Consistencia entre cognición y acción moral: conducta solidaria en adolescentes en el contexto escolar

Transcripción

1 83 Consistencia entre cognición y acción moral: conducta solidaria en adolescentes en el contexto escolar ITZIAR ETXEBARRIA Y Mª ÁNGELES DE LA CABA Universidad del País Vasco Resumen El estudio analiza, en una muestra constituida por 170 adolescentes de 14 a 17 años, y en el ámbito de la solidaridad escolar, tres cuestiones: 1) Qué factores favorecen la consistencia entre lo que se piensa que se debe hacer y lo que se hace; 2) qué factores favorecen la conducta solidaria habitual; y 3) qué grado de relación existe entre cogniciones y emociones morales. Como variables predictoras de la consistencia y la conducta se analizan: juicio moral, importancia atribuida a actuar como se cree que se debe, empatía, culpa y diversas variables situacionales. Para el análisis de la primera y la segunda cuestión se aplica una prueba de regresión logística. El análisis de la tercera cuestión se realiza a través de un ANOVA. Entre los resultados, cabe destacar un importante peso de los factores situacionales y la empatía sobre la variable consistencia. En la conducta solidaria habitual se manifiestan como especialmente relevantes, junto al sentido de lo que se debe hacer, la culpa y la importancia disposicional. Se han encontrado correlaciones significativas entre las cogniciones y las emociones morales. Palabras clave: Consistencia moral, conducta prosocial, juicio moral, cognición moral, empatía, culpa. Consistency between moral cognition and action: Solidarity behaviour in adolescents in a school context Abstract In the context of school solidarity among adolescents, the study analysed the following questions: 1) which factors favour a consistency between what a person believes ought to be done and what is actually done; 2) which factors favour habitual solidarity behaviour; 3) how strong is the relationship between moral cognition and emotion. The predictor variables of consistency and behaviour analysed were: moral judgement, importance given to behaving as one believes one should, empathy, guilt, and several situational variables. The sample were 170 adolescents years old. Logistic regression analyses were carried out to answer the first and second questions, while ANOVA were carried out to answer the third question. Particularly worth noting from the results is the substantial weight of situational factors and of empathy on consistency. Guilt and dispositional importance as well as the sense of what ought to be done were specially relevant in habitual solidarity behaviour. Significant correlations were found between moral cognition and emotions. Keywords: Moral consistency, prosocial behaviour, moral judgement, moral cognition, empathy, guilt. Correspondencia con las autoras: Prof. Itziar Etxebarria. Departamento de I. E. en Procesos psicológicos básicos y su desarrollo. Facultad de Psicología. Apartado San Sebastián. Tel.: Ext.: Fax: Correo electrónico: pbpetbii@sc.ehu.es. Original recibido: Julio, Aceptado: Septiembre, by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: Infancia y Aprendizaje, 1998, 81, INTRODUCCIÓN

2 84 El estudio que aquí presentamos intenta ofrecer una pequeña aportación al debate de la consistencia entre cognición y acción moral (Kohlberg, 1975; Kohlberg y Candee, 1984; Aronfreed, 1976; Blasi, 1980, 1983). Se trata, sin duda, de un tema complejo, en el cual es patente la falta de investigaciones empíricas que sirvan para dar respuesta al problema de las inconsistencias entre cognición y acción moral, tantas veces puestas de relieve en los estudios de estas últimas décadas. El interés de esta cuestión es indudable, tanto para la elaboración de una teoría comprehensiva de la acción moral como para la intervención educativa. Sin embargo, es difícil responder a la misma de un modo general, pues la problemática de la consistencia presenta rasgos bien diferenciados según el tipo de conducta que se considere, la edad de los sujetos implicados, el marco situacional en que se plantee el problema, etc. Éste es un dato fundamental a tener en cuenta, más aún si se quiere hacer una aportación empírica al tema. No obstante, pensamos que no por ello deben abandonarse los intentos de alcanzar un modelo general de la consistencia moral. Si bien es cierto que en esta problemática se da una alta especificidad, también lo es que algunas variables personales y situacionales parecen destacar de un modo bastante claro. Lógicamente, cabe preguntarse qué aspectos de los sujetos y de las situaciones habrían de incluirse en un modelo general. Thoma, Rest y Davison (1991) proponen, como criterio para considerar una variable como relevante en un modelo general, la capacidad predictiva no sólo en un ámbito concreto, sino en distintos dominios de conducta, grupos de edad, marcos situacionales, etc. En este sentido, aunque en la literatura psicopedagógica no se dispone aún de datos suficientemente contrastados para aplicar con rigor este criterio, creemos que podrían destacarse ciertas variables. Conviene, con todo, no olvidar que el peso respectivo de tales variables puede variar mucho en situaciones concretas. Es probable que incluso, en determinadas situaciones, algunas de ellas puedan manifestar una importancia relativamente modesta, en favor de otras variables de carácter altamente específico. En el presente estudio nos propusimos analizar el poder predictivo de algunas variables que considerábamos de interés general, junto con otras más específicas, sobre la consistencia entre lo que se piensa que se debe hacer y lo que realmente se hace en el ámbito concreto de la solidaridad en situaciones que demandan ayuda, apoyo o defensa de alguien con problemas o que está siendo víctima de otro/s y entre sujetos adolescentes. Entre las variables de sujeto, parecía especialmente interesante analizar el papel de las emociones, el juicio moral y la importancia atribuida al hecho de actuar según nos dicta la razón moral. La investigación empírica acerca de la relación entre juicio moral, entendido como razonamiento de justicia (Kohlberg y Candee, 1984), y conducta muestra niveles más elevados de consistencia entre los sujetos que se hallan en los estadios superiores de razonamiento moral. No obstante, los resultados de los diversos trabajos no son plenamente concordantes y difieren de unos ámbitos de actuación a otros. Por otra parte, si bien es verdad que se observa un mayor porcentaje de conductas consistentes en las personas de los estadios altos de juicio moral, las correlaciones halladas no tienen un significado claro, lo cual plantea la necesidad de analizar de modo más preciso en ámbitos y edades concretas dicha relación (Blasi, 1980, 1983, 1988). Otra variable de interés, tanto en el ámbito concreto de la solidaridad como en cualquier explicación general de la consistencia moral, es la importancia atri-

