MATERIAL DE APOYO A LA EVALUACIÓN Y A LA ENSEÑANZA PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA DEL PISA

Transcripción

1 MATERIAL DE APOYO A LA EVALUACIÓN Y A LA ENSEÑANZA PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA DEL PISA 1

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3 PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA DEL PISA 3

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5 MATERIAL DE APOYO A LA EVALUACIÓN Y A LA ENSEÑANZA PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA DEL PISA 5

6 2011 de esta edición: Junta de Castilla y León Consejería de Educación Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado Recopilación preparada por GMG: Psicoterapia y Educación, S.L. Diseño e impresión: Depósito legal: Editado en España: año

7 PRESENTACIÓN 7

8 8 PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA DEL PISA

9 ESTRUCTURA del MATERIAL DE APOYO A LA EVALUACIÓN Y A LA ENSEÑANZA PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA DEL PISA En esta publicación se recopilan 34 unidades de evaluación o pruebas, que evalúan la competencia lectora, utilizadas en los estudios PISA realizados en los años 2000, 2003, 2006 y 2009 que han sido liberadas para su difusión y conocimiento público. Este material de apoyo a la evaluación y a la enseñanza se presenta en forma de una carpeta de anillas para el profesorado subdividida en 3 apartados: 1 Introducción: con los siguientes apartados A. Qué es el estudio PISA? Contiene una explicación básica de las características de esta evaluación internacional del rendimiento académico en Lectura, Matemáticas y Ciencias. B. Cómo evalúa la Comprensión lectora el estudio PISA? En este apartado se explica el marco conceptual que determina las competencias, contenidos y contextos con los que se evalúa en el PISA la comprensión lectora, así como las características de las pruebas. C. Cómo utilizar las pruebas de Comprensión lectora del estudio PISA? En este apartado se hacen sugerencias sobre cómo utilizar en el aula las pruebas de Comprensión lectora del PISA. 2. Pruebas de Comprensión lectora del PISA (para los profesores). En este apartado se lleva a cabo una descripción de las 34 unidades de Comprensión lectora, con sus guías de corrección, las características de las preguntas y algunos comentarios didácticos. Se presentan clasificadas según los tipos de texto. El profesor puede usar la descripción de las unidades para elegir qué pruebas va a aplicar en el aula y para su posterior corrección. 3. Pruebas de Comprensión lectora del PISA para su uso en las aulas (para los alumnos). Este apartado contiene las 34 unidades de evaluación preparadas para ser aplicadas a las alumnas y alumnos, (fotocopiables). ANEXO: Plantillas de registro de las respuestas de los alumnos. En estas plantillas de corrección de todas las unidades se reflejan los resultados y posteriormente se analiza el rendimiento del grupo. 9

10 10 PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA DEL PISA

11 INTRODUCCIÓN 1 INTRODUCCIÓN 11

12 INTRODUCCIÓN 12

13 INTRODUCCIÓN A QUÉ ES EL ESTUDIO PISA? El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) es un estudio de evaluación comparativa internacional sobre el rendimiento educativo de los alumnos al final de la etapa de la educación obligatoria. Analiza los conocimientos y destrezas adquiridos por los alumnos de 15 años en todos los países de la OCDE y en algunos otros países que se han sumado al proyecto. El PISA evalúa las capacidades y conocimientos de los estudiantes en áreas importantes de la educación. Es un sistema internacional de indicadores del rendimiento educativo, y tiene por objetivo proporcionar información para la toma de decisiones, en concreto, proporcionar información sobre el rendimiento académico de los alumnos. Los indicadores de rendimiento aportan datos sobre la eficacia y eficiencia de los sistemas educativos. Objetivos El PISA es un estudio orientado fundamentalmente a la política educativa por lo que intenta proporcionar información y conclusiones que resulten útiles a los responsables de la política educativa y a los administradores de la educación. También es un instrumento de información al público general sobre el rendimiento de su sistema educativo nacional, o regional, en comparación con otros países y regiones del mundo. El estudio PISA tiene como objetivos: Obtener un perfil básico de los conocimientos y destrezas de los estudiantes en la OCDE y en cada país mediante indicadores de su competencia en Lectura, Ciencias y Matemáticas. Obtener indicadores contextuales que relacionen los resultados de los estudiantes con variables demográficas, sociales, económicas y educativas. Proporcionar estimaciones de la tendencia de los resultados a lo largo del tiempo. Construir una base amplia de datos que permita realizar estudios educativos detallados. El estudio PISA recoge también datos sobre el entorno personal y familiar de los alumnos, así como de las características de sus centros de enseñanza y de sus sistemas educativos, y los tiene en cuenta a la hora de interpretar los resultados obtenidos. Además, intenta proporcionar conclusiones sobre qué factores -de los estudiantes, de los centros y de los sistemas educativos- son los que están asociados con un mejor rendimiento educativo de los estudiantes o lo favorecen. Ciclo de Estudios 13

