidad y la diversidad de puntos de vista, discursos y prácticas de la EA, siempre y cuando, por supuesto, las opciones sean pedagógicas. 5. EL ASPECTO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Durante las pasadas décadas y en sus diversos contextos de aplicación, la EA ha sido objeto de un amplio rango de concepciones, desde las más generales hasta las más estrechas. Algunos sostienen que debido a que el ambiente es todo lo que nos rodea y que nosotros mismos somos un ambiente (McInnis, 1972), la EA es simplemente una nueva educación y su discurso es típico de una educación general progresista. Es frecuentemente el caso de los individuos que descubren la educación a través de su reciente preocupación por la EA y las confunden. Al respecto se ha dicho que la EA persigue el desarrollo óptimo de los jóvenes y la construcción de una mejor sociedad. Otros, sin embargo, afirman que la EA está estrechamente ligada a la enseñanza de la ecología o de las ciencias ambientales, consideradas como ciencias biofísicas. Entre estos dos extremos, encontramos un amplio rango de concepciones (Sauvé, 1997) orientadas a enseñanzas pedagógicas que sean coherentemente diseñadas y contextualmente adaptadas y justificadas dentro de un marco de referencia explícito. Ahora bien, el problema no es la existencia de un amplio rango de concepciones de la EA, sino el hecho de que muchas de esas concepciones conducen a una práctica reducida y dispersa de la EA. Aún más, con frecuencia los fundamentos de la práctica no son claros y se produce una ruptura entre el discurso y la práctica (o tienen un carácter y orientación simbólicas). Esto confunde y conduce a una pérdida de efectividad. También influye la falta de reconocimiento de fronteras que definan el nicho educativo específico de la EA, de tal forma que ya no se vea como un todo educativo difuso e indiferenciado, algo que no puede ser aprehendido, o que no está limitado a uno de sus componentes, prerrequisitos o preocupaciones asociadas. El espacio de la EA corresponde en la actualidad a una de las tres siguientes esferas de interacción, donde confluye el ámbito de la acción, también disperso: Ámbito internacional: estrategias globales, a veces, no suficientemente conectadas con las realidades nacionales. Tendencias modernas. Ámbito nacional: muy diversas y contrastadas entre si. Tendencias posmodernas. Ámbito comarcal y local: ámbito muy idóneo para el desarrollo de la educación ambiental. Sin embargo, muy desconectado de las tendencias modernas y bajo el paraguas de las posmodernas. Disimetría potencial municipal frente a los retos de la educación ambiental.

12 6. PROPUESTA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE 6.1 El marasmo conceptual El término desarrollo implica la idea de una trayectoria. Pero la expresión desarrollo sostenible no indica el objeto o la dirección de esta trayectoria. Un breve análisis del discurso mostrará que significa desarrollo económico (única o prioritariamente). Al respecto, haremos notar que la expresión desarrollo sustentable rápidamente se convirtió en un oximoron* (Desinger, 1990) y condujo a nociones absurdas tales como economía sostenible basada en la minería, como propuso la industria del ramo en el occidente de Canadá (Jickling, 1997). Paradójicamente, y como se mencionó, es precisamente la vaguedad conceptual, tan característica de esta expresión, la que da a la estrategia del desarrollo sostenible toda su fuerza (o debilidad, dependiendo del punto de vista), dado que puede conducir a cualquier parte. El enunciado de McPeck (1981: 1) acerca del pensamiento crítico puede ser bien aplicado al desarrollo sostenible: con demasiada frecuencia en este tipo de asuntos la aprobación disminuye en proporción inversa a la claridad con que son percibidos. Es bien sabido que existen muchas definiciones de desarrollo sostenible. Wolfgan Sachs (1996) sugiere formas de alcanzar el desarrollo sostenible. Se advierte que estas perspectivas están relacionadas con una crisis de seguridad: Desde la perspectiva de una fortaleza, la gente del Norte teme a los peligros del efecto boomerang de la miseria del Sur y ve al desarrollo sostenible como la viabilidad de su propio tipo de desarrollo, protegido por los tratados globales. El Norte es el salvador y la fortaleza puede resistir solamente si propaga su propio modelo de desarrollo. Es evidente que muchos programas de capacitación para el desarrollo sostenible se ajustan a este enfoque instrumental (transmisión de conocimiento científico, peritaje técnico y