3 85 buida al hecho de comportarse según los principios y valores morales personales. A menudo las personas tienen claro qué es lo que está bien o se debe hacer desde el punto de vista moral. La cuestión, a la hora de la actuación, reside en buena medida en la importancia que cada cual concede al hecho de actuar de modo consecuente con tales principios y valores. En línea con los planteamientos de Aronfreed (1976), pensamos que esta importancia atribuida a los valores morales constituye un factor crucial del control de éstos sobre la conducta. Las variables emocionales parecen constituir mediadores importantes de la relación entre cognición y acción moral. Concretamente, variables emocionales como la empatía o los sentimientos de culpa pueden jugar un importante papel en situaciones como las que aquí tratamos de comprender. Según Hoffman (1982), el dolor empático, la respuesta afectiva vicaria ante el dolor ajeno, constituye un motivador fundamental de las conductas de ayuda. Muchos otros autores han postulado el papel motivacional de la empatía en la conducta prosocial, y la relación entre ésta y el dolor empático tiene un sólido apoyo en la investigación empírica (Eisenberg y Fabes, 1991; Eisenberg, Miller, Schaller, Fabes, Fultz, Shell y Shea, 1989; Kohn, 1990; López, Apodaka, Eceiza, Etxebarria, Fuentes y Ortiz, 1994). Por otra parte, el dolor empático estaría en el origen de emociones como la compasión, la indignación, los sentimientos de culpa o la empathic injustice, emociones, todas ellas, sin duda relevantes en la acción moral (Hoffman, 1987/1992). La importancia motivacional de los sentimientos de culpa en las conductas de ayuda ha sido también apoyada por diversos estudios. Éstos muestran que quienes se sienten culpables tienden a ayudar a los demás en mayor medida que los que no experimentan tales sentimientos. Más claro aún parece el hecho de que las personas que tiendan a sentirse culpables cuando no actúan según les dicta su conciencia, tratarán de no contradecir en sus acciones sus ideas acerca del deber moral (Mosher, 1979; Etxebarria, 1989, 1994). Este factor puede tener mayor importancia en el control de la conducta que el puro conocimiento o el acuerdo con determinadas normas de conducta (Birkimer, Johnston y Berry, 1993). Respecto a las variables situacionales, los costes de todo tipo que la acción moral puede acarrear y, en particular, el conflicto con el propio grupo, constituyen igualmente factores de primer orden para comprender el fenómeno de las frecuentes inconsistencias morales. Los costes que puede tener la conducta moral en general, y la conducta solidaria en particular, son un factor situacional de indudable importancia, tal como ha sido subrayado, sobre todo, por Piliavin y colaboradores, y tal como revelan numerosos estudios realizados con muestras de niños y adultos en diversas culturas (Piliavin, Dividio, Gaertner y Clark, 1981; Dovidio, 1984; Eisenberg, Fabes, Miller, Fultz, Shell, Mathy y Reno, 1989; Hedge y Yousif, 1992). El enfrentamiento con el grupo, a menudo implicado en la conducta de solidaridad, más concretamente, las posibles consecuencias del mismo (aislamiento, desprecio o ataque por parte del grupo, etc...), constituye un tipo de coste que, por su especificidad y relevancia, merece una atención especial. A este respecto, se ha demostrado que el hecho de que la conducta requerida pueda ser objeto de desaprobación social, hace que dicha conducta tienda a darse en menor medida (Staub, 1979, 1989). Hay que tener en cuenta, por otra parte, que la reacción de los compañeros tiene especial importancia para los adolescentes: a medida que el niño se acerca a la adolescencia, el grupo de pares comienza a jugar un papel cada vez más importante como fuente de valores y controlador de la conducta (Costanzo y Shaw, 1966; Devereaux, 1970; Berndt, 1979). En el ámbito concreto que aquí se aborda, es importante tener en cuenta que ciertas características del potencial receptor de la solidaridad pueden influir en el

4 86 hecho de que ésta tenga lugar o no. En nuestro estudio nos ha interesado analizar la respuesta de los adolescentes en función de que la situación reclame solidaridad hacia un compañero o hacia el profesor. Varios estudios muestran que niños y adultos tienden a ayudar más a las personas similares a ellos familiares, conocidos, miembros de su grupo social, étnico o nacional y a aquellos con quienes mantienen una relación de amistad (Dovidio, 1984; Ma y Leung, 1992). En la misma línea, diversos datos sugieren que la solidaridad probablemente será menor hacia el profesor que hacia un compañero (De la Caba, 1993). Cabría señalar, en este sentido, la asimetría y distancia personal que, especialmente en esta edad, marcan las relaciones entre profesores y alumnos, la mayor dificultad que los adolescentes pueden tener para empatizar con el sufrimiento de un profesor que con el de un par, e, incluso, el temor a que su conducta pueda ser interpretada por los compañeros como interesada. En cuanto a la elección de la adolescencia, como objeto de estudio, viene justificada por los datos de la Psicología Evolutiva, que ponen de manifiesto cómo la inconsistencia es un fenómeno habitual durante toda la infancia, y no aparecen diferencias individuales al respecto sino a partir de la adolescencia. El inicio de la adolescencia marca el comienzo de un período en el cual no sólo aparece un mayor número de esquemas y preocupaciones interpersonales, sino también, en general, una mayor consistencia entre el juicio y la acción (Damon, 1977, 1984; Blasi, 1984). Por otra parte, la elección de este tipo de conducta conducta solidaria y el contexto escolar facilitan especialmente el análisis de factores como los costes de la acción moral o el enfrentamiento con el propio grupo. Estos factores, que parecen fundamentales en cualquier explicación general de la consistencia moral, si bien han sido analizados en el campo de la conducta prosocial, apenas han sido estudiados en los planteamientos dominantes sobre desarrollo e intervención moral. OBJETIVOS El objetivo central de nuestro estudio empírico fue analizar el poder del conjunto de variables predictoras mencionadas para discriminar entre los sujetos consistentes (grupo + +: sujetos que, en una situación concreta que demanda solidaridad, dicen que se debe actuar de un modo solidario, y, además, muestran una conducta solidaria) y los inconsistentes (grupo + -: sujetos que plantean que se debe mostrar una conducta solidaria, pero que no la llevan a cabo). Dado que, cara a la operacionalización de la variable consistencia, tuvimos que elaborar un índice de conducta, consideramos interesante, al contar ya con una medida de conducta, analizar, asimismo, el influjo de los diversos predictores sobre las conductas de solidaridad. Ello nos permitía realizar una pequeña aportación a un campo de investigación empírica, el de la conducta prosocial, en la actualidad más consolidado que el de la consistencia moral. Para ello, como se verá a continuación en el apartado metodológico, diseñamos una serie de pruebas adicionales para medir la conducta solidaria, a partir de las cuales hallamos una medida global de conducta solidaria habitual. Asimismo, en tercer lugar, en el estudio se trató de poner a prueba la hipótesis de una estrecha relación entre las emociones morales (empatía y culpa) y las variables cognitivo-morales (sentido de lo que se debe hacer +/- y juicio moral). En definitiva, el estudio trató de responder a tres cuestiones fundamentales: 1) Qué factores favorecen la consistencia entre lo que se piensa que se debe hacer