14 INTRODUCCIÓN El PISA consiste en un ciclo regular de estudios que se lleva a cabo cada tres años. El PISA llevó a cabo su primer estudio en el año 2000 y estuvo centrado principalmente en el área de la Lectura. El PISA 2003 hizo especial hincapié en el área de las Matemáticas. El PISA 2006 tuvo como tema prioritario los resultados en el área de las Ciencias. El ciclo de estudios se volvió a repetir con el PISA 2009 dedicado, de nuevo, a la Lectura. Países participantes En el PISA 2009 han participado un total de 65 países. En España, además, han participado 14 comunidades con una muestra ampliada que permita comparar con fiabilidad y precisión sus resultados con los de otros países y regiones. Castilla y León ha participado en el estudio PISA con una muestra ampliada desde el año Áreas de evaluación El PISA se centra en el examen de las competencias adquiridas por los estudiantes, es decir, en la capacidad para aplicar los conocimientos y las destrezas en situaciones de la vida adulta cotidiana en áreas de conocimiento importantes, y en la capacidad para analizar, razonar y transmitir ideas de modo eficaz, así como para plantear, interpretar y resolver problemas en contextos y situaciones diversos. Las tres áreas que el PISA evalúa sistemáticamente -la Lectura, las Matemáticas y las Ciencias-, siendo en cada ciclo una de ellas el foco principal, son las más universales en los sistemas educativos y se consideran las fundamentales para la adquisición de los aprendizajes posteriores a lo largo de la vida. El PISA examina el dominio de los procedimientos, la comprensión de conceptos y la capacidad para aplicarlos al mundo real. Las áreas de evaluación se definen por sus contenidos, por sus procesos y por sus situaciones de aplicación. Las unidades de evaluación y las preguntas del PISA surgen de la combinación de estas dimensiones: El contenido o estructura del conocimiento que es necesario que adquieran los estudiantes en cada área. Los procesos que es necesario llevar a cabo, y Las situaciones en las que se plantea a los estudiantes las cuestiones y en cuyo contexto debe aplicar sus conocimientos y habilidades. El Cuadro 1 resume las definiciones y los rasgos fundamentales de las tres áreas de evaluación del PISA Para hacer posible la comparación de los resultados educativos de unos y otros países el PISA evalúa la comprensión de los conceptos de cada materia, el dominio de los procedimientos específicos de cada una de ellas y la capacidad para actuar en distintas situaciones y ámbitos de la vida adulta, en vez de basarse en los programas de estudios oficiales establecidos formalmente en los sistemas educativos,. Teniendo en cuenta el hecho de que toda evaluación educativa ejerce un efecto secundario sobre la práctica en las clases y en los centros educativos, ya que en cierto modo es una muestra de lo que idealmente se requiere que aprendan los estudiantes, el PISA difunde gran parte de sus pruebas para mostrar lo que se 14

15 INTRODUCCIÓN considera que deberían saber y saber hacer los alumnos al final de su educación obligatoria. Por ello se han hecho públicas buena parte de las pruebas utilizadas en el PISA 2000, el PISA 2003, el PISA 2006 y el PISA 2009, con el objeto de mostrar con ejemplos concretos la materialización de la combinación de los diversos contenidos, procesos y situaciones, que definen las áreas de evaluación. Asimismo, se pretende que estas pruebas sirvan de muestra, a los profesores y a los centros educativos, de lo que el conjunto de los expertos internacionales de cada una de las áreas considera que son los aprendizajes que deberían adquirir los estudiantes al final de su educación obligatoria. El PISA es el resultado de la iniciativa y colaboración de los gobiernos de los países participantes, coordinados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En Castilla y León, el organismo responsable de la implantación del proyecto PISA en su territorio ha sido la Dirección General de Coordinación, Inspección y Programas Educativos de la Consejería de Educación, a través de su Servicio de Supervisión de Programas, Calidad y Evaluación. 15

16 INTRODUCCIÓN Cuadro 1. Definiciones y rasgos fundamentales de las tres áreas básicas de evaluación del PISA. Área Lectura Matemáticas Ciencias Definición Contenido Procesos Contextos y situaciones Capacidad de una persona para comprender, utilizar, reflexionar e implicarse en la lectura a partir de los textos escritos con el objetivo de alcanzar los propios fines, desarrollar el propio conocimiento y potencial personal y participar en la sociedad. La lectura, además de la descodificación de los textos y su comprensión literal, implica la interpretación y la reflexión, así como la capacidad para utilizar la lectura para lograr los propios objetivos en la vida. El PISA hace énfasis en leer para aprender más que en aprender a leer por lo que no se evalúan las habilidades de lectura más básicas de los estudiantes La forma de los materiales de lectura: Textos continuos que incluyen diversos tipos de prosa, tales como narración, exposición y argumentación; Textos no continuos, tales como gráficos, formularios y listados; Textos mixtos, que incluyen tanto elementos continuos como no continuos; y Textos múltiples, que incluyen textos independientes (de igual o diferente formato) yuxtapuestos con objetivos concretos. Cuatro tipos de procesos de lectura: Acceso y recuperación de información; Integración e interpretación de los textos; y Reflexión y valoración de los textos. Procesos complejos: por ejemplo, localizar, valorar e integrar información a partir de varios textos en formato electrónico. Se definen por el uso para el que se ha creado el texto: Personal; Educativo; Laboral; y Público. Capacidad de una persona para formular, emplear e interpretar las matemáticas en diferentes contextos. Incluye el razonamiento matemático y la utilización de conceptos, procedimientos, hechos y herramientas matemáticas para describir, explicar y predecir fenómenos. Ayuda a las personas a reconocer el papel que las matemáticas desempeñan en el mundo y a llevar a cabo razonamientos bien fundados y tomar decisiones necesarias como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. La competencia matemática está relacionada con una utilización amplia y funcional de las matemáticas; la implicación con las matemáticas requiere la capacidad de reconocer y formular problemas matemáticos en diversas situaciones. Grupos de áreas y conceptos matemáticos relevantes: Cantidad; Espacio y Forma; Cambios y Relaciones; e Incertidumbre Tres grupos de competencias definen las capacidades necesarias para las matemáticas: Reproducción (operaciones matemáticas simples); Conexión (combinación de ideas para resolver problemas con una solución directa); y Reflexión (uso de un pensamiento matemático amplio) El área de aplicación de las matemáticas, haciendo énfasis en su utilización en relación con situaciones personales, sociales y globales tales como: Personales; Educativas y Laborales; Públicas; y Científicas. 16 El grado en el que una persona: Posee conocimientos científicos y los utiliza para identificar preguntas científicas, adquirir nuevos conocimientos, explicar los fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en las evidencias sobre temas relacionados con la Ciencia. Comprende los rasgos característicos de la Ciencia como una forma de conocimiento e indagación humana. Es consciente de la forma en la que la Ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural. Se implica en temas relacionados con la Ciencia y con las ideas científicas, como un ciudadano reflexivo. La competencia científica requiere la comprensión de los conceptos científicos así como la capacidad de adoptar una perspectiva científica y razonar científicamente a partir de las evidencias. Conocimientos de las Ciencias, tales como: los Sistemas Físicos, los Sistemas Vivos, los Sistemas de la Tierra y el Espacio, los Sistemas Tecnológicos. Cocimientos sobre la propia Ciencia, tales como: la Indagación Científica las Explicaciones Científicas. Tres tipos de tareas o procesos científicos: La identificación de las cuestiones susceptibles de ser estudiadas científicamente; La explicación científica de los fenómenos; y La utilización de la evidencia científica. El área de aplicación de la Ciencia, haciendo énfasis en su utilización en situaciones personales, sociales y globales, tales como: la Salud; los Recursos naturales; el Medio ambiente; los Riesgos; y las Fronteras de la Ciencia y la tecnología.

