Estándares para la evaluación del desempeño docente. Análisis de tres modelos

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1 Estándares para la evaluación del desempeño docente. Análisis de tres modelos 14 de marzo de 2015

2 Estándares para la evaluación del desempeño docente. Análisis de tres modelos Luis Horacio Pedroza Zúñiga Maestro. Universidad Autónoma de Baja California. México. Edna Luna Serrano Doctora. Universidad Autónoma de Baja California. México PALABRAS CLAVE: Estándares de desempeño docente, evaluación docente, evaluación de la enseñanza. EJE TEMÁTICO: 1. Modelos y políticas de evaluación de docentes y de directivos escolares. Resumen Este trabajo presenta un análisis de tres modelos de estándares de evaluación del desempeño docente. Los modelos estudiados son los emitidos por el National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS), Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (InTASC), ambos de los Estados Unidos y los Estándares Profesionales Nacionales para Docentes de Australia. El análisis parte de una revisión documental y se abordan los propósitos, el contenido y los niveles de desempeño de los estándares. El análisis pone de manifiesto que los modelos revisados tienen propósitos diversos pero comunes, como la profesionalización de los docentes, la certificación y la retroalimentación de la práctica para promover el aprendizaje profesional. Para ello, los estándares definen niveles desempeño que representan un continuo de desarrollo por el que los docentes tienen que transitar en su crecimiento profesional. La comparación permite identificar que el contenido de los estándares es muy similar en los tres modelos. INTRODUCCIÓN 2 Analizar lo que otros países han hecho en materia de establecimiento de estándares para la evaluación del desempeño docente, resulta relevante, dadas las acciones que se han tomado en el sistema educativo mexicano con la promulgación de la Ley General del Servicio Profesional Docente. El reto que enfrenta la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para la creación y validación de un sistema de estándares en México, es muy grande. A los sistemas o modelos aquí analizados les ha llevado décadas construir y validar sus estándares y sistemas de evaluación y certificación, aún y cuando estos sistemas, en un inicio tenían una tarea menor al mexicano, pues se concentraron en evaluar solamente un segmento de la carrera docente; por ejemplo sólo el ingreso a la docencia o a docentes expertos. El propósito de esta ponencia es analizar tres modelos de estándares sobre el desempeño docente: National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS), Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (InTASC) y los Estándares Profesionales Nacionales para Docentes emitidos por el Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL). Se comparan los propósitos de los estándares, el contenido y los niveles de desempeño.

3 DESARROLLO Según la Real Academia de la Lengua Española, estándar es: un adjetivo que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia. En lengua inglesa es un sustantivo con dos acepciones; como bandera o estandarte, y como especificación con la cual la calidad requerida de algo puede ser probada (Ingvarson & Kleinhenz, 2006). Todas estas definiciones hacen referencia a los usos que tiene el término en educación. No obstante, el término no ha estado libre de confusiones, en distintos países el término se ha utilizado aludiendo a cuestiones como: meta, criterio de juicio, nivel de progreso, nivel de competencia e incluso como currículum, lo que ha contribuido a generar confusión (OCDE, 2013). Ingvarson & Kleinhenz (2006) especifica que un estándar para evaluar el desempeño docente tendría que considerar tres elementos: a) Definir el objeto a evaluar, o qué se evalúa. Consiste en explicitar los elementos que deben estar presentes en una buena enseñanza. A esto se denomina estándar de contenido. b) Definir cómo se evalúa. Implica especificar cómo se obtendrán las evidencias válidas sobre la práctica docente. c) Identificar el grado de desempeño. Incluye expresar qué tan bien se debe desempeñar el docente, especificar los puntos de corte para cada uno de los niveles de desempeño y ejemplificar su ejecución. Descripción de los tres modelos de estándares En este apartado se presenta una breve descripción de los estándares que serán objeto de análisis en el presente documento. NBPTS Es una asociación sin fines de lucro, integrada principalmente por docentes. Su misión es promover el aprendizaje de los alumnos por medio del establecimiento de un sistema de estándares y certificaciones para docentes experimentados. Los estándares son específicos de acuerdo a la disciplina y el nivel de desarrollo de los alumnos. El sistema de estándares emite, en total, 25 certificados en 16 áreas de contenidos y cuatro niveles de desarrollo de los alumnos. Es una certificación de gran prestigio. Inició sus trabajos en 1987, la creación de los estándares estuvo liderada por Lee Shulman y contaron con la participación de investigadores muy destacados como Cronbach. A la fecha, el NBPTS ha emitido más de cien mil certificados en 50 estados de EUA (National Board for Professional Teaching [NBPTS, s.f.). InTASC Esta evaluación fue también creada en En un principio desarrollaba estándares para evaluar únicamente a los docentes que querían acreditarse en el ingreso