5 87 y lo que se hace en el ámbito de la solidaridad escolar y en sujetos adolescentes. 2) Qué factores favorecen la conducta solidaria habitual de los adolescentes. 3) Qué grado de relación existe entre cogniciones y emociones morales. MÉTODO Sujetos La muestra estuvo constituida por 170 adolescentes de 14 a 17 años, estudiantes de 1º y 2º de BUP, 1º de REM y 1º de FP, de diversos centros de Guipúzcoa y Vizcaya. Procedimiento e instrumentos de medida Medidas de las variables criterio Conductas solidarias. La medición directa de la conducta solidaria real de los 170 sujetos en una serie de situaciones muy específicas (en las que, como se verá a continuación, intervenían diversas variables situacionales, y sobre las cuales había que medir, asimismo, el pensamiento de dichos sujetos acerca de lo que se debe hacer) resulta prácticamente imposible. Ante la alternativa de abandonar el empeño, y siendo conscientes de sus limitaciones, se utilizó como medida una prueba semiproyectiva en la que el propio sujeto informaba de lo que hace o haría en dichas situaciones. Así, la conducta se midió a través de diez historias, cada una de las cuales reclamaba algún tipo de conducta solidaria: hacia compañeros o profesores, con/sin enfrentamiento con los compañeros, y con/sin otros costes adicionales (ver Anexo). A continuación de cada historia se planteaba: Imagínate que tú estás con el resto del grupo. En esta situación, tú qué haces o qué harías realmente? Para referirnos a esta prueba más adelante, la denominaremos Cuestionario Qué haces (ver Anexo). Como índices de las conductas de solidaridad se utilizaron además: 1) Dos cuestionarios sociométricos en los que a cada sujeto se le pedía que evaluara, en una escala de1a5,enquémedida cada uno de sus compañeros, y él mismo, es solidario. Uno de los cuestionarios preguntaba por el grado de ayuda en general, y el otro por conductas más específicas de defensa, conductas que exigen, entre otras cosas, mayor asertividad. 2) Otros dos cuestionarios sociométricos, similares a los anteriores, en los que el profesor/a tutor/a evaluaba a cada uno de los alumnos. Consistencia entre cognición y conducta. Para medir la consistencia entre lo que los sujetos creen que se debe hacer y la conducta, se volvieron a pasar las historias mencionadas, pero preguntando, esta vez, por lo que ellos consideraban que se debería hacer en cada situación (Cuestionario Qué se debe hacer ). Concretamente, se les preguntaba lo siguiente: En una situación como ésta, tú cómo piensas que se debe actuar, qué crees que se debe hacer? Por qué?. Este cuestionario se pasó con posterioridad al Cuestionario Qué haces esto es, después de haber preguntado, en la primera pasación de las historias, por su conducta a fin de evitar que los sujetos tendieran a dar una imagen más consistente de sí mismos que la real.

6 88 Las medidas obtenidas en la primera y la segunda pasación de las historias permitían clasificar a los sujetos, en cada situación, en cuatro grupos diferentes (véase cuadro I): 1) Grupo + +: sentido de lo que se debe hacer +, acción +. Son los sujetos que, en una situación concreta que demanda solidaridad, dicen que se debe actuar de un modo solidario y, además, muestran una conducta solidaria. 2) Grupo + -: sentido de lo que se debe hacer +, acción -. Son los sujetos que plantean que se debe mostrar una conducta solidaria pero que no la llevan a cabo. 3) Grupo - +: sentido de lo que se debe hacer -, acción +. Son los sujetos que no plantean que se deba ser solidarios y, sin embargo, manifiestan una conducta solidaria. 4) Grupo - -: sentido de lo que se debe hacer -, acción -. Son los sujetos que ni plantean que se deba ser solidario ni manifiestan una conducta solidaria. De estos grupos, los que en esta investigación nos interesaba comparar eran los grupos + + y +-, a los cuales denominaremos consistentes e inconsistentes, respectivamente. CUADRO I Categorías en la variable consistencia Medidas de las variables predictoras Juicio moral. Esta variable se midió a través de dos de los dilemas de Kohlberg. Las respuestas de los sujetos fueron clasificadas en función de los criterios de corrección propuestos por el autor en su manual de corrección (Kohlberg et al., 1984). Importancia. La importancia concedida al hecho de comportarse de forma solidaria en una situación concreta, lo que podríamos denominar importancia situacional, se medía con una pregunta que se hacía a los sujetos tras cada una de las historias, en su segunda pasación, nada más preguntarles cómo creían que se debería actuar: Es importante para ti actuar de ese modo, es decir, como tú

7 crees que se debe actuar, o, por el contrario, no tiene importancia? Los sujetos respondían en una escala de siete puntos donde 1 significaba no tiene ninguna importancia y 7 significaba tiene mucha importancia. La importancia disposicional se evaluó a través de un cuestionario elaborado al efecto por el equipo. Dicho cuestionario consta de 8 Items, que el sujeto evalúa en escalas de 7 puntos similares a la mencionada. Coeficiente alpha de Cronbach = Empatía. La empatía situacional se medía a través de dos preguntas que se hacían nada más plantear cada historia en su primera pasación, tras promover la identificación del sujeto con la situación, y justo antes de preguntarle qué hace o haría en la misma. En primer lugar se preguntaba: En una situación como ésta, sientes algo?, qué sientes? (pregunta abierta). A continuación se pedía al sujeto que puntuara la intensidad de ese sentimiento en una escala de siete puntos, donde 1 significaba nada intenso y 7, muy intenso. La empatía disposicional o empatía rasgo se midió a través del Interpersonal Reactivity Index (Davis, 1980, 1983). Coeficiente alpha de Cronbach = Culpa. El sentimiento de culpa se medía a través de dos preguntas que se hacían también tras el planteamiento de las historias, en su segunda pasación. En primer lugar se preguntaba: Cómo te sentirías si no actuaras de ese modo, es decir, como tú piensas que se debe actuar en esa situación? (pregunta abierta). Seguidamente se planteaba: Si crees que sentirías algún grado de sentimiento de culpa, puntúa su intensidad en la siguiente escala (escala de siete puntos, donde 1 significaba ningún sentimiento de culpa y 7, mucho sentimiento de culpa ). Enfrentamiento con el grupo. Esta variable situacional se manipuló haciendo que la mitad de las historias implicara algún tipo de enfrentamiento con el grupo, y la otra mitad no (véase, como ejemplo del primer caso, la historia nº 3 del Anexo). Otros costes. Otro tipo de costes diferentes al anterior castigos, suspensos, aburrimiento... se manipularon del mismo modo: la mitad de las historias implicaban costes, la otra mitad no (véase la historia nº 8 del Anexo). Beneficiario compañero/profesor. En la mitad de las historias el beneficiario era otro compañero, y en la otra mitad lo era un profesor (la historia nº 8 ilustra la primera situación, y la nº 3 la segunda). Con el propósito de facilitar la posterior interpretación de los resultados obtenidos en las distintas situaciones, mostramos en el siguiente cuadro (2 x 2 x 2) las características de cada una de ellas. Para una descripción de cada historia, ver anexo. En resumen, a cada uno de los sujetos se le pasaron las siguientes pruebas, en el orden en que se citan: Cuestionario Qué haces, a través del cual se obtenían las medidas de conducta en cada una de las 10 situaciones y de empatía situacional. Cuestionario de Importancia disposicional. Sociogramas. Cuestionatio Qué se debe hacer, en el cual se medía lo que el sujeto consideraba que se debía hacer en cada una de las situaciones, la importancia situacional y la culpa situacional. Entrevista de juicio moral. El Interpersonal Reactivity Index. RESULTADOS 89 Presentamos a continuación los análisis efectuados y los resultados obtenidos en torno a los tres aspectos que nos proponíamos clarificar en el estudio: 1) Influ-

8 CUADRO II Características de cada situación 90 * Las respuestas de los sujetos a esta historia no fueron contempladas en los análisis, pues muchos de ellos no sólo la entendían como una historia sin enfrentamiento ni otros costes, sino que la interpretaban como una historia con claros beneficios personales (más tiempo para preparar el examen).