17 INTRODUCCIÓN B CÓMO EVALÚA LA COMPRENSIÓN LECTORA EL ESTUDIO PISA? 1. Definición de la competencia El proyecto PISA define la competencia lectora a partir de un enfoque cognitivo y del análisis de definiciones previas como las siguientes: El Estudio sobre la lectura realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) que definió la formación lectora como la capacidad para comprender y emplear aquellas formas de lenguaje escrito necesarias para la vida en sociedad y/o que son valoradas por el propio individuo. La Encuesta sobre Alfabetización de Adultos realizada conjuntamente por la agencia Statistics Canada y la OCDE, que define la capacidad lectora como la utilización de información impresa y escrita para actuar como individuo en sociedad, para lograr los objetivos propios y para desarrollar el conocimiento y el potencial del individuo. El estudio PISA considera que en las definiciones que ambos estudios dan sobre la lectura o la capacidad lectora falta el papel activo del lector a la hora de comprender y utilizar la información, por lo que define la capacidad lectora en los siguientes términos: La capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión personal a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y de participar en la sociedad. Añadiendo de esta forma a las definiciones anteriores que ya hablan de capacidad de comprensión y de utilización de la información impresa el de empleo y reflexión personal. Sin embargo, las definiciones de lectura y competencia lectora siguen evolucionando a lo largo del tiempo de forma paralela a los cambios sociales, económicos y culturales. Así, la definición de lectura de PISA 2009 añade el compromiso con la lectura como parte esencial de la competencia lectora: Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e implicarse en la lectura a partir de textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad. Cada parte de la definición se analiza por separado a continuación, teniendo en cuenta la propuesta inicial y algunas novedades importantes en la definición del área de conocimiento derivadas de los datos del estudio PISA y de otros estudios empíricos, de avances teóricos y de la naturaleza cambiante del mundo. El término comprender se relaciona inmediatamente con la comprensión lectora, un elemento totalmente aceptado de la lectura. Utilizar hace referencia a los conceptos 17

18 INTRODUCCIÓN de aplicación hacer algo con lo que leemos. Reflexionar subraya la idea de que la lectura es interactiva: los lectores recurren a sus propios pensamientos y experiencias cuando se implican en un texto. Todo acto de lectura requiere un cierto grado de reflexión, de recurrir a información externa al texto. A medida que amplían los almacenes de información, experiencias y creencias, los lectores continuamente y de forma inconsciente las más de las veces, contrastan lo que leen con el conocimiento externo, con lo que continuamente están analizando y revisando el sentido del texto. Asimismo, la reflexión exige a los lectores que analicen el contenido del texto, apliquen sus conocimientos o experiencias previas o mediten sobre la estructura o la forma del texto. Una persona competente en lectura no sólo posee las destrezas y conocimientos para leer bien, sino que también valora y utiliza la lectura para distintos fines. Por tanto, un objetivo de la educación es cultivar no sólo la competencia lectora, sino además el compromiso con la lectura. En este contexto, el compromiso implica la motivación para leer y engloba un conjunto de características afectivas y conductuales en las que se incluye el interés por la lectura y el placer de leer, una sensación de control sobre lo que se lee, la implicación en la dimensión social de la lectura, y distintas y frecuentes prácticas de lectura. Resulta obvio que existen muchos tipos de textos y que cualquier evaluación debe incluir una amplia representación de estos y es que, a la hora de evaluar la comprensión lectora, no se puede ignorar que existen grandes diferencias en el comportamiento de los lectores ante un mismo texto y que, a su vez, la comprensión de un mismo lector varía ampliamente en distintos tipos de textos. Existen evidencias de que la prosa narrativa -que se estructura conceptualmente en una secuencia de eventos entre los que se establece una relación temporal, causal- es mucho más fácil de comprender y de retener que la prosa expositiva, que abunda más en conceptualizaciones descriptivas. En general, se puede decir que mientras que en la exposición se transmite información nueva y se explican nuevos temas, en la narración se describen nuevas variaciones sobre información ya conocida. Mientras que el lector asume que la información que se transmite en una exposición es cierta, en la narración puede ser ficticia y, por tanto, el lector no tiene que evaluar constantemente la verdad de las afirmaciones en relación con su propio conocimiento. De ahí la importancia de introducir en las pruebas de evaluación diferentes tipos de texto. La definición termina haciendo referencia a que la competencia lectora posibilita la realización de las aspiraciones y el compromiso social, cultural y político. 2. Marco de organización para la evaluación de la comprensión lectora Como la lectura no es una destreza única y unívoca no puede estar representada adecuadamente mediante una escala única o mediante un resultado único en esa escala. Por tanto, es fundamental determinar cuántas y qué escalas deberán emplearse para dar las puntuaciones de la destreza lectora y para asegurar que se está desarrollando un número suficiente de tareas para definir e interpretar esas escalas de un modo adecuado. Por ello, el estudio PISA ha establecido un esquema de organización basado en los procesos de comprensión (aspectos), los contenidos y los contextos. 18

