EFECTOS DEL PROGRAMA FONOJUEGO EN LOS NIVELES DE CONCIENCIA FONOLOGICA EN NIÑOS DE CINCO AÑOS DE LA I.E.I 102- VENTANILLA

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1 EFECTOS DEL PROGRAMA FONOJUEGO EN LOS NIVELES DE CONCIENCIA FONOLOGICA EN NIÑOS DE CINCO AÑOS DE LA I.E.I 102- VENTANILLA Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía MARLENE RICARDINA ESPINOZA RIVERA Lima Perú 2010

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3 3 Asesor: Dr. Anibal Meza Borja III

4 4 Índice de contenido INTRODUCCIÓN 1 Marco teórico 2 Habilidades metalingüísticas 4 Conciencia fonológica 6 Niveles de conciencia fonológica 8 Componentes de la conciencia fonológica 10 Procesos que conforman la conciencia fonológica 11 Dificultades en el procesamiento fonológico 12 Etapas en el reconocimiento de las palabras 13 Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura 17 El trabajo pedagógico para el desarrollo de la conciencia fonológica 19 Antecedentes 21 Problema de investigación 27 Hipótesis y objetivos 30 MÉTODO 33 Tipo y diseño de investigación 33 Variables 34 Participantes 34 Instrumentos de investigación 35 Procedimientos 38 RESULTADOS 40 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 54 Referencias 58 Anexos 62 IV

5 5 Índice de tablas Tabla 1 Distribución de los participantes del grupo experimental y del grupo 35 control. Tabla 2 Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo 40 experimental en función a los niveles de conciencia fonológica. Tabla 3 Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo 41 control en función a los niveles de conciencia fonológica. Tabla 4 Cuadro comparativo de puntuaciones medias obtenidas en cada uno 42 de los componentes y el total de conciencia fonológica por los niños de 5 años. de edad de los grupos control y experimental (pretest y postest). Tabla 5 Conciencia fonológica con prueba de U de Mann-Whitney para la 44 comparación entre grupos experimental y control. Tabla 6 Prueba de U de Mann-Withney para la comparación en segmentación 45 silábica entre grupos experimental y control. Tabla 7 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en supresión 46 silábica inicial entre grupos experimental y control. Tabla 8 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en detección de rimas 48 entre grupos experimental y control. Tabla 9 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en adición silábica 49 entre grupos experimental y control. Tabla 10 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en aislar fonemas 50 entre grupos experimental y control. Tabla 11 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en unir fonemas 51 entre grupos experimental y control. Tabla 12 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en contar fonemas 53 entre grupos experimental y control. V

6 6 Índice de figuras Figura 1 Conciencia fonológica 44 Figura 2 Segmentación silábica 45 Figura 3 Supresión silábica 47 Figura 4 Detección de rimas 48 Figura 5 Adición silábica 49 Figura 6 Aislar rimas 50 Figura 7 Unir fonemas 52 Figura 8 Contar fonemas 53 VI

7 1 INTRODUCCIÓN A partir de los años 70 se manifiesta en el campo de la investigación en Psicopedagogía, un interés creciente por el estudio de la metacognición, entendida como la habilidad para reflexionar y regular los productos de los propios procesos de pensamiento como resultado de una creciente conciencia de la naturaleza de las funciones cognitivas Pratt y Grieve, 1984 (Citado en Defior,1991). Existirían diversas habilidades (metacognitivas, metamemoria, metaatencion, etc). Unas, particularmente importantes, y a las que se han dedicado un gran esfuerzo investigador son las habilidades metalingüísticas que nos interesan, sobre todo, Por su demostrada relación con el aprendizaje de la lectura y de la escritura. El aprendizaje de la lectura en el idioma castellano constituye un segundo código de comunicación cuyo proceso de adquisición es de mayor complejidad, puesto que encierra la dificultad de tener que aprender a efectuar una decodificación fonológica de los componentes de las palabras para lograr una adecuada comprensión. Los estudios acerca del desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica sugieren que primero el niño toma conciencia de las palabras como componentes de la frase, luego adquieren la habilidad para realizar tareas silábicas, intra-silábicas y finalmente la manipulación de unidades fonémicas. Reconociéndose así la importancia de la habilidad metalingüística en el proceso de aprendizaje de la lectura. Así, Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián 1997 (citado en Defior,1991) señalan que existe una relación estrecha entre la conciencia que el niño tiene de las unidades del habla (palabras, silabas, fonos) y su rendimiento en la lectura. Asimismo es conveniente destacar la importancia de desarrollar habilidades metalingüísticas en educación infantil y en alumnos de retraso lector específico debido a las siguientes consideraciones: Los niños con retrasos lectores tienen dificultades para reflexionar sobre segmentos del habla. Los lectores normales tienen perfectamente implantado en su sistema cognitivo los segmentos del habla. Las habilidades metalingüísticas, específicamente, el componente conciencia fonológica no se desarrollan espontáneamente en contacto con el lenguaje oral