9 91 jo de las variables predictoras sobre la consistencia entre lo que se considera que se debe hacer y lo que se hace; 2) influjo de las variables predictoras sobre la conducta solidaria habitual; y 3) relación entre cogniciones y emociones morales. Tanto en el análisis del influjo de los diversos predictores sobre el fenómeno de la consistencia, como en el análisis de su influjo en la conducta solidaria, se aplicó una prueba de regresión logística, por ser las variables criterio de carácter cualitativo y dado que algunos predictores no tenían distribuciones normales. Influjo de las variables predictoras sobre la consistencia entre lo que se considera que se debe hacer y lo que se hace En el primer análisis se trataba de comparar los sujetos consistentes (+ +) con los inconsistentes (+ -). Dado que la composición de estos grupos variaba de unas situaciones a otras, se analizó el poder predictivo de las diversas variables de forma específica en cada situación. No obstante, nuestro interés y así se reflejará en la lectura de los resultados fue analizar qué variables predictoras destacaban en el conjunto de las situaciones. En estos análisis no podían entrar como predictores las variables situacionales enfrentamiento con el grupo, otros costes y beneficiario profesor/compañero, puesto que en cada una de las historias sólo se daba una única combinación de valores en dichas variables. Por esta razón se procedió a analizar aparte el influjo de tales variables situacionales. Presentamos, en primer lugar, los análisis realizados en torno a las tres variables situacionales citadas, y, a continuación, la regresión logística con el resto de los predictores. Para analizar las diferencias en la variable consistencia según las variables situacionales se compararon, a través de pruebas ts de Student para grupos apareados, los porcentajes de veces que los sujetos se mostraban consistentes (+ +) e inconsistentes (+ -) en el conjunto de historias que demandaban solidaridad hacia profesores/compañeros, en las que implicaban enfrentamiento con el grupo/ no, y en las que implicaban otros costes/no (tabla I). Tal como se hipotetizaba, el porcentaje de consistencias es significativamente menor y el de inconsistencias significativamente mayor cuando la situación exige conducta solidaria hacia un profesor, cuando supone algún tipo de enfrentamiento con los pares y cuando implica otros costes. Como indican los valores t de la tabla I, se destaca como especialmente relevante el influjo de las variables profesor/compañero y enfrentamiento/no enfrentamiento en la disminución del porcentaje de consistencias. Tras este análisis, como se ha dicho, se procedió a analizar, a través de una regresión logística con eliminación backward stepwise, el influjo del resto de las variables predictoras en la variable consistencia: empatía situacional y disposicional, importancia situacional y disposicional, culpa situacional, juicio moral y sexo. Los resultados de estos análisis se presentan en la tabla II. En dicha tabla, así como en la III y la IV, las Rs que aparecen son las correspondientes a las variables que entraron en la ecuación final. Los porcentajes de casos correctamente clasificados, aunque considerables en algunas situaciones (historias 2, 5, 8 y 9), no son, en conjunto, muy elevados. No obstante, no debe olvidarse que aquí no entran pues, como ya se ha señalado, ello no era posible las variables situacionales, variables que habían revelado, en los análisis anteriores, un importante poder predictivo. Como se puede observar en el cuadro II, en las historias que en la regresión

10 TABLA I Comparaciones entre los porcentajes de veces que los sujetos se muestran consistentes e inconsistentes en el conjunto de historias que demandan solidaridad hacia profesores/compañeros, en las que implican enfrentamiento con el grupo/no y en las que implican otros costes/no. Pruebas t de Student para grupos apareados Profe. Comp. t g.l. Prob. Enfren. No enf t g.l. Prob. Costes No cos t g.l. Prob. Consistentes Inconsistentes TABLA II Análisis del influjo de diversos predictores en la variable consistencia. Regresión logística con eliminación backward stepwise Hist. N Empatía situacional Culpa situacional Importanc. situacional Juicio moral Empatía disposic. Importanc. disposic. Sexo n.º ++/+- R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. %++ %+correc. correc. clasif. clasif. % total / ,33 91,11 72, / ,52 23,08 83, / ,00 77,78 71, / ,37 70,97 70, / ,36 27,78 82, / ,32 78,13 77, / ,83 28,57 88, / ,00 66,67 85, / ,35 39,29 62,90 ++ : sujetos consistentes; +- : sujetos inconsistentes. Las Rs incluidas son las correspondientes a las variables que entraron en la ecuación final.

11 93 logística mostraron porcentajes de casos correctamente clasificados más bajos, era precisamente donde se concentraban las mayores dificultades situacionales (ayuda a profesor, enfrentamiento y otros costes). Ello sugiere que en tales situaciones las diferencias en consistencia pudieran depender más de variables situacionales que de variables personales. Sin embargo, no hay que descartar la posibilidad de que tales porcentajes menores se deban simplemente al hecho de que en dichas situaciones entraran menos sujetos en la comparación. Por otra parte, las R que presentan los diversos predictores en las distintas situaciones indican que el peso de dichos predictores varía en función de la situación. No obstante, unos destacan más que otros. En este sentido, la empatía situacional y, en segundo término, la culpa, serían las variables con un mayor poder predictivo general: los sujetos con mayor empatía situacional y los que experimentan más sentimiento de culpa cuando no actúan como creen que se debe se muestran también más consistentes. Nuestro trabajo partía de la observación de que las personas, a menudo, a pesar de tener claro lo que se debe hacer, no lo hacen. En los análisis anteriores hemos tratado de ver qué variables pueden estar pesando en dicho fenómeno. Sin embargo, es interesante analizar, asimismo, cuál es el peso relativo, sobre la conducta, del sentido de lo que se debe hacer y de las otras variables predictoras. Para analizar esta cuestión, se llevó a cabo una prueba de regresión logística similar a la anterior, pero tomando como variable criterio, en este caso, la variable qué haces, e introduciendo como una variable predictora adicional la variable qué se debe hacer. Los resultados de este análisis se presentan en la tabla III. Como muestra la tabla III, los porcentajes de casos correctamente clasificados se elevan un poco en algunas de las situaciones. Por otra parte, la empatía situacional sigue apareciendo con un alto peso predictivo, y, junto a ella, se destaca la variable cognitiva qué se debe hacer. Los datos no permiten afirmar un mayor peso general de ninguna de ellas. Influjo de las variables predictoras sobre la conducta solidaria habitual Tras los análisis anteriores en torno a la variable consistencia, se pasó a analizar el influjo de las variables predictoras del estudio sobre la conducta solidaria habitual. En este sentido, tomando como criterio los valores de los sujetos en los diversos índices de conducta (cuestionario qué haces, los dos sociogramas del profesor/a tutor/a y los dos sociogramas de los compañeros), se seleccionaron los sujetos más y menos solidarios de la muestra y se realizó un análisis de regresión logística con eliminación backward stepwise para ver en qué medida las variables predictoras discriminaban correctamente a uno y otro grupo. Cara a la selección de los sujetos más y menos solidarios habitualmente se tomó como criterio el que, al menos en tres de los cinco índices de conducta solidaria, el sujeto estuviera en el mismo tercio extremo, superior o inferior. Los resultados de este análisis se presentan en la tabla IV. Estos resultados son muy interesantes. Como se observa en la tabla IV, el porcentaje de casos correctamente clasificados es aquí muy elevado: 91,67%. Por otra parte, en este análisis destacan, como principal variable predictora, el sentido del deber y, en segundo lugar, la culpa y la importancia concedida a actuar como se cree que se debe.