19 INTRODUCCIÓN a. Los procesos de comprensión Dado que leer es un proceso multinivel, esto es, que el texto leído debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto como un todo, la comprensión correcta implica que el lector pase por todos los niveles de lectura para lograr una comprensión total. PISA, para conseguir esto, habla de aspectos de la lectura y señala como tales los siguientes: La obtención de información. El desarrollo de una comprensión global. La elaboración de una interpretación. La reflexión y valoración del contenido de un texto. La reflexión y valoración de la forma de un texto. El cuadro 2 muestra las características distintivas de los cinco procesos (o aspectos) de la lectura. Y el cuadro 3 presenta un resumen de la organización de las tareas en estos procesos. Cuadro 2. Características distintivas de los cinco aspectos de la lectura 19

20 INTRODUCCIÓN Cuadro 3. Esquema de organización basado en los procesos de comprensión Procesos Tareas generales Tareas concretas Obtención de información. Localización de la información. Detectar o identificar los elementos esenciales de un mensaje. Cotejar la información de la pregunta con la información literal del texto. Cotejar la información de la pregunta con la información equivalente del texto. Desarrollo de una comprensión global. Identificación del tema o mensaje principal. Identificación de la intención general o del uso general del texto. Seleccionar o elaborar un título o una reflexión escrita para el texto. Explicar el orden de instrucciones simples. Identificar las dimensiones principales de un gráfico o tabla. Describir al personaje principal, escenario o ambiente de una historia. Identificar un tema o mensaje de un texto literario. Elaboración de una interpretación. Comprensión lógica. Procesamiento de una secuencia. Detección de relaciones de causa efecto. Comparar y contrastar información. Llevar a cabo deducciones del significado a partir del contexto. Identificar el motivo o intención de un personaje concreto. Identificación de la causa y su efecto. Reflexión sobre el contenido de un texto. Conectar la información del texto con conocimientos procedentes de otras fuentes. Evaluar las afirmaciones del texto contrastándolas con su propio conocimiento del mundo. Aportar pruebas o argumentos externos al texto. Evaluar la importancia de fragmentos de información o pruebas concretas. Establecer comparaciones con normas morales o estéticas. Identificar fragmentos de información que refuercen la postura de un autor o que evalúe la validez de las pruebas o de la información que aporta el texto. Reflexión sobre la forma de un texto. Evaluación crítica y una apreciación del impacto de ciertas características textuales como la ironía, el humor y la organización lógica. Conocimiento de elementos como la estructura del texto, el estilo y el registro desempeñan un papel importante en estas tareas. Realizar razonamientos y análisis críticos. Explicar si el autor transmite el significado de manera apropiada. Distinguir los hechos de las opiniones. Sin embargo, como no es posible incluir suficientes preguntas en la evaluación PISA para presentar cada uno de los cinco aspectos en una subescala independiente, éstos se organizan en tres grandes categorías para mostrar los resultados relativos a la competencia lectora: 20

21 INTRODUCCIÓN Acceder y recuperar la información. Integrar e interpretar Reflexionar y valorar. Acceder y recuperar supone localizar y obtener uno o más datos diferentes. En la vida diaria, los lectores, por lo general, necesitan obtener información y para ello deben leer rápidamente, buscar, localizar y seleccionar los datos relevantes en algún espacio de información (por ejemplo, una página de texto continuo, una tabla o una lista de datos). La información requerida se encuentra, con más frecuencia, en una única ubicación, aunque en algunos casos puede aparecer en dos o más oraciones, en varias celdas de una tabla o en distintas partes de una lista. Para los ejercicios de evaluación sobre recuperar información, los alumnos deben establecer una correspondencia entre los datos que figuran en la pregunta y una información sinonímica o expresada de forma idéntica en el texto y utilizarla para encontrar la nueva información solicitada. En estos ejercicios, la obtención de información se basa en el propio texto y en información explícita incluida en el mismo, y los alumnos deben localizarla basándose en los requisitos o en las características especificadas de forma explícita en las preguntas. El alumno tiene que detectar o identificar uno o más elementos esenciales de una pregunta, como por ejemplo, los personajes, el lugar/tiempo, y el contexto, y a continuación buscar una correspondencia que puede ser literal o sinonímica. Los ejercicios sobre recuperación de información pueden suponer distintos grados de ambigüedad. Por ejemplo, se puede pedir al alumno que seleccione información explícita, como por ejemplo, una indicación temporal o espacial en un texto o tabla. Una versión más difícil del mismo tipo de ejercicio podría incluir la localización de información sinonímica. En ocasiones esto puede suponer el uso de destrezas de clasificación o exigir que se discrimine entre dos datos similares. Los distintos niveles de competencia se pueden medir variando de forma sistemática los elementos que determinan la dificultad del ejercicio. Mientras que la recuperación describe el proceso de selección de la información exigida, el acceso explica el proceso de llegada al lugar, al espacio de información donde se encuentra la información requerida. En el caso de algunas preguntas, sólo es necesario obtener información, especialmente en el medio impreso, donde ésta se ve de forma inmediata y donde el lector sólo tiene que seleccionar el material relevante en un espacio de información claramente definido a través de los títulos o leyendas para encontrar el apartado oportuno del texto antes de localizar la información relevante. El proceso de acceso y recuperación de información implica destrezas asociadas con la selección, recopilación y obtención de datos. Integrar e interpretar supone procesar lo que se lee para que un texto tenga sentido interno. La interpretación hace referencia al proceso de elaboración del significado a partir de algo que no se ha mencionado. Puede suponer el reconocimiento de una relación no explícita o requerir, a escala más local, que se infiera (deduzca a partir de pruebas y razonamientos) la connotación de una frase u oración. Un lector, cuando interpreta, está identificando las ideas o implicaciones que subyacen a todo o a parte del texto. 21