8 2 durante el transcurso de la vida, pues es necesario someter a la persona a tareas en que tenga que descubrir la escritura segmental del habla. Asímismo Calero et al. (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que los alumnos que reflexionan sobre los segmentos del habla antes de iniciar la enseñanza formal de la lectura están mejor preparados para leer. Las anteriores consideraciones, nos llevaron a diseñar y ejecutar la presente investigación en el contexto de la realidad educativa del distrito de ventanilla, cuyo propósito principal, fue analizar los efectos del programa fonojuegos en el nivel de conciencia fonológica en niños de 5 años de educación inicial. La finalidad de este estudio radica en obtener información acerca de los aspectos vinculados en torno a las habilidades lingüísticas, específicamente, a la eficacia de los componentes del programa Fonojuegos que mejor desarrollan la conciencia fonológica en niños de educación inicial de 5 años; razón por la cual se estima de gran importancia la realización de la presente investigación. Así mismo, existe una razón teórica, la cual pretende establecer lineamientos básicos para la elaboración de un constructo teórico que sustente la importancia de trabajar aspectos de conciencia fonológica, principalmente en la Educación Inicial con niños de 5 años Este estudio permitirá sustentar el énfasis del trabajo de intervención en conciencia fonológica. Así mismo, se precisará la necesidad de elaborar y aplicar programas de intervención en el nivel inicial a niños de 5 años de instituciones educativas estatales. En razón de esto, el impacto del estudio se apreciará en el mayor conocimiento, por parte del docente y de los psicólogos, de la importancia de enfatizar el desarrollo de la conciencia fonológica, lo cual optimizará la enseñanza-aprendizaje de la lectura, así como la adquisición lingüística como eje y base de nuevos aprendizajes. Marco teórico Se sabe que los factores que condicionan el aprendizaje de la lectura han sido investigados desde diferentes concepciones, a lo largo del tiempo. Destacando tres

9 3 principales posturas al respecto: el modelo perceptivo motor, los modelos madurativos, y los modelos psicolingüísticos. Para Vidal y Manjón (2000), el modelo perceptivo motor fue definido como un proceso de traducción de signos gráficos en sus correspondencias sonoras, en relación con procesos lingüísticos y de pensamiento del lenguaje oral; siendo la principal crítica para este enfoque el carácter reduccionista que concede al proceso de aprendizaje de la lectura. Los modelos madurativos, por su lado, sostienen que para que una persona aprenda, específicamente, la lectura requiere de madurez y del desarrollo de habilidades básicas para su aprendizaje (visuales, motrices, lingüísticos, etc.); sin embargo, las numerosas investigaciones realizadas desde este enfoque aún no han logrado establecer un mínimo consenso acerca de cuáles puedan ser tales factores. Por otro lado, desde la perspectiva psicolingüística, se sugiere que la enseñanza de la educación lectora debería abandonar los supuestos de los modelos madurativos para más bien entender que los procesos lectores son aprendizajes que en sí mismos posibilitan la maduración en el alumnado. Desde esta misma perspectiva, Cuetos (1996), de acuerdo con investigaciones científicas y a su experiencia clínica, asume que disponemos de dos vías para acceder al significado de las palabras escritas: la léxica y la fonológica. Por la primera de ellas, se podrían leer todas las palabras conocidas, pero no las palabras que nunca hemos visto escritas antes; por la ruta fonológica, se podría leer todo tipo de palabras, conocidas o no, que siguiesen una serie de reglas grafo-fonéticas de nuestro alfabeto (Vidal y Manjón, 2000). Entre las habilidades lingüísticas necesarias para el aprendizaje de la lectura, se considera específicamente a las habilidades metalingüísticas, las que constituyen la conciencia y dominio que posee el niño, de la estructura y funciones de su lengua, permitiéndoles diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos. Asimismo, considerando la importancia de algunas investigaciones mencionadas por Vidal y Manjón (2000), se respalda la importancia del papel fonológico en el aprendizaje de la lectura, específicamente en lengua de habla