competencias para la gestión), que propone medios para lograr una meta que no ha sido aclarada ni discutida. Desde la perspectiva de un astronauta, la Tierra entera se transforma en un objeto de manejo: sólo un nuevo orden del mundo puede salvar a la Tierra y proveer las normas que asegurarán que el desarrollo sea sostenible. Las perspectivas planetaria, global o internacional que se proponen hoy para la educación con frecuencia adoptan la ética del astronauta. La perspectiva endógena propone un desarrollo alternativo. La economía del crecimiento amenaza a la economía de subsistencia y también, precisamente, a las bases de la existencia humana y, en un largo plazo, la existencia de la biosfera. En este contexto, para muchas comunidades sostenibilidad significa nada más que resistencia a lo que se llama el desarrollo. La perspectiva endógena incluye la búsqueda de algo más allá del desarrollo (Gustavo Esteva, 1996), protegido de la desintegración cultural y de la desintegración de las economías pequeñas. Ciertamente, muchos educadores que defienden la educación para el desarrollo sostenible se han distanciado de la primera de estas perspectivas. Sin embargo, permanece como la clave para explicar muchas decisiones políticas y económicas de nuestro tiempo. Por ejemplo, el Consejo sobre Desarrollo Sustentable (US President s Council on Sustainable Development, 1997: 98) defiende al desarrollo sostenible como un medio para mantener el sueño americano y señala que uno de los objetivos de la

13 educación para el desarrollo sustentable es incrementar la competitividad nacional en una economía global. Aquí, de forma explícita, encontramos la lógica de la modernidad. Por otra parte, el esquema conceptual del desarrollo sostenible, representado por círculos interconectados (o por los tres ángulos de un mismo triángulo) es extremadamente problemático. Este esquema presenta la esfera de la economía fuera de la sociedad y no como un componente de las opciones sociales: es una supra-entidad que gobierna la relación entre sociedad y ambiente, y es en la esfera económica donde se lleva a cabo el desarrollo. Por supuesto, representa el actual dominio de la economía global que es extremadamente alienante para las sociedades y un obstáculo para el desarrollo endógeno (también llamado desarrollo autónomo o desarrollo alternativo). No obstante, como lo destaca Bob Jickling (1993) si bien es importante educar acerca de esta realidad llamada desarrollo sostenible, dado que es un fenómeno de la sociedad contemporánea, por otra parte parece claramente inaceptable educar para ello El enfoque ético El problema conceptual de la educación para el desarrollo sostenible está asociado a uno de carácter ético. El desarrollo sostenible propone la sostenibilidad del desarrollo en sí mismo como una finalidad de la humanidad (UNESCO, 1997). La sostenibilidad se percibe como un valor supremo en el cual convergen otros valores, tales como respeto, solidaridad y responsabilidad. La relación con el ambiente se subordina al desarrollo económico: la cuestión ética es no exceder la capacidad de carga del ambiente, mientras satisfaga las necesidades (lo que no se ha discutido) actuales y futuras de las sociedades de estilo occidental. La sostenibilidad se convierte en la base del sistema ético de la reforma educativa propuesta. Por supuesto, es legítima y necesaria la preocupación acerca del destino de nuestros hijos y nuestros nietos. Al respecto, el concepto de una comunidad transgeneracional propuesta por Shalit (1995) parece promisorio. También puede suponerse, como lo hace Jonas (1984: 25-50) que es el futuro incierto, mucho más que el tiempo-espacio real para la acción, lo que constituye el horizonte relevante de la responsabilidad. Otra cosa es, sin embargo, elevar la sostenibilidad al status de un valor supremo. Para algunos actores sociales, no es eso algo más que un valor contable que subraya la preocupación de asegurar la sostenibilidad de los recursos a la luz de la sostenibilidad de los beneficios? Desde esta perspectiva, la solidaridad se percibe como una herramienta de la sostenibilidad. En la medida que el mercado sea globalizado y los recursos mundiales sean un fondo común (para beneficio de las multinacionales en particular), deben evitarse la planetaria tragedia de los comunes (para usar la expresión de Hardin, 1968) y los conflictos vinculados con el descuido o la explotación abusiva de ciertas poblaciones. Aquí se evidencian las limitaciones de la moderna ética antropocéntrica de la fortaleza.