a la profesión. Pero en 2011 inició un proceso de reforma, a partir de la cual dejó de ser una evaluación exclusiva para certificar el ingreso a la docencia, ampliando el rango a todo el ejercicio profesional docente (Council of Chief State School Officers [CCSSO], 2013). Otro cambio es su alineación a otras propuestas existentes en los estados de la unión americana, como los elaborados por el NBPTS, así como innovaciones en la descripción de los estándares para facilitar su uso con fines formativos. Estándares Profesionales Nacionales para Docentes de Australia Estos estándares son emitidos en 2011 por el propio ministerio de educación del país. Se tomaron en consideración las elaboraciones previas de los estados y territorios de ese país. Investigadores educativos analizaron estándares disponibles en otros países y se promovió la participación de los docentes en la elaboración de los mismos (Australian Institute for Teaching and School Leadership [AITSL], 2012b). Los estándares están inmersos dentro de un modelo de mejora de la enseñanza, el cual busca involucrar a toda la comunidad escolar en la creación de una cultura de desempeño y desarrollo. Esta cultura de desempeño y desarrollo está caracterizada por el claro propósito en la mejora de la enseñanza (AITSL, 2012a). 3

4 Los propósitos de los estándares Los estándares han sido utilizados con fines de certificación, selección por empleadores, evaluación, autoanálisis y reflexión sobre la práctica, así como para guiar el desarrollo profesional (Ingvarson & Kleinhenz, 2006). El propósito de los estándares del NBPTS es: elevar el estatus, la voz y el rol que cumplen los docentes y conformar a la docencia como una verdadera profesión; definir lo que los docentes expertos deben conocer y ser capaces de hacer; así como reconocer los logros de la enseñanza a través de un proceso de certificación riguroso, comparable con otras profesiones como medicina, ingeniería y derecho (NBPTS, s.f.). El propósito de los estándares del InTASC es describir una nueva visión de la enseñanza en la cual se aspira transformar el sistema educativo norteamericano para satisfacer las necesidades de los aprendices actuales, y servir como un recurso a disposición de distintos agentes educativos en el desarrollo de políticas y programas para preparar, certificar, apoyar, evaluar y recompensar a los docentes (CCSSO, 2013). Además tienen tres funciones: servir como estandarte, ofreciendo una visión del lugar a donde se quiere ir; definir niveles del desempeño específico que debe ser alcanzado; y articular las actividades de aprendizaje profesional y los apoyos que deben proporcionarse, para garantizar que los docentes tengan las oportunidades para alcanzar los estándares (CCSSO, 2013). Los estándares australianos tienen los siguientes propósitos (AITSL, 2012): a) Hacer explícitos los elementos de una enseñanza efectiva de alta calidad. b) Ofrecer un marco para el aprendizaje profesional de los docentes, la autoevaluación y la reflexión sobre su práctica. c) Contribuir a la profesionalización de los docentes y elevar el estatus de su profesión. d) Establecer un modelo de rendición de cuentas profesional, ayudando a asegurar que los docentes tengan las competencias profesionales adecuadas. A partir de la exposición de los objetivos de cada uno de los estándares, se puede identificar algunas semejanzas y diferencias. Las tres instituciones los utilizan como un mecanismo para favorecer la profesionalización de los docentes; establecen una guía de aquello que los docentes deben conocer y saber hacer, ofrecen un proceso de certificación de las competencias y representan un recurso para el desarrollo profesional, la autoevaluación y la reflexión sobre la práctica. El modelo desarrollado por el InTASC es el único que explícitamente propone el uso de los estándares para el diseño de políticas educativas. Por otra parte, los estándares australianos son los únicos que declaran en sus propósitos, utilizar los estándares con fines de rendición de cuentas. Contenido de los estándares El contenido de los estándares expresa los conocimientos y habilidades que deben tener los docentes en su desempeño profesional. La tabla 1, presenta un comparativo de estas características en los tres modelos. No obstante las diferencias que existen entre los estándares, es posible identificar una correspondencia entre lo que pretenden evaluar. Haciendo un análisis de los mismos, se podrían establecer algunos elementos que subyacen a los tres: 4 a) Conocimiento de los alumnos. Los docentes necesitan conocer a profundidad a sus alumnos, tanto en su desarrollo cognitivo, afectivo y social, así como las diferencias sociales y el conocimiento de las comunidades de donde ellos provienen. b) Conocimiento del contenido disciplinar y del contenido pedagógico. Las tres evaluaciones enfatizan la necesidad de que los docentes sean muy conocedores del contenido disciplinar que van a enseñar pero también de cómo se tiene que enseñar ese contenido, atendiendo a la didáctica propia de cada disciplina. c) Habilidad para involucrar a los alumnos en un aprendizaje activo. Es un énfasis que tienen los estándares, los tres declaran explícitamente que conciben a los estudiantes como aprendices activos en el proceso de enseñanza. Incluso para el InTASC se utiliza la palabra aprendiz, para referirse a los alumnos, porque este concepto refleja un papel activo del alumno.