12 TABLA III Análisis del influjo de diversos predictores sobre la acción en cada una de las situaciones. Regresión logística con eliminación backward stepwise N Se debe Empatía Culpa Importanc. Juicio Empatía Importac. Sexo % % Hist. Qué hacer +/- situacional situacional situacional moral disposic. disposic. suj. + suj. - % n.º haces correc. correc. total +/- R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. clasif. clasif. 1 22/ ,27 94,29 78, / ,12 41,18 83, / ,17 87,93 77, / ,74 86,44 80, / ,65 44,83 78, / ,73 86,79 79, / ,83 68,18 87, / ,20 80,65 86, / ,36 79,66 77,55 En la 2.ª columna, el signo + significa sujetos que manifiestan una conducta solidaria y el signo - sujetos que no manifiestan una conducta solidaria (Cuestionario Qué haces ). En la 3.ª columna, el signo + significa sentido de lo que se debe hacer positivo, y el signo -, sentido de lo que se debe hacer negativo (Cuestionario Qué se debe hacer ). Las Rs incluidas son las correspondientes a las variables que entraron en la ecuación final. 94 TABLA IV Análisis del influjo de diversos predictores en la conducta solidaria habitual. Regresión logística con eliminación backward stepwise Se debe Empatía Culpa Importanc. Juicio Empatía Importanc. % % N hacer situacional situacional situacional moral disposic. disposic. solid. no solid. % solid./no solid. correc. correc. total R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. R Sign. clasif. clasif. 21/ Solid/no solid : sujetos con puntuaciones extremas en conducta solidaria habitual (tomando en cuenta todos los índices de conducta). Las Rs incluidas son las correspondientes a las variables que entraron en la ecuación final.

13 95 Relación entre cogniciones y emociones morales A fin de analizar la relación entre las emociones morales y las variables de cognición moral, se llevaron a cabo los siguientes análisis: 1) un ANOVA comparando las puntuaciones en culpa situacional y empatía situacional en los sujetos con un sentido positivo/negativo de lo que se debe hacer en cada una de las situaciones; y 2) otro ANOVA comparando las puntuaciones en culpa y empatía en los sujetos del estadio 2 y los del estadio 3. Para este segundo análisis se hallaron previamente las medias de empatía situacional y culpa situacional en todas las situaciones: culpa global y empatía global. Como se observa en la tabla V, los resultados del primer ANOVA muestran que, prácticamente en todas las situaciones, los sujetos con un sentido positivo de lo que se debe hacer presentan puntuaciones significativamente más altas en culpa situacional (sólo en la historia 5 la diferencia no es significativa) y empatía situacional (la diferencia es tendencial en la historia 5 y no es significativa ni en la2nienla8). Los resultados del segundo ANOVA mostraron diferencias significativas en culpa global y empatía global entre los sujetos del estadio 2 y el 3. Los sujetos del estadio 3 presentaban valores significativamente más altos en culpa que los del estadio 2 ( X estadio 3 = 4,66, X estadio 2 = 3,45, F para 1,68 g.l. = 17,63, p <.0001, eta =.45; eta 2 =.21). Asimismo, los sujetos del estadio 3 presentaban puntuaciones significativamente más altas en empatía que los del estadio 2 ( Xestadio 3 = 3,12, Xestadio 2 = 2,20, F para 1,63 g.l. = 9,15, p <.0036, eta =.36, eta 2 =.13). En este caso, los valores eta parecen apoyar una relación más estrecha de la culpa con el estadio de juicio moral. CONCLUSIONES Nuestros resultados muestran, en primer lugar, la relevancia de las variables situacionales para explicar el fenómeno de la consistencia. Determinadas circunstancias situacionales, en este caso, especialmente el que el beneficiario sea un profesor y que la conducta implique enfrentamiento con el grupo, hacen que los sujetos a menudo, aun sabiendo cómo se debe actuar en la situación, no actúen en consecuencia. Diversos autores, en particular los teóricos del aprendizaje, pero también autores del enfoque cognitivo-evolutivo (Blasi, 1980, 1983; Kohlberg, 1975) han señalado la importancia de los factores situacionales para explicar el hecho de que, frecuentemente, la conducta moral no se halle a la altura de la cognición moral. Nuestros datos apoyan claramente tales planteamientos. Otra variable que, en el estudio, destaca claramente como factor relevante en la explicación de la consistencia en el ámbito de la solidaridad es la empatía situacional. Este resultado es plenamente concordante con los numerosos estudios que han señalado la importancia de la reacción empática en el ámbito de las conductas de ayuda (Eisenberg, Miller et al., 1989; Eisenberg y Fabes, 1991; Kohn, 1990; López et al., 1994). El hecho de que los sujetos con mayores niveles de empatía situacional muestren mayor consistencia entre lo que creen que se debe hacer y lo que hacen en diversas situaciones que reclaman solidaridad sugiere que la empatía añade un importante componente motivacional a la cognición moral en este ámbito de conducta. Sin embargo, la cognición moral, por sí misma, juega también un importante papel motivacional. Como se ha visto en la tabla III de resultados, tanto el sentido de lo que se debe hacer como la empatía juegan un papel rele-

14 TABLA V Diferencias en culpa situacional y empatía situacional entre los que tienen un sentido positivo y los que tienen un sentido negativo de lo que se debe hacer en cada situación. ANOVA Culpa situacional Empatía situacional Hist. Deber - Deber + Deber - Deber + n.º X (n) X (n) F g.l. Sign. Eta Eta 2 X (n) X (n) F g.l. Sign. Eta Eta 2 1 3,41 (54) 4,67 (112) 18,97 1, ,74 (50) 3,77 (94) 23,19 1, ,17 (12) 4,73 (149) 7,34 1, ,50 (10) 4,62 (126) 1,68 1, ,34 (64) 4,14 (93) 7,03 1, (59) 1,73 (78) 13,82 1, ,98 (50) 5,08 (118) 13,47 1, (43) 2,92 (97) 18,86 1, ,50 (20) 4,91 (139).93 1, ,35 (20) 4,41 (126) 3,49 1, ,89 (37) 3,63 (128) 4,43 1, (35) 1,25 (112) 4,78 1, ,75 (32) 5 (131) 14,13 1, ,61 (23) 1,62 (100).00 1, ,33 (24) 4,65 (143) 13,07 1, ,79 (24) 3,68 (115) 10,63 1, ,39 (57) 4,39 (98) 10,71 1, ,88 (49) 3,69 (88) 16,92 1, Deber - y Deber + : sujetos que presentan un sentido del deber negativo y un sentido del deber positivo, respectivamente, en el Cuestionario Qué se debe hacer. El rango de las puntuaciones, tanto para la variable Culpa situacional como para la Empatía situacional, es de 1 a 7.