14 Por otra parte, es éticamente aceptable educar inculcando opciones predeterminadas (Jickling, 1993), especialmente si éstas nos imponen un proyecto economicista global que se encuentra fuera de nuestro control? Es éticamente aceptable reestructurar la educación en torno de un interés para el desarrollo (económico) y esperar que sea sustentable en nuestras sociedades, donde la gente aún no ha aprendido a estar y vivir, aquí y ahora, y donde, hasta el momento, no se ha dado significado alguno a tal desarrollo? Es éticamente aceptable exportar e imponer el concepto de desarrollo sostenible o de sostenibilidad en las poblaciones o grupos actuales o futuros que desearían proponer otros marcos de referencia?. Ciertamente, los educadores que defienden la educación para el desarrollo sostenible o la sostenibilidad no están de acuerdo con tales críticas. Aducen que no se ha entendido el verdadero significado del desarrollo sostenible. El término será reemplazado por futuro sostenible o mundo sostenible o simplemente por sostenibilidad. Se hará una distinción entre sostenibilidad débil y sostenibilidad fuerte (para usar las expresiones sugeridas por John Huckle, 1996). Para satisfacer una ética educativa fundamental, el marco del desarrollo sostenible deberá reformularse o reinterpretarse. Entonces, por qué simplemente no cambiamos el marco, dado que obviamente es problemático?. 7. LA PROPUESTA EDUCATIVA PARA UN PENSAMIENTO SOSTENIBLE Igual que la educación ambiental, y a pesar de su historia más reciente, la educación para el desarrollo sostenible (EDS) también es un producto de la modernidad. Surgió como respuesta a las amenazas al progreso de la civilización occidental causadas por la extinción de los recursos y la desestabilización de los equilibrios sociales del poder. El concepto de desarrollo sostenible (UICN, 1981; WCED, 1987 y 1993) acentúa la estrecha relación entre la economía y el ambiente (como lo hace la EA), pero enfatiza el polo desarrollista de la problemática. El ambiente ha llegado a ser una restricción que debe tomarse en cuenta a fin de mantener la trayectoria del desarrollo. La dominación de la naturaleza toma la forma de control o gestión del ambiente. La propuesta de la EDS no implica un cambio de paradigma epistemológico, ético y estratégico, sino que representa una forma progresista de modernidad que propone la preservación de sus valores y prácticas, y privilegia la racionalidad instrumental mediante el saber científico y tecnológico. En este apartado haremos referencia al significado del desarrollo sostenible, de acuerdo con el Informe Brundtland (WCED, 1987) relacionado con la tradición conservacionista: es un tipo de desarrollo preocupado por responder a las necesidades de las poblaciones actuales sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades. Ciertamente, el concepto de desarrollo sostenible ha sido interpretado de muchas formas diferentes y ha sido objeto de una inflación semántica que ahora incluye las mejores intenciones del mundo. No obstante, nos enfocaremos en este concepto tal y como se estableció en el informe final de la Comisión Mundial sobre Ambiente y Desarrollo (CMAD) (WCED, 1987, por sus siglas en inglés) y como se ha encontrado en varios discursos, con diferentes modulaciones e integrado en diferentes marcos teóricos.

15 El concepto de desarrollo sostenible surgió de un compromiso negociado entre varios actores sociales durante los trabajos de la CMAD. El sociólogo Jean-Guy Vaillancourt (1992) señala que el concepto de ecodesarrollo fue propuesto primero por Ignacy Sachs& Maurice Strong, entre otros. Este concepto es menos ambiguo: combina el desarrollo con los principios ecológicos básicos (incluyendo los relacionados con la capacidad de carga de los ecosistemas) y con una ética ecológica basada en los valores de autonomía, solidaridad y responsabilidad para las realidades socioambientales. Sin embargo, como señala Vaillancourt, cualquier referencia explícita a la ecología o al ambiente pareció molestar a muchos actores de las esferas política y económica. Por lo tanto, el concepto de desarrollo sostenible se adoptó específicamente por su gran vaguedad en los términos del tipo de desarrollo involucrado, la única característica explícita era la de ser sustentable. Como resultado, mucha gente se sintió identificada con el término, ya que puede interpretarse como se desee. Esta es una característica de la comunicación moderna, como señaló Sfez (1992), dada su deliberada confusión: dice todo y nada al mismo tiempo. Así, desarrollo sustentable apareció como un vocablo muy atractivo que hizo posible iniciar el diálogo (también superficial) entre el mundo de los negocios, la política y el ambiente. Siendo realistas, dado el prevaleciente énfasis en la economía, puede inferirse que fue una de las pocas claves disponibles para cambiar la situación, ya que el movimiento ambiental pudo haberse empantanado por largo tiempo. Es más, la estrategia fructificó: los