22 INTRODUCCIÓN Este enfoque incluye una amplia variedad de actividades cognitivas. Por ejemplo, en un ejercicio, puede que sea necesario inferir la relación existente entre dos partes del texto, procesarlo para elaborar un resumen de las ideas principales, deducir la diferencia entre los elementos principales y secundarios o encontrar un ejemplo concreto en el texto de algo descrito con anterioridad en términos generales. La integración se centra en demostrar que se comprende la coherencia del texto. Puede abarcar desde el reconocimiento de la coherencia local entre dos oraciones adyacentes, hasta la comprensión de la relación entre varios párrafos, o el reconocimiento de las relaciones existentes entre múltiples textos. En cada caso, la integración supone la conexión de varios datos para elaborar el significado, ya sea identificando similitudes y diferencias, realizando comparaciones de nivel o comprendiendo las relaciones causa-efecto. Tanto la interpretación como la integración son necesarias para desarrollar una comprensión global. Un lector debe considerar el texto como un todo o desde una perspectiva general. Los alumnos pueden demostrar una comprensión inicial identificando el tema o mensaje principal, o la finalidad o aplicación general del texto. Entre los ejemplos se incluyen los ejercicios en los que se pide al lector que seleccione o invente un título o una conclusión para el texto, que explique el orden de instrucciones sencillas o que identifique los principales elementos de un gráfico o tabla. Otros incluyen ejercicios en los que el alumno debe describir al personaje principal o el escenario de una historia, identificar el argumento de un texto literario o explicar la finalidad o utilidad de un mapa o gráfico. Dentro de este aspecto, algunos ejercicios podrían requerir la identificación, por parte del alumno, de un determinado fragmento de texto cuando se expresa, de forma explícita, el tema o idea principal. Otros ejercicios podrían exigir que el alumno se centrase en más de una parte del texto, por ejemplo, si el lector tiene que deducir el tema a partir de la repetición de una determinada categoría de información. La selección de la idea principal implica establecer una jerarquía de ideas y elegir la más general y dominante. Un ejercicio de este tipo indica si el alumno puede distinguir entre las ideas clave y los detalles secundarios o si puede reconocer el tema principal en una oración o título. Tanto la interpretación como la integración están también presentes en la elaboración de una interpretación, en la que los lectores deben ampliar sus impresiones iniciales generales, de modo que puedan desarrollar una comprensión más profunda, específica o completa de lo que han leído. Muchos ejercicios de esta categoría exigen una comprensión lógica: los lectores deben procesar la organización de la información en el texto. Para ello, deben demostrar que comprenden la cohesión del texto, aunque no puedan explicar de forma explícita en qué consiste. En algunos casos, la elaboración de una interpretación puede demandar del lector el procesamiento de una secuencia de tan sólo dos oraciones basándose en la cohesión local. La presencia de marcadores de cohesión, como puede ser la utilización de «en primer lugar» y «en segundo lugar» para indicar una secuencia, podría incluso facilitar este proceso. En casos más complicados (por ejemplo, para indicar relaciones de causa-efecto) podría no aparecer ninguna marca explícita. Otros ejercicios incluyen la comparación y el contraste de información, así como la identificación y enumeración de pruebas. Los ejercicios de comparar y contrastar 22

23 INTRODUCCIÓN requieren que el alumno agrupe dos o más datos del texto. En dichos ejercicios, para procesar información explícita o implícita a partir de una o más fuentes, el lector debe, con frecuencia, inferir una determinada relación o categoría. Al igual que estos ejercicios de integración, los de elaboración de una interpretación pueden incluir la extracción de una conclusión a partir de un contexto más concreto: por ejemplo, la interpretación del significado de una palabra o frase que da un determinado matiz al texto. Este proceso de comprensión se evalúa en ejercicios en los que se pide al alumno que deduzca la intención del autor y que señale en qué se basa para deducir dicha intención. La información podría localizarse en un único párrafo, a través de distintos párrafos o apartados del texto, o entre dos o más textos. La interpretación hace referencia al proceso de elaboración del significado a partir de algo que no se ha mencionado de forma explícita. El reconocimiento o identificación de una relación no explícita requiere un acto de interpretación: por ello, la interpretación está implicada en algún punto del proceso de integración descrito anteriormente. La relación entre los procesos de integración e interpretación puede considerarse, por tanto, como íntima e interactiva. La integración supone, en primer lugar, la inferencia de una relación dentro del texto (un tipo de interpretación) y, posteriormente, la reunión de datos, permitiendo así, la elaboración de una interpretación que constituye un nuevo todo integrado. Reflexionar y valorar consiste en recurrir a conocimientos, ideas o actitudes externas al texto para relacionar la información facilitada en él con los propios marcos de referencia conceptuales y de la experiencia. Las preguntas dirigidas a reflexionar pueden definirse como aquellas en las que se pide a los lectores que consulten sus propias experiencias o conocimientos para comparar, contrastar o formular hipótesis. Las preguntas dirigidas a valorar son aquellas en las que se pide a los lectores que realicen una valoración recurriendo a criterios externos al texto. La reflexión y valoración del contenido de un texto obliga al lector a relacionar la información de un texto con conocimientos procedentes de fuentes externas. Los lectores también deben evaluar las afirmaciones realizadas en el texto cotejándolas con sus propios conocimientos del mundo. Con frecuencia se les pide que expresen y defiendan sus propios puntos de vista. Para ello, los lectores deben ser capaces de desarrollar una comprensión de lo que se dice y se pretende decir en un texto. A continuación deben contrastar esa representación mental con sus conocimientos y creencias basándose en información previa o en información hallada en otros textos. Los lectores deben recurrir a pruebas del propio texto y contrastarlas con otras fuentes de información, utilizando tanto conocimientos generales como específicos, así como la capacidad de razonamiento abstracto. Los ejercicios de la evaluación que representan esta categoría de procesamiento incluyen la aportación de pruebas o argumentos externos al texto, la evaluación de la relevancia de determinados datos o evidencias, o el establecimiento de comparaciones con las normas (criterios) morales o estéticas. El ejercicio podría pedir al alumno que aportase o identificase otros datos para reforzar el argumento de un autor o que valorase si son suficientes las pruebas o la información facilitada en el texto. El conocimiento externo al que tiene que conectarse la información textual 23