15 97 vante en la conducta solidaria en diversas situaciones. Nuestros datos no permiten afirmar un mayor peso general de una u otra variable, pero sí la importancia de ambas. Por lo demás, ambas variables revelan una estrecha relación. La empatía situacional muestra una relación significativa con el sentido de lo que se debe hacer en la mayor parte de las situaciones. Esto apoya planteamientos como los de Aronfreed (1976), quien sugiere que los valores no son meros esquemas cognitivos, sino que implican cargas afectivas de diversa cualidad y magnitud. Apoya, asimismo, las ideas de Hoffman (1987/1992) acerca de la estrecha relación entre determinados valores y principios morales principio de benevolencia general, justicia basada en la necesidad, etc. y la reacción empática. Nuestros datos revelan otras relaciones igualmente interesantes entre variables afectivas y cognitivas en el ámbito moral. Así, la culpa situacional muestra también una relación significativa con el sentido de lo que se debe hacer, prácticamente en todas las situaciones que demandan solidaridad. Por otra parte, tanto la empatía como la culpa global muestran una estrecha relación con el estadio de juicio moral. Los sujetos del estadio 3 muestran niveles significativamente más elevados de empatía y culpa, siendo esta tendencia aún más fuerte en el caso de la culpa. Este último resultado proporciona un nuevo apoyo empírico a las conclusiones alcanzadas en estudios anteriores en los que igualmente se encontraron correlaciones positivas entre culpa y juicio moral (Ruma y Mosher, 1967; D Augelli y Cross, 1975). Los datos, tomados en conjunto, sugieren un desarrollo paralelo de las cogniciones y las emociones morales. Creemos que, en el estado actual de la Psicología de la moralidad, este aspecto merece ser especialmente destacado. La Psicología de la moralidad actual se resiente de una excesiva compartimentación teórica, en la cual los diversos enfoques, y la mayor parte de los autores, centran su atención en un determinado aspecto del fenómeno moral, a menudo descuidando otros. Ello no permite sino entrever lo que pueden ser algunas de las complejas relaciones entre los distintos componentes cognitivos, afectivos, conductuales, situacionales... del fenómeno moral, echándose en falta una visión más articulada y comprehensiva de dichas relaciones. En este sentido, creemos que los resultados de este trabajo pueden proporcionar un modesto apoyo a esfuerzos teóricos muy interesantes, como los de Gibbs (1991), por tender puentes entre las diversas aportaciones hoy en día presentes en este campo de la psicología. El hecho de que los sujetos del estadio 3 muestren niveles de empatía más elevedos que los del 2 sugiere otra conclusión, igualmente interesante, en relación con la teoría de Kohlberg. Según este autor, el paso del estadio 2 al 3, como el avance de cualquiera de los estadios al inmediatamente superior, vendría precedido por un cambio en la capacidad de adopción de roles (condición, ésta, necesaria pero no suficiente de dicho avance). Los resultados de nuestro estudio, así como las características que el propio Kohlberg encuentra en el juicio y el funcionamiento moral típico del estadio 3, sugieren un matiz importante: que el cambio fundamental entre el estadio 2 y el 3 noradicaría tanto en una distinta capacidad de adopción de roles, como en la perspectiva que, habitualmente, los sujetos de uno y otro estadio tomarían en sus juicios morales, y que en este diferente uso de la perspectiva social la sensibilidad empática jugaría un papel muy importante. En definitiva, los sujetos del estadio 3 no se caracterizarían tanto por una mayor capacidad de adopción de roles como por una mayor sensibilidad afectiva y una mayor preocupación por los otros, lo que les haría ponerse en su lugar a la hora de realizar juicios morales. Esta mayor sensibilidad empática sería fundamental para entender su despegue respecto a la miseria moral que denota

16 98 el razonamiento moral de los adolescentes y, sobre todo, los adultos anclados en el estadio 2. Finalmente, por lo que respecta a la conducta solidaria habitual, en nuestro estudio se revela como factor predictivo más importante el sentido de lo que se debe hacer en las situaciones que demandan solidaridad, y, junto con él, la culpa que se experimenta cuando no se actúa en consecuencia y la importancia atribuida a actuar como se cree que se debe actuar. En principio, sorprende que en este caso -frente a lo que ocurría al considerar las diversas situaciones concretas- no resalte la variable empatía, pero creemos que ello tiene su explicación. En este análisis, además de tratarse de la conducta solidaria habitual, se utilizó una regresión logística en la que se comparaban grupos extremos en la variable solidaridad. Es lógico pensar que sujetos con puntuaciones muy elevadas en diversos índices de conducta solidaria muestren diferencias muy marcadas en el sentido de lo que se debe hacer con respecto a aquéllos que se sitúan en el extremo inferior en dichos índices de conducta. Dicha variable cognitiva destacaría, así, de tal modo en la discriminación entre uno y otro grupo que solaparía el peso de la empatía, estrechamente asociada a ella, tal como se ha señalado anteriormente. En cualquier caso, los resultados de este análisis revelan la importancia, cara a la conducta solidaria, del hecho de tener un sentido claro acerca de cómo se debe actuar en situaciones que reclaman dicha conducta, lo cual, como se ha visto, no se hallaría desligado de la sensibilidad empática del sujeto hacia el dolor ajeno. Asimismo, y tal como sugeríamos en la introducción de este trabajo, los sentimientos de culpa asociados a la conculcación de ese sentido del deber y la importancia concedida a su traducción en hechos parecen añadir capacidad motivacional al juicio acerca de cómo se debe actuar en situaciones que demandan solidaridad. De nuevo estos resultados apuntan hacia una estrecha relación entre elementos cognitivos y afectivos en la acción moral. Como conclusión general del presente estudio, podemos decir que éste muestra que dichos elementos no son tan desligables como a menudo, probablemente por exigencias analíticas y didácticas, pudiera parecer. Las emociones constituirían mediadores fundamentales de la relación entre cognición y acción moral, hallándose estrechamente unidas a los valores, principios y juicios morales. Además, la relación cognición-acción moral difícilmente podría ser entendida sin la consideración de factores situacionales, que pueden tanto favorecer como obstaculizar la consistencia entre lo que se piensa que se debe hacer y lo que realmente se hace en diversos dominios de la actuación moral. Consideramos necesario seguir profundizando en esta línea, a fin de proporcionar un mayor apoyo, empírico y teórico, a los actuales esfuerzos encaminados a elaborar una teoría general acerca de las complejas relaciones entre cognición y acción moral. Por nuestra parte, con la presente investigación, hemos tratado de contribuir modestamente a dicha tarea. Somos conscientes de las limitaciones del estudio. La principal de ellas ya ha sido señalada en el apartado metodológico: el hecho de que hayamos medido la consistencia entre lo que los sujetos dicen que se debe hacer en una serie de situaciones y lo que dicen que hacen en dichas situaciones, no lo que realmente hacen. Con unas medidas de consistencia real utilizando una medida directa de conducta las relaciones establecidas probablemente habrían resultado más claras. En cualquier caso, creemos que el presente trabajo proporciona interesantes pistas acerca de los factores que favorecen la consistencia entre cognición y conducta moral. No obstante, es claro que el problema señalado ha de ser tomado en cuenta tanto en la interpretación de los resultados como en investigaciones ulteriores.