aspectos ambientales de los proyectos, que de aquí en adelante fueron reconocidos como un asunto obligatorio (una coerción) del desarrollo económico, son tomados en cuenta cada vez más en la toma de decisiones. Ciertamente, en algunas situaciones actuales y para determinados objetivos específicos, el concepto de desarrollo sostenible ha probado ser una opción apropiada (dada la cultura inicial de los protagonistas) e indudablemente merece ser usado por los tomadores de decisiones políticas o por los empresarios, como un incentivo para la acción ambiental. Puede considerarse como un primer paso hacia el desarrollo de una ética social y ambiental más profunda. Sin embargo, la situación es completamente diferente en el campo de la educación, al involucrar el desarrollo de competencias éticas y críticas en niños, jóvenes y público en general, respecto del significado de las realidades del medio en que viven y la significación de su cotidianeidad personal y colectiva. El análisis siguiente muestra que el desarrollo sostenible no puede proponerse ni mucho menos imponerse como una finalidad o meta de la educación. En primera instancia, este concepto plantea muchos problemas, principalmente de naturaleza conceptual, ética y cultural. Además, no se refiere en modo alguno a una fundamentación educativa, sino a una opción contextual adoptada por algunos actores sociales en un momento histórico específico.

16 8. LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD RESPONSABLE En la búsqueda por un marco integrador de las diversas dimensiones contemporáneas de la educación, en el que la educación ambiental pueda encontrar un nicho adecuado, hemos analizado las propuestas de educación para el desarrollo sostenible y educación para un futuro sostenible o para la sostenibilidad. El análisis ha mostrado que estas propuestas son problemáticas y están mal equipadas para proporcionar una base apropiada para la educación. Entre los otros marcos educativos comprehensivos actuales considerados para la educación contemporánea es de particular interés la educación para el desarrollo de sociedades responsables. Está basada en dos fuentes: La primera se refiere al Tratado de las Organizaciones no Gubernamentales (Consejo de la Tierra, 1993) elaborado paralelamente al Capítulo 36 de la Agenda 21 durante la Cumbre de la Tierra, celebrada en Río de Janeiro: Educación ambiental para el desarrollo de sociedades sustentables y responsabilidad global. La segunda fuente es la plataforma propuesta por la Fondation pour le progrès de l Homme (FPH, 1997) titulado Pour un monde responsable et solidaire (Por un mundo responsable y solidario). Lo que tienen en común estas propuestas es que adoptan una ética de la responsabilidad. Además, toman en cuenta uno de los aspectos fundamentales en la actual crisis, es decir, la ruptura entre el ser humano y la naturaleza. Esta ruptura no parece considerarse en las propuestas anteriormente analizadas. Sin embargo, se refleja en la relación de los humanos consigo mismos, dentro de sociedades y entre sociedades. Así, las soluciones pueden considerarse solamente a la luz de la dinámica retroactiva de estos tres tipos de relaciones. Aquí la educación ambiental forma parte de la educación para la responsabilidad global. El hombre no sólo se ha convertido en un peligro para sí mismo, sino para toda la biosfera. Incluso si pudiéramos disociar ambas cosas esto es, incluso si fuera posible para nuestros descendientes una vida que pudiera llamarse humana en un mundo devastado (y en su mayor parte reemplazado artificialmente), la rica vida de la Tierra producida en una larga labor creativa de la naturaleza y ahora encomendada a nosotros, exigiría nuestra protección. Dado que de hecho no es posible separarlas (a menos que convirtamos al hombre en una caricatura) y dado que en lo más decisivo esto es, en la alternativa <conservación o destrucción> el interés del hombre coincide con el del resto de lo vivo en cuanto es su morada terrena en el más sublime de los sentidos, podemos contemplar ambos deberes como uno solo bajo la idea del deber para con el hombre, sin por ello caer en el reduccionismo antropocentrista. Reducir el deber únicamente al hombre, desvinculándolo del resto de la naturaleza, representa la disminución, más aún, la deshumanización del propio hombre, la atrofia de su esencia aun en el caso afortunado de su conservación biológica (Jonas, 1995: 227). En la propuesta de educación para el desarrollo de sociedades responsables es preciso definir el término desarrollo como se aplica para la realización del potencial de la gente y grupos sociales, a fin de lograr una más alta calidad de ser. El valor de la responsabilidad debe explorarse de modo que puedan determinarse su alcance y su