10 4 castellana, donde hay mayor regularidad de la escritura con el sonido, a diferencia de las lenguas de habla inglesa. Los sistemas alfabéticos varían en la consistencia de sus relaciones con el lenguaje oral, situándose en un punto a lo largo de un continuo en las lenguas tranparentes (español y el italiano), en un extremo, y las opacas (inglés) en el otro. Dichas relaciones se manifiestan a través de la aplicación de reglas que traducen cada grafema (letra o grupo de letras) en su correspondiente fonema, a saber: las reglas CGF. La complejidad y variedad de dicha reglas difieren de una lengua a otra y es lo que define la transparencia u opacidad de cada una de ellas. En las lenguas transparentes, existe una relación más estrecha entre las grafías de las palabras y su fonología, de modo que las reglas de CGF son consistentes, directas y simples, y ello permite que la pronunciación de la mayor parte de las palabras se puede determinar con precisión aplicando a cada grafía de la palabra el fonema correspondiente. Por el contrario, las lenguas opacas poseen unas reglas CGF inconsistentes y relativamente complejas, pues a cada unidad ortográfica funcional puede corresponder un número de variables de fonemas posibles, por lo que abundan las palabras irregulares cuya ortografía no se corresponde directamente con su fonología. (Viero y Gómez, 2004), Habilidades Metalingüísticas Las habilidades metalingüísticas no se reducen a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no sólo el lenguaje (quiere decir el sistema lingüístico), sino sobre toda la actividad lingüística de cualquier hablante y muy en particular de la persona (Rodríguez, 2005). Mercer (1996), define la habilidad metalingüística como la toma de conciencia del lenguaje y los conceptos lingüísticos. Esta toma de conciencia parece desarrollarse después de adquirir competencia. Estas concepciones llevan a definir la habilidad metalingüística como una habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingüística, el procesamiento lingüístico). Para Vidal y Manjón (2000), el conocimiento lingüístico en relación con la conciencia metalingüística ha sido tema fundamental de la investigación psicológica desde los años setenta; a pesar de que, desde el principio, se mostraron desacuerdos respecto a la definición de ésta.

11 5 De otro lado, Read (citado en Vidal y Manjón, 2000) fue uno de los primeros en definir las habilidades metalingüísticas como un tipo de conocimiento lingüístico que consiste en la capacidad del hablante para atender a los diferentes aspectos de la lengua de la que es usuario y saber que posee tal conocimiento, lo que supondría que incluye un amplio conjunto de habilidades diferentes, según cuál sea el aspecto del lenguaje que tengamos en cuenta en cada caso. Le Normand, (citado en Narbona, 2000) considera que es la habilidad que le permite al niño discernir las ambigüedades, diferenciar los enunciados gramaticales, controlar su lengua hasta el punto de hacer rimas, poesía y juegos de palabras. Por otro lado, Seprano y Chevrie Muller (citado en Narbona, 2000) se refieren a la conciencia que posee el sujeto acerca de su lengua, tanto de la conciencia fónica como del conocimiento acerca de los conceptos de palabras y frase, discriminación de palabra/no palabra, y frase/no frase, concepto diferencial de palabras. Tunmer y Herriman (citado en Jiménez y Ortiz, 1995), consideran que el conocimiento metalingüístico es la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado; teniendo en cuenta, que en este contexto, la expresión rasgos estructurales del lenguaje se refiere concretamente a los fenómenos, las palabras, la estructura de las proposiciones, y la de los grupos de proposiciones interrelacionadas, de manera que, en función de cuál de ellos sea su objeto particular, puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia pragmática) o fonológica (conciencia fonológica). Del mismo modo, Carrillo y Marín (1996) refiriéndose al conocimiento metalingüístico refieren que es la capacidad que debe ser distinguida, por un lado, de los usos del sistema del lenguaje para producir y comprender enunciados, y, por otro lado, de los que se conocen como metalenguaje, tales como fonema, palabra, frase, etc.; quedando la conciencia metalingüística referida exclusivamente a la conciencia de aspectos a los que se refieren aquellos términos. En conclusión, se puede definir las habilidades metalingüísticas como la conciencia y el dominio que posee el niño de la estructura y funciones de su lengua,