24 INTRODUCCIÓN puede proceder de los propios conocimientos del alumno o de ideas presentadas de forma explícita en la pregunta. La reflexión y valoración de la forma de un texto obliga a los lectores a distanciarse del texto, a contemplarlo de forma objetiva y a valorar su calidad y relevancia. El conocimiento implícito de la estructura del texto, el estilo típico de los distintos tipos de textos y registros juegan un papel importante en estos ejercicios. Estas características, que constituyen las bases del oficio de un escritor, ocupan un lugar destacado a la hora de comprender los principios inherentes a los ejercicios de esta naturaleza. La valoración del éxito de un autor al describir ciertos rasgos o persuadir al lector depende no sólo del conocimiento sustantivo, sino también de la capacidad para detectar las sutilezas del lenguaje, por ejemplo, comprender cuándo la elección de un adjetivo puede influir en la interpretación. Entre los ejemplos de ejercicios de evaluación característicos de la reflexión y valoración de la forma de un texto se incluye el establecimiento de la utilidad de un texto concreto para un determinado fin y la valoración del uso que un autor hace de rasgos textuales concretos para alcanzar un objetivo específico. Asimismo, se puede invitar al alumno a describir o comentar el uso que el autor hace del estilo y a identificar su finalidad y actitud. Todo juicio crítico requiere, en cierta medida, que el lector tenga en cuenta su propia experiencia; por otra parte, determinados tipos de reflexión no exigen una valoración (por ejemplo, la comparación de la experiencia personal con algo descrito en un texto). Por tanto, la valoración podría considerarse un subconjunto de la reflexión. b. Los contenidos La lectura necesita que el lector disponga de algo para leer. En una evaluación, ese algo -un texto- debe tener coherencia interna; es decir, el texto debe poder sustentarse por sí mismo sin necesidad de ningún material impreso adicional. Aunque resulta obvio que existen muchos tipos de textos y que cualquier evaluación debe incluir una amplia representación de estos, no resulta tan evidente que exista una clasificación ideal de los tipos de textos. Formato de los textos: La primera clasificación de la que habla PISA es la de textos basados tanto en la realidad como en la ficción, además de textos que no se encuentren claramente definidos en ninguno de estos tipos. Tiene en cuenta esta clasificación pero no mide las diferencias entre la formación lectora en uno y otro tipo de texto. La clasificación fundamental de los textos en el proyecto PISA es la distinción entre textos continuos y discontinuos. Normalmente, los textos continuos están formados por oraciones que, a su vez, se organizan en párrafos. Éstos pueden incluso integrarse en estructuras más amplias, como los apartados, capítulos y libros. Los textos discontinuos suelen organizarse en un formato matricial, basado en combinaciones de listas. PISA 2009 amplía esta clasificación con dos formatos de texto más: mixto y múltiple. Textos continuos Los textos continuos están formados por oraciones que se organizan en párrafos. Gráfica o visualmente, la organización se produce mediante la separación de partes del texto en párrafos, los sangrados de estos últimos y la distribución del texto en una 24