17 relevancia como pilar del sistema ético propuesto. De acuerdo con Jaques Henriot (1995) el campo de la ética coincide con el de la responsabilidad y es la ética misma la que está implicada en cada toma de decisiones. Primero, debemos distinguir entre dos conceptos de responsabilidad. Hay uno estrecho, asociado con la prudencia, el respeto y la aplicación de reglas en un marco legalista. Se trata de una responsabilidad superficial, instrumental, donde se reconocen las características de la modernidad, con sus enfoques individualista y antropocéntrico. Sin embargo, hay otra responsabilidad más profunda o integral, que comparte algunas de las características de la posmodernidad reconstructiva: una unión de sujeto y objeto, de humanos y naturaleza (solidaridad fundamental), entre ser y hacer (autenticidad), así como la consideración del contexto de lugares y culturas donde se ejerce la responsabilidad. Esta segunda concepción nos conduce a aclarar los estrechos vínculos entre responsabilidad, conciencia, lucidez, reflexión, libertad, autonomía, autenticidad, compromiso, coraje, solidaridad y cuidado (Sauvé, 1998). Desde esta perspectiva, la ética de la responsabilidad parece claramente ser más adecuada para fundamentar un proyecto educativo global, que el de la ética de la sostenibilidad o viabilidad. Al final, a esta ética de responsabilidad integral se refirieron quienes propusieron el movimiento de sostenibilidad fuerte. Pero, obviamente, el marco conceptual de la sostenibilidad ha tenido que inflarse o distorsionarse para hacerlo corresponder a una ética tan profunda. La responsabilidad no es fácil y no tiene un poder demagógico. Si por un lado la sostenibilidad es una meta optimista, por otro, la responsabilidad es un proceso exigente. La propuesta de educación para el desarrollo de sociedades responsables aún debe aclararse y debatirse en un crisol de discusión entre quienes están involucrados en la educación. A priori, sin embargo, parece que proporciona un marco integrador más apropiado que la EDS o la EFS para la inclusión y el desarrollo de la educación ambiental. La EA necesita encontrar un nicho adecuado en un proyecto educativo comprehensivo para contribuir a un verdadero ecodesarrollo, lo cual significa un desarrollo social integral de naturaleza endógena, basado en la participación responsable de todos los miembros del grupo social. En este caso, las perspectivas para el desarrollo económico están sujetas a un proyecto social global relevante, a la luz del contexto cultural y biorregional, cuyo objetivo es una reconstrucción armónica de la red de relaciones entre individuos, sociedad y ambiente.

18 9. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA COMUNIDAD LOCAL Las prácticas del desarrollo sostenible pueden y deben concretarse de múltiples maneras, y de que la Educación Ambiental también deba propiciar prácticas más plurales. Considera Caride Gómez, J.A. (2001) que la mayor parte de las iniciativas educativo-ambientales exigen ser contextualizadas en las comunidades locales y resolverse en términos de un Desarrollo Comunitario Local, con el que comparte finalidades y principios básicos, sobre todo en aquellos aspectos que enfatizan su caracterización como una estrategia para el fortalecimiento de la sociedad civil: dar protagonismo real a los sujetos y a los grupos, dotarse de estructuras participativas, concebir la acción social y educativa como un proceso de democracia cultural, equilibrar las mejoras cuantitativas y cualitativas, favorecer la autonomía y la gestión endógena de los procesos Así, haciendo suyos los postulados que reivindican "valorizar de forma integrada y duradera los recursos locales", debe insistirse en la necesidad de abordar la legitimidad y la responsabilidad de las comunidades locales (desde los poderes públicos hasta los movimientos asociativos, en diferentes marcos institucionales y políticos, etc.) en la acción colectiva a favor de la sustentabilidad, porque "es precisamente en la esfera local donde conceptos tan abstractos como el de sostenibilidad pueden tomar un significado real y adaptado a las condiciones de cada contexto social" (Tábara, 1999: 132). Es más: para la Educación Ambiental, al igual que para cualquier práctica educativa que pretenda afirmarse como un proyecto social y cultural, el desarrollo comunitario constituye una referencia clave (Caride, 1998): en él, educación y ambiente se integran de un modo inequívoco, tratando de transferir autoconfianza y protagonismo a las comunidades locales y a los diferentes grupos sociales que las articulan, para convertirlos en sujetos del proceso de desarrollo y no en meros objetos de éste. En este sentido, se pretende reconocer a las personas no sólo como individuos sino como una "comunidad" inscrita en un territorio, con un pasado y un futuro "común", desde la cotidianeidad hasta su progresiva integración en otras comunidades y realidades (comarcales, regionales, nacionales, internacionales), sin renunciar a mejores y más dignas condiciones de su calidad de vida. Castells (1998, II: 141) realiza un pronunciamiento acorde con esta perspectiva; para él, "la movilización de las comunidades locales en defensa de su