12 6 los cuales le permiten diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos. Conciencia fonológica En los estudios centrados en el desarrollo de los aspectos fonológicos del lenguaje, se ha utilizado una gran variedad de tareas que requieren para su ejecución distintos niveles de habilidades de procesamiento fonológico. Dependiendo del nivel de procesamiento implicado, se han utilizado distinto términos para referirse a estas habilidades fonológicas: conciencia fonológica, conciencia lingüística, segmentación fonética o análisis fonético. Conciencia fonológica, conciencia fónica, desarrollo fonológico o conocimiento fonológico es la capacidad para manipular los segmentos fonológicos del lenguaje. Leer implica, al menos, dos tipos de procesos. Por una parte, es preciso que el lector identifique los elementos gráficos para reconocer en ellos los sonidos que están representando (proceso de decodificación). Por otra parte, el reconocimiento de las palabras y el análisis sintáctico permiten acceder al significado del enunciado (proceso de comprensión). La competencia lectora mejora en buena medida cuando las operaciones de decodificación se automatizan, ya que esto reduce el esfuerzo del lector y disminuye el tiempo de lectura. Mann (citado en Hernández y Jiménez, 2000), definió el conocimiento fonológico como la conciencia explícita de la existencia de unidades fonológicas tales como los fonemas y las sílabas. Por tanto, el conocimiento fonológico es un conocimiento metalingüístico y, en último término, un metaconocimiento. La conciencia metalingüística se desarrolla entre los cuatro y ocho años, cuando los niños han finalizado la fase de adquisición del lenguaje oral, según Flavell (1977), Foss y Hakes (citado en Hernández y Jiménez 2000), y está vinculada con un cambio general en la capacidad de procesamiento de la información que implica la emergencia de los procesos de control cognitivo, según Turmer, Herriman y Nesdale (citado en Hernández y Jiménez, 2000). Para Viero y Gómez (2004), la conciencia fonológica es la capacidad de los sujetos para darse cuenta de que una palabra hablada consta de una secuencia de sonidos individuales; así como la habilidad de segmentar la cadena hablada

13 7 en sus unidades menores, y formar una nueva unidad superior a partir de estos segmentos menores aislados.(p.128) La conciencia fonológica y la conciencia fonémica se pueden concebir como componentes de un área más amplia de investigación y de instrucción denominada conciencia metalingüística. La conciencia metalingüística se refiere a la habilidad de la persona que habla para reflexionar sobre el lenguaje y manipular su forma (las características estructurales). En circunstancias normales, no se suele prestar atención a cuestiones tales como los fonemas individuales que componen las palabras, las palabras individuales que forman parte de una emisión, o a las relaciones sintácticas que existen entre las palabras. Estos aspectos estructurales pasan desapercibidos a menos que deliberadamente decidamos prestarles atención. Según Bravo (2003), por conciencia fonológica entendemos la toma de conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral (segmentación fonémica, aislamiento del fonema inicial, aislamiento del fonema final, secuencias fonémicas) y el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las palabras en sus sílabas y fonemas, articularlas a partir de secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregándoles otros, efectuar inversión de secuencias fonémicas, etc. Clemente (2001) refiere que la conciencia fonológica es un tipo de conocimiento metalingüístico y podríamos definirla como la capacidad de manipular explícitamente los fonemas de la lengua o, lo que es lo mismo, tener conciencia de la existencia de esos fonemas, algo que, cuando hablamos simplemente, no tenemos necesidad de reconocer. Decimos, pues, que alguien tiene conciencia fonética o fonológica cuando es capaz de manipular conscientemente los fonemas que forman las palabras de su lengua, cuando tiene consciencia de que existen tales segmentos, de que las palabras se componen de unidades menores. En resumen, la conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado (Jiménez y Ortiz, 1995).

14 8 Niveles de conciencia fonológica Jiménez y Ortiz (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), aporta una síntesis de cómo se desarrolla el conocimiento fonológico. Según estos autores, la primera explicación considera que el conocimiento es parte integral del proceso de la adquisición del lenguaje oral, y se desarrolla al mismo tiempo que éste. Los partidarios de esta explicación (Clark y Marshall, 1979; y Anderson y Morton, 1978), se basan en la existencia de los mecanismos de detección de errores que controlan los resultados del habla a edades tempranas. Un segundo punto de vista de Jiménez y Ortiz, expuesta por Donalson (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), sostiene que la conciencia metalingüística se adquiere, general, después del lenguaje oral, como una consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad formal, especialmente del aprendizaje de la lectura y la escritura. Por este motivo, recogiendo las propuestas de Flavel (1981), Turner (1981), Tunmer y Herriman (1984), (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que la conciencia metalingüística se desarrolla entre los 4 y los 8 años, una vez concluido el proceso de adquisición del lenguaje oral, reflejando una nueva capacidad de procesamiento de la información como es la aparición de los procesos de control cognitivo que también emergen durante este periodo. El conocimiento fonológico no constituye una entidad homogénea, si no que se consideran distintos niveles. Treiman (citado en Jiménez y Ortiz, 1995), entiende por conciencia fonológica la conciencia de cualquier unidad fonológica; en consecuencia, propone un modelo en el que diferencia tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica (conciencia del principio y conciencia de la rima) y conciencia fonémica. Conciencia silábica.- Es la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra. Algunos estudios han demostrado que contar silabas es más fácil que contar fonemas. Liberman et al. (citados en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que la silaba es la unidad básica de articulación, ya que tiene una mayor capacidad para ser percibida auditivamente. Sin embargo, la conciencia de los fonemas es algo más difícil para los