5 d) Aprendizaje profesional. Las tres evaluaciones coinciden en la necesidad de que los docentes recaben, analicen, muestren a colegas y reflexionen sobre evidencias de su práctica, tanto para mejorar el aprendizaje de sus alumnos como mejorar sus habilidades de enseñanza. Tabla 1 Estándares básicos para los tres modelos AITSL 1. Conocer a los estudiantes y cómo aprenden 2. Conocer el contenido y cómo enseñarlo 3. Planificación e implementación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje 4. Crear y mantener un ambiente seguro y de apoyo al aprendizaje 5. Evalúa, hace reportes y proporciona retroalimentación sobre el aprendizaje de los alumnos 6. Involucramiento en el aprendizaje profesional 7. Involucramiento profesional con colegas, padres y comunidad InTASC 1. El maestro entiende cómo los alumnos crecen y se desarrollan, reconociendo que los patrones de aprendizaje y desarrollo varían de forma individual dentro y a través de las áreas social, cognitivo, lingüístico, emocional y física, y diseñan e implementan experiencias de aprendizaje desafiantes y apropiadas al desarrollo. 2. El profesor utiliza la comprensión de las diferencias individuales, las diversas culturas y las comunidades para garantizar ambientes de aprendizaje inclusivos que permitan a cada alumno cumplir con altos estándares. 4. Conocimiento del contenido. El docente entiende los conceptos centrales, herramientas de indagación, y estructuras de la disciplina que enseña, y crea experiencias de aprendizaje que hacen a la disciplina accesible y manejable para que los aprendices garanticen dominar el contenido. 5. El docente entiende cómo conectar los conceptos y utiliza diversas perspectivas para involucrar a los aprendices en un pensamiento crítico, creativo y en la resolución de problemas colaborativos relacionados con asuntos locales y globales auténticos. 7. El docente planifica una instrucción que apoya a cada estudiante a alcanzar sus metas de aprendizaje. 8. El docente entiende y usa una variedad de estrategias didácticas para fomentar que los aprendices desarrollen un profundo entendimiento del contenido y sus conexiones, y construir habilidades para aplicar el conocimiento de forma significativa. 3. El maestro trabaja con otros para crear ambientes que apoyen el aprendizaje individual y colaborativo y animan la interacción social positiva, la participación activa en el aprendizaje y la auto-motivación. 6. El docente entiende y usa múltiples métodos de evaluación para atraer a los aprendices en su propio crecimiento, monitorear su progreso y guiar a docentes y aprendices en la toma de decisiones. 9. El docente emplea el aprendizaje profesional en marcha y usa las evidencias para continuamente evaluar su práctica, particularmente los efectos de sus decisiones y acciones en otros (aprendices, familias, otros profesionales y la comunidad), y adapta su práctica a las necesidades de cada aprendiz. 10. El docente busca oportunidades y roles de liderazgo apropiados para tomar responsabilidad del aprendizaje del alumno, colaborar con los aprendices, familias, colegas, otros profesionales escolares, y los miembros de la comunidad para garantizar el crecimiento del aprendiz y el progreso en su profesión. NBPTS (Generalistas para preescolar) 1. Usar el conocimiento del desarrollo infantil para entender al niño de forma integral 3. Fomentar la equidad, justicia y apreciación de la diversidad 4. Conocer los contenidos disciplinares para la enseñanza de niños 7. Planear para el desarrollo y aprendizaje 8. Implementar la instrucción para el desarrollo y aprendizaje 6. Manejar el ambiente para el desarrollo y aprendizaje 5. Evaluar el desarrollo y aprendizaje infantil 9. Reflexionar sobre la enseñanza de niños 2. Asociarse con las familias y la comunidad. 10. Ser un ejemplo de profesionalismo y contribuir a la profesión. Niveles de desempeño En cuanto a los niveles que establecen los modelos, había que descartar al NBPTS, dado que se propone evaluar solamente una fase del desarrollo profesional, la de docente experto. 5