25 INTRODUCCIÓN jerarquía que se indica a través de los encabezamientos, que ayudan a los lectores a reconocer la organización del texto. Estos marcadores también proporcionan pistas sobre los límites del texto, por ejemplo, mostrando el final de un apartado. La localización de la información suele facilitarla la utilización de distintos tamaños y tipos de fuente, como la cursiva y la negrita, los bordes y los motivos. El uso de las pistas de formato es una subdestreza esencial de la lectura eficaz. Asimismo, los marcadores del discurso proporcionan información sobre la organización. Por ejemplo, los marcadores de secuencia (primero, segundo, tercero, etc.) señalan la relación de cada una de las unidades introducidas entre sí e indican el modo en que éstas se relacionan con el texto circundante más largo. Los conectores causales (por tanto, por esta razón, puesto que, etc.) indican relaciones de causaefecto entre las partes de un texto. Los reportajes periodísticos, los ensayos, las novelas, los relatos breves, las reseñas y las cartas son ejemplos de objetos de texto en formato de texto continuo en el medio impreso. En el medio electrónico, el grupo de formato de texto continuo incluye reseñas, blogs y reportajes. Los textos electrónicos continuos suelen ser breves, debido a las limitaciones del tamaño de la pantalla y a que requieren una lectura poco sistemática, lo que hace que los textos largos resulten poco atractivos para muchos lectores on line. Tipos de textos continuos: Una clasificación distinta de los textos se obtiene atendiendo al tipo de texto: descripción, narración, exposición, argumentación, instrucción y transacción. Por lo general, los textos, tal y como aparecen en la realidad, se resisten a ser categorizados, pues no suelen redactarse teniendo en cuenta las normas de los tipos de texto y tienden a trascender categorías. Por ejemplo, un capítulo de un libro de texto puede incluir algunas definiciones (exposición), algunas indicaciones sobre cómo resolver determinados problemas (instrucción), una breve explicación histórica del descubrimiento de la solución (narración) y descripciones de algunos objetos típicos implicados en ella (descripción). No obstante, en una evaluación como PISA, resulta útil categorizar los textos según el tipo de texto, tomando como base las características predominantes de los mismos, para garantizar que el instrumento evalúe una serie de textos que representan distintos tipos de lectura. Descripción Es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los objetos en el espacio. Los textos descriptivos suelen responder a la pregunta qué. Las descripciones pueden adoptar diversas formas. Las descripciones impresionistas presentan la información desde el punto de vista de las impresiones subjetivas de las relaciones, cualidades e instrucciones en el espacio. Las descripciones técnicas la presentan desde el punto de vista de la observación objetiva en el espacio. Con frecuencia, estas descripciones utilizan formatos de texto discontinuo, como los diagramas y las ilustraciones. Narración Es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los objetos en el tiempo. La narración suele responder a las preguntas cuándo o en qué orden. Por qué los personajes de las historias se comportan del modo en que lo hacen es otra pregunta importante a la que suele responder la narración. 25

26 INTRODUCCIÓN La narración puede adoptar distintas formas. Las historias suponen un cambio desde el punto de vista de la selección subjetiva y el énfasis, registrando acciones y acontecimientos desde el punto de vista de las impresiones subjetivas en el tiempo. Los informes implican un cambio desde el punto de vista de un marco situacional objetivo, registrando acciones y acontecimientos que otros pueden verificar. El objetivo de las noticias es permitir que los lectores se formen su propia opinión independiente de los hechos y acontecimientos, sin verse influidos por las referencias del reportero a sus propias opiniones. Una novela, una historia corta, una obra de teatro, una biografía, una tira cómica y una crónica periodística de un acontecimiento son ejemplos de objetos de texto de la categoría narración. Exposición Es el tipo de texto en el que la información se presenta en forma de conceptos compuestos o de constructos mentales, o de aquellos elementos en los que se pueden analizar conceptos o constructos mentales. El texto proporciona una explicación sobre el modo en que los distintos elementos interrelacionan en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta cómo. Las exposiciones suelen adoptar distintas formas. Los ensayos expositivos ofrecen una explicación simple de conceptos, constructos mentales o concepciones desde un punto de vista subjetivo. Las definiciones explican de qué modo los términos o los nombres interrelacionan con los conceptos mentales. Al mostrar estas interrelaciones, la definición explica el significado de las palabras. Las explicaciones son un tipo de exposición analítica utilizada para mostrar cómo un concepto mental puede estar vinculado a palabras o términos. El concepto está considerado como un todo compuesto, que puede llegar a entenderse descomponiéndose en sus elementos constitutivos y dando un nombre a las interrelaciones entre ellos. Los resúmenes son un tipo de exposición sintética utilizados para explicar y transmitir textos de forma más abreviada de la que exige el texto original. Las actas constituyen un registro de los resultados de reuniones o presentaciones. Las interpretaciones de textos son un tipo de exposición tanto analítica como sintética que se utiliza para explicar los conceptos abstractos que aparecen en un texto o grupo de textos (de ficción o no ficción). Un ensayo académico, un diagrama que explica un modelo de memoria, una pirámide de población y un mapa conceptual son ejemplos de objetos de texto de la categoría exposición. Argumentación Es el tipo de texto que presenta la relación entre conceptos o proposiciones. Los textos argumentativos suelen responder a la pregunta por qué. Una subclasificación importante de estos textos es la que distingue entre textos persuasivos y de opinión para referirse a las opiniones y puntos de vista. El comentario relaciona los conceptos sobre acontecimientos, objetos e ideas con un sistema personal de pensamientos, valores y creencias. La argumentación científica relaciona los conceptos sobre acontecimientos, objetos e ideas con sistemas de pensamiento y conocimiento, de forma que las proposiciones resultantes puedan verificarse como válidas o no válidas. Instrucción Es el tipo de texto que da indicaciones sobre lo que se debe hacer. Las 26