espacio, contra la intrusión de los usos indeseables, constituye la forma de acción ecologista de desarrollo más rápido y la que quizás enlaza de forma más directa las preocupaciones inmediatas de la gente con los temas más amplios del deterioro ambiental". El tiempo y el espacio son factores clave en lo relativo a las reacciones ante el medioambiente. Diversas investigaciones han mostrado que las personas se sienten menos implicadas emocionalmente en los acontecimientos lejanos en el tiempo y en el espacio (cf. por ejemplo Ekman/ Lundberg 1971). En la medida en que esto es así, los conocidos mecanismos de expulsión o "externalización" de problemas ecológico-sociales desde el centro a las periferias (entendiendo estos términos en sentido no geográfico, sino más general), desde el Norte hacia el Sur, de los poderosos a los desfavorecidos, de los varones a las mujeres, de los seres humanos actuales a la Naturaleza y a las generaciones futuras, etc., facilitan que los habitantes del centro (entendido en ese sentido no geográfico) puedan desentenderse emocionalmente de las consecuencias de sus actos. Jorge Riechmann (1998)

19 Coincide con esta línea argumental, la importancia concedida en las últimas décadas a la deseable integración de los procesos educativos en las dinámicas propias de cada realidad social, en particular las que se construyen desde, con y para las comunidades locales (pueblos, barrios, ciudades). En general, declarando y/o procurando contribuir a crear condiciones de ciudadanía y de bienestar social cada vez más congruentes con los principios que inspiran el desarrollo armónico, integral y sustentable de cada sujeto y de cada colectividad. Para Calvo y Franquesa (1998: 53), tras admitir que durante años en los documentos de diferentes eventos internacionales de Educación Ambiental se evitó por razones políticas una alusión expresa a la democracia como marco general, o a la profundización democrática como acción concreta, "hoy podemos explicitar claramente la opción por la equidad como principio y la democracia como marco idóneo. El diálogo, la negociación y el consenso resultan, así pues, los mecanismos para resolver los conflictos, y la participación de las personas en estos procedimientos, parte esencial de su capacitación". En este sentido, se constata como planteamientos ideológicos, socio-políticos y metodológicos que insisten en reivindicar el desarrollo social a partir de los que es "común" a las personas considerando aspectos tan diversos como el paisaje, la cultura, los sentimientos o las vivencias que se configuran en un determinado territorio, tratan de validar modelos y procesos de desarrollo comunitario en los que se enfatizan las posibilidades de la educación en el logro de tres objetivos principales: Avanzar en las posibilidades que ofrece promover el reencuentro de las comunidades locales consigo mismas, garantizando la supervivencia del territorio y de los colectivos sociales (desde la infancia hasta la personas mayores) que lo habitan, incluyendo una adecuada disponibilidad de sus recursos naturales y el respeto a los valores que toman como referencia las diferentes manifestaciones del patrimonio artístico-cultural legado por las generaciones precedentes. Para ello se requiere compatibilizar las dimensiones locales con las internacionales, la visión micro con la visión macro, la sociedad civil con el Estado, la autoestima con el aprecio de lo ajeno, etc. Porque tal y como observa Bassand (1992: 116), para el desarrollo local "lo singular no es incompatible con lo local, la iniciativa local implica solidaridades endógenas pero también y sobre todo exógenas; los proyectos locales no están opuestos a la apertura y al intercambio con el mundo, lo local no excluye lo global; la tradición en la que a menudo arraiga la identidad no rechaza la modernidad". Responsabilizar y comprometer a las comunidades locales en los procesos de cambio y de transformación social, confrontando sus problemáticas, necesidades y demandas con las posibilidades y limitaciones (geográficas, culturales, demográficas, infraestructurales, económicas, tecnológicas, etc.) de la realidad de la que forman parte, ampliando sus capacidades de iniciativa y de crítica sin que -por principio- se renuncie a las ventajas que puede ofrecer el conocimientos científico y la innovación tecnológica de cara a la promoción de un desarrollo cada vez más autónomo y sustentable. Dirá Marchioni (1994: 25) que la vuelta a la comunidad en las nuevas condiciones sociales y con un Estado de Bienestar en crisis, significa retomar un protagonismo que parecía olvidado o sumergido, revitalizando "su voluntad de contar, a tener un papel en los procesos sociales, en la toma de decisiones, en una palabra su voluntad de participar. La demanda de la participación vuelve a brotar de los estamentos y ámbitos sociales de los que había sido expulsada en la creencia, de alguna manera compartida o asumida por demasiados sujetos, de su inutilidad".