6 El InTASC tiene tres niveles, simplemente enumerados, sin una etiqueta distintiva. Por su parte, los estándares australianos presentan cuatro etapas referidas al desarrollo profesional del docente: titulado, competente, altamente experto y destacado. Tanto en los estándares australianos como en el InTASC, se puede identificar que la racionalidad que guía el establecimiento de los niveles es un incremento en el grado de dominio de la profesión; conocimiento, práctica e involucramiento profesional. Para estos dos modelos esta noción de desarrollo no se limita a los estándares, sino que, para que justamente sean utilizados como un recurso que retroalimente la práctica docente, cuentan con indicadores detallados sobre la evolución de los estándares en la profesión. Estas progresiones sin duda tienen la posibilidad de ser un elemento muy importante en la mejora de la práctica docente. CONCLUSIONES La misión de los estándares es que sean un referente para el ejercicio profesional de los docentes, incluida su evaluación. Estos deberían expresar lo que un docente efectivo debe conocer y poder hacer. El análisis aquí presentado permite identificar que los tres modelos comparten características, a pesar de tener orígenes diversos. Los propósitos son profesionalizar, certificar y promover el desarrollo profesional de los docentes. Existe un paralelismo evidente en las competencias que evalúan los estándares. Las diferencias mayores se encontraron en los niveles o etapas de desempeño, aunque se comparte la noción de desarrollo e incremento en el grado de expertise del docente. Si bien existe un consenso en los aspectos fundamentales de lo que debe conocer y hacer un docente, permanecen vigentes ciertas preguntas sobre la idoneidad de los mismos y sobre la evidencia que los fundamenta. Las competencias evaluadas por los estándares son las más importantes para lograr aprendizajes en los alumnos?, los niveles o etapas de desempeño realmente obedecen a estadios naturales de desarrollo en la vida profesional docente?, cuál es el impacto en el mediano y largo plazo de que alumnos tengan docentes con altos niveles de desempeño? Tener unos estándares pertinentes y efectivos es una tarea compleja, costosa, altamente especializada y de largo plazo. A los sistemas analizados les ha tomado décadas construirlos. Los propuestos por el InTASC fueron reformulados en 2011, luego de un proceso de fundamentación y consenso. Por otra parte, el NBPTS somete constantemente a revisión su sistema de estándares, la mayoría de ellos tiene varias actualizaciones. Todo ello lleva a pensar que los estándares mexicanos deberán estar sujetos a continuos procesos de revisión, consenso y validación. Las instituciones que los desarrollan deberían tomarse esta tarea como un proceso de largo plazo. BIBLIOGRAFÍA 6 Australian Institute for Teaching and School Leadership [AITSL], (2012a). Australian Teacher Performance and Development Framework. Melbourne, Brisbane, Canberra: Autor. Australian Institute for Teaching and School Leadership [AITSL], (2012b). Australian Professional Standards for Teachers. Melbourne, Brisbane, Canberra: Autor. Council of Chief State School Officers. (2013). Interstate Teacher Assessment and Support Consortium InTASC Model Core Teaching Standards and Learning Progressions for Teachers 1.0: A Resource for Ongoing Teacher Development. Washington, DC: Author. Ingvarson, L., & Kleinhenz, E. (2006). Standards for advanced teaching: A review of national and international developments. Australia: ACER. National Board for Professional Teaching Standards (2013). Early Childhood Generalist Standards. Third Edition. Arlintong: NBPTS. National Board for Professional Teaching Standards (s.f.) Mission & History. Recuperado el 9 de enero de 2014, OCDE (2013). Learning standards, teaching standards and standards for school principals: a comparative study. OECD Education Working Papers No. 99.