27 INTRODUCCIÓN instrucciones ofrecen indicaciones sobre determinadas conductas para llevar a cabo una tarea. Las normas, los reglamentos y las leyes especifican los requisitos de determinados comportamientos basándose en una autoridad impersonal, como la validez práctica o la autoridad pública. Una receta, un conjunto de diagramas donde se muestra un procedimiento para prestar primeros auxilios son ejemplos de objetos de texto de la categoría instrucción. Transacción Representa el tipo de texto dirigido a alcanzar un objetivo concreto indicado en el texto, como la petición de que se haga algo, la organización de una reunión o la confirmación de un compromiso social con un amigo. Antes de que se extendiese la comunicación electrónica, este tipo de texto era un elemento importante de algunos tipos de cartas y, como intercambio oral, el principal fin de muchas llamadas de teléfono. Los textos transaccionales suelen ser de carácter personal, más que público, lo que puede contribuir a explicar por qué parecen no estar representados en los corpus empleados en la elaboración de muchas tipologías de texto. Textos discontinuos Los textos discontinuos, también conocidos como documentos, se organizan de forma distinta a los continuos y, por tanto, requieren un enfoque diferente de lectura. Al igual que la oración es la unidad más pequeña de texto continuo, los textos discontinuos están formados por una serie de listas. Algunos son listas únicas, simples, pero la mayoría están constituidos por una combinación de varias listas simples. Este análisis de los textos discontinuos no hace referencia a su uso ni emplea las etiquetas habituales que suelen asignárseles, aunque sí identifica los rasgos fundamentales de la estructura que son comunes a varios textos distintos. Los lectores que entienden la estructura de los textos pueden reconocer más fácilmente las relaciones entre los elementos y comprender qué textos son similares y cuáles diferentes. Las listas, tablas, gráficos, diagramas, anuncios, horarios, catálogos, índices y formularios son ejemplos de objetos de texto discontinuo. Estos objetos de texto aparecen tanto en el medio impreso como electrónico. Tipos de textos discontinuos: Se consideran estos textos de dos formas: la primera -la estructura- se centra en los principios a partir de los cuales pueden organizarse los elementos del texto e identifica sus características. La segunda identifica algunos formatos comunes para estos textos. Estructura. Comprender la estructura de los textos permite una mayor facilidad a la hora de identificar las relaciones entre los elementos y determinar qué textos son parecidos y cuáles diferentes. Las listas sencillas sólo contienen una recopilación de un tipo único de elementos. Los elementos de la lista pueden ir ordenados o sin ordenar. Las listas combinadas están formadas por dos o más listas sencillas en las que cada elemento de una lista corresponde a un elemento de la otra. Una de las listas suele funcionar como lista de ordenación con objeto de facilitar la localización de información, de forma que la información correspondiente de las otras listas también pueda ser localizada. 27

28 INTRODUCCIÓN Las listas de intersección están compuestas por tres listas que no tienen una correspondencia directa, sino una intersección, y forman una matriz de filas y columnas. Las listas intercaladas consisten en una serie de listas combinadas. Una lista intercalada debe emplear el mismo tipo de categoría en cada una de las listas de intersección. Las listas de combinación incluyen varios tipos de listas o varias listas del mismo tipo, unidas en una sola lista. Formato. Cada formato tiene una estructura que es normalmente una lista combinada en la que una lista de entradas se corresponde con una lista de espacios para rellenar con información correspondiente a las entradas. Los formularios son textos con una estructura y formato específicos que requieren una respuesta del lector a preguntas concretas de un modo concreto. Las hojas informativas, al contrario de los formularios, ofrecen información en vez de solicitarla. Se trata de un resumen de información de manera estructurada y con un formato tal que el lector pueda encontrar fácil y rápidamente secciones específicas de información. Las hojas informativas pueden contener varias formas de textos, junto con listas, tablas, cifras y complejas características textuales (encabezados, fuentes, sangría, márgenes, etc.) que resumen y destacan la información para poder localizarla a primera vista. Los vales y cupones certifican que su propietario tiene derecho a ciertos servicios. La información que contienen puede ser suficiente para mostrar si el comprobante es válido o no. Los certificados son reconocimientos por escrito de la validez de un acuerdo o contrato. Su formalización atañe más al contenido que al formato. Normalmente requieren la firma de una o más personas autorizadas y con competencias para dar testimonio de la veracidad de la declaración en cuestión. Los avisos y anuncios son documentos destinados a invitar al lector a hacer algo. La intención de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y requieren tanto la atención como la acción. Los cuadros y gráficos son representaciones icónicas de datos. Se emplean para apoyar la argumentación científica y, también, en periódicos y revistas para presentar información pública de tipo numérico y tabular con un formato visual. Los diagramas suelen acompañar descripciones técnicas, textos expositivos y textos de instrucciones. Las tablas y matrices. Las tablas son matrices de fila y columna. Normalmente todas las entradas de cada columna y de cada fila comparten sus propiedades y forman parte de la estructura de información del texto. Las listas son el tipo de texto discontinuo más elemental. Consisten en una serie de entradas que comparten algunas propiedades. Los mapas son textos que indican las relaciones geográficas entre lugares. En el cuadro 4 se recoge un esquema organizativo basado en los contenidos (tipos de texto). Como se ha indicado anteriormente, el estudio PISA 2009 amplió la clasificación de los textos introduciendo los textos mixtos y los textos múltiples. 28

29 INTRODUCCIÓN Textos mixtos Muchos textos en soporte impreso son objetos únicos, coherentes, formados por un conjunto de elementos en formato tanto continuo como discontinuo. En los textos mixtos bien construidos, los componentes (por ejemplo, una explicación en prosa que incluye un gráfico o tabla) se apoyan mutuamente a través de nexos de coherencia y cohesión a escala local y global. El texto mixto es un formato habitual en revistas, obras de consulta e informes, donde los autores emplean diversas presentaciones para transmitir información. Cuadro 4. Esquema de organización basado en los contenidos Contenidos Textos continuos Textos discontinuos Descripción Narración Exposición Argumentación Instrucción Transacción Estructura Formato Impresionista Técnica Textos narrativos Informes Noticias Ensayos Definiciones Explicaciones Resúmenes Actas Interpretaciones Comentario Argumentación científica Instrucciones Reglas, regulaciones, reglamentos Tipos de carta Listas sencillas Listas combinadas Listas de intersección Listas intercaladas Listas de combinaciones Formularios Hojas informativas Vales y cupones Certificados Avisos y anuncios Diagramas Tablas y matrices Listas Mapas Textos múltiples A efectos del marco conceptual de la en el PISA, los textos múltiples son aquellos que han sido generados de forma independiente y tienen sentido por separado; se yuxtaponen para una determinada ocasión o se conectan libremente para los fines de 29