20 Afirmar en cada persona su protagonismo como sujeto y agente de los procesos de cambio social, desde su entorno inmediato y con la perspectiva de una sociedad cada vez más interdependiente y globalizada. Porque, obviamente, el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos, con todas las consecuencias que esto comporta: "se trata de implicar a cada sujeto en la defensa de su entorno natural y cultural, contribuyendo tanto a la promoción de identidades como a la redefinición de las autonomías locales. Una misión que debe articularse a partir de la biografía que aporta cada persona a la historia común, contextualizándola en los espacios y tiempos sociales que le son propios, desde un estricto respecto a los derechos humanos y a la irrenunciable aspiración a que se mejore progresivamente la calidad de vida" (Caride, 1997: 225). No podrá obviarse, tal y como recuerda Leff (1986: ), que los principios ambientales del desarrollo se fundan en una crítica a la homogeneización de los patrones productivos y culturales, reivindicando los valores de la pluralidad cultural y la preservación de las identidades étnicas de los pueblos. Lo que ha sido reiteradamente contravenido por los paradigmas dominantes en la economía, por lo que es preciso redefinir el ambiente como un principio ético, con el que ha surgido, "como condición para la puesta en práctica de proyectos de gestión comunitaria de los recursos naturales a escala local y como un medio eficaz para lograr los objetivos del desarrollo sostenible... La naturaleza deja de ser tan sólo un recurso económico y se transforma en un patrimonio cultural; las estrategias de manejo múltiple de recursos ofrecen principios para optimizar la oferta sostenida de recursos conservando las condiciones de sostenibilidad de la producción, con base en una apropiación diferenciada de satisfactores en el tiempo y en el espacio, así como en una distribución más equitativa de los recursos y de la riqueza". Todo ello ha de conducir hacia un nuevo orden económico fundado en la gestión ambiental local, en cuyo seno se trata de facilitar a las poblaciones locales los apoyos y medios mínimos necesarios para que desarrollen su propio potencial autogestionario en prácticas productivas ecológicamente adecuadas, mejorando sus condiciones de existencia y elevando su calidad de vida conforme a sus propios valores culturales (Leff, 1986: ). Esta reflexión, a la que no son ajenas otras consideraciones sobre las modalidades educativas y las tipologías pedagógicas al uso, obliga a reconducir el discurso hacia la necesidad de que la Educación Ambiental que se desarrolla en los contextos comunitarios abandone su catalogación como una educación "no formal", carente de entidad e identidad por y en sí misma. Bien al contrario, se reclama "formal" y "significativamente" constituida en los escenarios sociales y en las prácticas pedagógicas, con objetivos y métodos, contenidos y actores, estrategias y experiencias, etc. que no pueden interpretarse ni como una forma de hacer viable algún tipo de negación educativa (en este caso, la representada por la "educación formal" o la escuela, instituto o universidad) ni como la expresión de una actuación paralela, estanca o parcial de la educación. De ahí que reivindiquemos la denominación de Educación Ambiental Local como un modo de reconocer y delimitar los perfiles de una práctica pedagógica y social que hace suyos los compromisos de avanzar comunitaria y ecológicamente hacia una sociedad sostenible, al menos mientras las palabras sigan ejerciendo algún tipo de poder simbólico y/o material. Bajo estos supuestos, la identidad y entidad de la Educación Ambiental Local tienen perfiles propios, respondiendo su caracterización a una lógica educativa incuestionable; cuando menos si se toma en cuenta la incoherencia de registrarla -y, de