17 99 Por lo que se refiere a la intervención educativa, la importancia de la cognición moral como predictor de la conducta y la consistencia moral, puesta de manifiesto en este trabajo, apoya tanto los planteamientos de la Clarificación de Valores como los kohlbergianos, que defienden la conveniencia de trabajar dicho aspecto en los programas de educación moral. Asimismo, nuestros resultados sugieren la conveniencia de contemplar en dichos programas otros aspectos, como la empatía, igualmente importantes como predictores de la conducta y la consistencia en el ámbito de la solidariad, y que pueden jugar un importante papel en el avance de los adolescentes al estadio 3. La consideración de este tipo de variables, junto con la sensibilización hacia las frecuentes dificultades que las situaciones concretas ofrecen a la acción moral (enfrentamiento con el grupo, costes personales...), puede proporcionar a los adolescentes una preparación más adecuada para afrontar las numerosas situaciones en que la realidad pone a prueba la consistencia con las propias ideas morales. Referencias ARONFREED, J. (1976). Moral development from the standpoint of a general psychological theory. En T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research and social issues (pp ). New York: Holt, Rinehart and Winston. BERNDT, T. J. (1979). Developmental changes in conformity to peers and parents. Developmental Psychology, 15 (6), BIRKIMER, J. C., JOHNSTON, P. L.& BERRY, M. M. (1993). Guilt and help from friends: Variables related to healthy behavior. The Journal of Social Psychology, 133 (5), BLASI, A. (1980). Bridging moral cognition and moral action. Psychological Bulletin, 88, BLASI, A. (1983). Moral cognition and moral action: A theoretical perspective. Developmental Review, 3, BLASI, A. (1984). Moral identity: Its role in moral functioning. En W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Morality, moral behavior, and moral development (pp ). New York: John Wiley & Sons. BLASI, A. (1988). Identity and the development of the self. En D. K. Lapsley & F. C. Power (Eds.), Self, ego and identity (pp ). New York: Springer. COSTANZO, P. R.& SHAW, M. E. (1966). Conformity as a function of age level. Child development, 37, DAMON, W. (1977). The social world of the child. San Francisco: Jossey-Bass. DAMON, W. (1984). Self understanding and moral development from childhood to adolescence. En W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Morality, moral behavior, and moral development (pp ). New York: John Wiley & Sons. D AUGELLI,J.F.&CROSS, H. J. (1975). Relationship of sex guilt and moral reasoning to premarital sex in college women and in couples. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, DAVIS, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 10, 85. DAVIS, M. H. (1983). The effects of dispositional empathy on emotional reactions and helping: A multidimensional approach. Journal of Personality, 51, DE LACABA, M. A. (1993). Razonamiento y construcción de valores en el aula. Infancia y aprendizaje, 64, DEVEREUX, E. C. (1970). The role of peer-group experience in moral development. En J. P. Hill (Ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 4, pp ). Minneapolis: University of Minnesota Press. DOVIDIO, J. F. (1984). Helping behavior and altruism: An empirical and conceptual overview. En L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (pp ). New York: Academic Press. EISENBERG, N.& FABES, R. A. (1991). Prosocial behavior and empathy: A multimethod, developmental perspective. En M. S. Clark (Ed.), Review of personality and social psychology: Prosocial behavior (pp ). Newbury Park, CA: Sage. EISENBERG, N., FABES, R. A., MILLER, P. A., FULTZ, J., SHELL, R., MATHY, R. M.& RENO, R. (1989). Relation of sympathy and personal distress to prosocial behavior: A multimethod study. Journal of Personality and Social Psychology, 57 (1), EISENBERG, N., MILLER, P. A., SCHALLER, M., FABES, R. A., FULTZ, J., SHELL, R.& SHEA, C. L. (1989). The role of sympathy and altruistic personality traits in helping: A reexamination. Journal of Personality, 57, ETXEBARRIA, I. (1989). Sentimientos de culpa y cambio de valores morales. Tesis Doctoral, Universidad del País Vasco, San Sebastián. ETXEBARRIA, I. (1994). Non-rational guilt : predictors of its appearance in processes of change in moral values. Journal of Moral Education, 23 (2), GIBBS, J. C. (1991). Toward an integration of Kohlberg s and Hoffman s moral development theories. Human Development, 34,

18 100 HEDGE, A.& YOUSIF, Y. H. (1992). Effects of urban size, urgency, and cost on helpfulness. A cross-cultural comparison between the United Kingdom and the Sudan. Journal of Cross-Cultural Psychology, 23 (1), HOFFMAN, M. L. (1982). Development of prosocial motivation: Empathy and guilt. En N. Eisenberg-Berg (Ed.), The development of prosocial behavior (pp ). New York: Academic Press. HOFFMAN, M. L. (1987). La aportacion de la empatía a la justicia y al juicio moral. En N. Eisenberg y J. Strayer (Eds.), La empatía y su desarrollo (pp ). Bilbao: Descleé de Brouwer, KOHLBERG, L. (1975). The cognitive developmental approach to moral education. Phi Delta Kappan, 56 (10), KOHLBERG, L.& CANDEE, D. (1984). The relationship of moral judgement to moral action. En W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Morality, moral behavior and moral development (pp ). New York: Wiley. KOHLBERG, L., COLBY, A., GIBBS, J. C.& SPEICHER, B. (1984). The measurement of moral judgement. Massachusetts: Center of Moral Education, Harvard University. (Versión española de M. J. Díaz-Aguado (Coord.), La evaluación del desarrollo del razonamiento moral. Manual estandarizado. Madrid: Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, y Comité para la Cooperación Cultural y Educativa, 1988). KOHN, A. (1990). The brighter side of human nature: Altruism and empathy in everyday life. New York: Basic Books. LÓPEZ, F., APODAKA, P., ECEIZA, A., ETXEBARRIA, I., FUENTES, M. J. yortiz, M. J. (1994). Conducta altruista: Teoría, investigación e intervención educativa. Estella: Ed. VD. MA, H. K.& LEUNG, M. C. (1992). Effects of age, sex, and social relationships on altruistic behavior of chinese children. The Journal of Genetic Psychology, 153 (3), MOSHER, D. L. (1979). The meaning and measurement of guilt. En C. E. Izard (Ed.), Emotions in personality and psychopathology (pp ). New York: Plenum Publishing Corporation. PILIAVIN, J. A., DOVIDIO, J. F., GAERTNER, S. L.& CLARK, R. D. (1981). Emergency intervention. New York: Academic Press. RUMA, E. H.& MOSHER, D. L. (1967). Relationship between moral judment and guilt in delinquent boys. Journal of Abnormal Psychology, 72, STAUB, E. (1979). Positive social behavior and morality: Socialization and development (2 Vols.). New York: Academic Press. STAUB, E. (1989). Development and maintenance of prosocial behavior. New York: Plenum Press. THOMA, S. J., REST, J. R.& DAVISON, M. L. (1991). Describing and testing a moderator of the moral judgment and action relationship. Journal of Personality and Social Psychology, 61 (4), Extended Summary It has been almost two decades since the debate on the numerous inconsistencies between moral cognition and moral action started (Kohlberg, 1975; Kohlberg and Candee, 1984; Aronfreed, 1976; Blasi, 1980, 1983). However, contributions to this question continue to be tentative, lacking sufficient empirical support. The study presented here thus is intended as a small contribution. In the area of school solidarity in adolescent subjects, the study endeavoured to respond to three fundamental questions: 1) which factors favour consistency between what one believes ought to be done and what is actually done; 2) which factors favour habitual solidarity behaviour; 3) how strong a relationship exists between moral cognitions and actions. The following predictor variables of consistency were analysed: moral judgement (justice reasoning), importance given to behaving in the way one believes one should, guilt as a consequence of not acting as one thinks one should, empathy towards the person who needs solidarity, and three situational variables (solidarity towards a peer or towards a teacher, confrontation with peers, other costs). In the case of habitual solidarity behaviour, what should be done is included as an additional predictor. The sample were 170 adolescent boys and girls aged years, in their 1st or 2nd year at high school or 1st year at technical school. Students behaviour was measured through ten stories, each of which required some kind of solidarity behaviour: towards peers or teachers, with/without confrontation with classmates, and with/without other additional costs. For example, a story of solidarity towards a peer involving confrontation was the following:

19 101 Marta is a really popular girl in the class. She is really funny. She gets along well with people and has lots of friends. She is a good companion. Luisa, on the other hand, is always pretty isolated. She is really ugly and hardly ever talks, except with the person sitting next to her. One day at break, no one knows why, Marta starts to pick on Luisa and to treat her in a humilliating way. The people who are watching don t do anything at all. What s more, in a way, they support Marta s attitude. Subjects were then asked, Imagine that you are also watching. What do you do, or what would you really do in this situation?. The following were also employed as further measures of solidarity behaviour : 1) Two sociometric questionnaires in which each subject evaluated each of his/her classmates. 2) Two other sociometric questionnaires in which a counsellor evaluated each student. In order to measure the consistency between what subjects believed ought to be done and what they do, the stories were read once again, but this time subjects were asked instead to state what they believed ought to be done in each situation. Specifically, they were asked, In a situation like this, how do you think a person should act? What do you think should be done? and Why?. The measures obtained in the first and second rounds of each story allowed us to classify subjects as consistent or inconsistent for each situation. The results clearly showed the relevance of situational variables in explaining the phenomenon of consistency. Certain situational circumstances, particularly if the person benefiting is the teacher or the behaviour entails confrontation with peers, often lead subjects not to act the way they believe they should. Other variables which clearly emerged as relevant were situational empathy and guilt. Subjects with more situational empathy and who experienced more feelings of guilt when they did not behave as they believed they should were shown to be more consistent. With respect to habitual solidarity behaviour, the sense of what ought to be done in situations calling for solidarity emerged as the most important predictive factor, followed by guilt experienced when one does not act accordingly, and the importance attributed to acting as one believes one should. Finally, there were significant correlations between moral cognition and emotions. Situational empathy and guilt were significantly related with the sense of what should be done in almost all situations calling for solidarity. Moreover, empathy and guilt were closely related with subjects stage of moral judgement. Subjects in stage 3 showed significantly higher levels of empathy and guilt than those in stage 2. This is a very interesting finding related to Kohlberg s theory. Our results point to a close relationship between cognitive and affective elements in moral action. We believe that, given the current state of Moral Psychology, this aspect deserves particular attention. Anexo Historias (versión para las chicas) (1) El profe de Lengua ha sido el blanco de faenas y bromas pesadas desde el comienzo de curso. Tú también participas, pero un día, mientras busca, nervioso y desesperado, el libro que le habéis escondido, te das cuenta de que está sufriendo muchísimo. Tú podrías decirle dónde está, pero sabes que te puede castigar

20 102 (por haber participado en la gracia ) y encima tus compañeros/as se enfadarán si lo haces. (2) Al final de primer trimestre Miren, harta ya del modo en que el profesor de Matemáticas trataba a alguna gente de clase, se levantó y le dijo que ya estaba bien de que les tratara de ese modo, que no les respetaba y que disfrutaba humillando a la gente. La verdad es que se la ha jugado, porque este profe es de lo más vengativo y, a raíz de eso, en las dos evaluaciones que ha habido hasta ahora la ha suspendido. Además, en clase, cada dos por tres se mete con ella. Algunos/as de la clase dicen que habría que hacer algo. (3) El tutor de clase se reúne con vosotros, cada cierto tiempo, para hablar sobre la marcha de las asignaturas. Un día, la mayoría de la clase, hablando sobre la asignatura de Matemáticas, empieza a decir que la profe es mala y que no se le entiende nada. Tú crees que esto no es cierto, la profesora es clara, lo que pasa es que llevar bien la asignatura exige estudiar todos los días. (4) El otro día un grupo de amigos, entre los cuales estabas tú, rompisteis un ordenador, jugando con el balón en una zona donde está prohibido. El profesor había visto pasar por allí a Luis y Ane, dos de clase que son bastante broncas. Sospechó y les acusó. La verdad es que ellos no han sido, pero a ti no te caen muy bien en realidad, no caen muy bien a nadie de la clase y si dices la verdad te van a castigar y encima tus amigos se van a mosquear porque es posible que el profe averigüe que ellos estaban contigo. (5) Marta es una chica muy popular en clase. Tiene mucha gracia, se enrolla bien con la gente y tiene un montón de amigos. Es una buena compañera. Luisa es una chica que, por el contrario, está siempre bastante aislada. Es muy fea y apenas habla más que con quien le toca al lado. Un día, en el patio, Marta, no se sabe a cuenta de qué, empieza a meterse con Luisa y a tratarla de forma muy humillante. El resto de la gente que lo está viendo pasa totalmente. Más aún, de algún modo, secunda la actitud de Marta. (6) Se está organizando una fiesta en la escuela y una profe de Lengua, que a ti no te da clase, es la encargada de que todo esté a punto para ese día. La verdad es que tiene mucho trabajo. Por eso ha pedido voluntarios para que, esta semana, le ayuden durante el tiempo de recreo en unas tareas bastante aburridas que es necesario hacer para la organización de la fiesta. (7) El profe de Sociales, que no es de los que mejor os cae, os ha pedido que le hagáis el favor de cambiarle la fecha del examen porque prefiere tener un poco más de tiempo para corregir los trabajos. En realidad, el cambio que él propone no os perjudica en absoluto aunque tampoco os hace mucha gracia. (8) Hoy es sábado y has quedado para salir con tus amigos/as. Quizás vayáis a ver una peli que os han dicho que está muy bien,oaladiscoteca... El caso es que tenéis un plan muy bueno para esta tarde. Pero al mediodía te llama tu amiga para decirte que sus padres se han tenido que ir y se tiene que quedar en casa a cuidar de su hermano pequeño, que está enfermo. Te dice que si no te importa quedarte con ella, que le deprime quedarse en casa sola un sábado. La verdad es que a ti el panorama no te parece nada atractivo, pues otra vez que estuviste en su casa por la misma razón te aburriste bastante.