15 9 niños, dados que los fonemas aparecen coarticulados con las vocales cuando decimos palabras. Conciencia intrasilábica.- Se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de principios y rima. El principio es una parte integrante de la sílaba o bloque de consonantes inicial (v. gr., /fl/ en flor). La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonantes siguientes (v.gr., / or / en flor). A su vez la rima está constituida por un núcleo vocálico (v.gr., / o / en flor) y la coda (v.gr., / r / en flor). Algunos lingüistas, entre ellos Harris (citado en Hernández y Jiménez, 1995), sugieren la existencia de los componentes de principio y rima en la sílaba española. Cualquier segmento consonántico puede constituir un principio, pero en la lengua española los principios de dos segmentos consisten en una única consonante seguida por una de las líquidas / l / o / r /. El principio es un constituyente opcional, además no todos los principios ocurren en posición inicial de palabra, ya que ocupan una posición interna. La rima es el constituyente obligatorio que contiene el pico de sonoridad y que tiene su propia estructura interna. Estos serían algunos de los rasgos más sobresalientes de esas unidades lingüísticas en español. En este sentido, contamos con evidencias en lengua castellana (Jiménez y Ortiz, 1995), de la utilización.del principio como unidad de segmentación en sílabas con la estructura CCV (consonante + consonante + vocal). Conciencia fonémica.- Se define como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra una secuencia de fonemas. Esta habilidad emerge como consecuencia de la instrucción formal en lectura y en un sistema alfabético. Un estudio propuesto por Yopp (citado en Rueda, 1995), que llevó a cabo con niños de 6 años que se encontraban en el jardín de infancia, a quienes se le administró 10 test de conocimiento fonológico realizando un análisis factorial de cada tarea llegando a la conclusión de que el niño que es capaz de realizar correctamente tareas de omisión de sonidos puede asegurarse que posee, además de conocimiento fonético, un completo conocimiento fonológico. En este sentido para Yopp (citado en Rueda, 1995) la tarea de máxima complejidad lingüística y cognitiva es la omisión de un fono.

16 10 Componentes de la conciencia fonológica En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonológica, Defior (citado en Bravo, 2002) distingue quince procesos diferentes, que van desde reconocer cuál palabra es más larga, hasta invertir sílabas o inventar escritura. Carrillo (citado en Bravo, 2002), por su parte, los agrupa en dos componentes principales: la sensibilidad a las semejanzas fonológicas (rimas) y la conciencia segmental. La primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de la lectura; en cambio, la segunda se desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje. Carrillo, (citado en Bravo, 2002) considera que habría dos formas de conciencia fonológica: una holística y otra analítica, que pueden diferenciarse empíricamente. La primera sería independiente del aprendizaje lector, y consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que los niños desarrollan antes de ingresar al primer año; en cambio, la segunda está estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificación. Expresa que el hecho de que las mayores diferencias entre prelectores y lectores tempranos ocurren en tareas que implican la detección y aislamiento de segmentos, sugiere que la adquisición de las habilidades segmentales básicas es la forma crítica del desarrollo fonológico al comienzo de la adquisición de la lectura (Carrillo, 1994, citado en Bravo 2002). En otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentación de los fonemas se va desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificación de las letras y palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de enseñar a leer. Una investigación factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (citado en Bravo, 2002), en niños con y sin experiencia lectora, mostró que en la conciencia fonológica habría tres componentes básicos: un factor fonema, un factor sílaba y un factor ritmo. De estos tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector fue el factor fonema, que en esta investigación estuvo formado por pruebas de reconocimiento y omisión de fonemas iniciales y finales de las palabras, contar los fonemas e integrar fonemas aislados en la pronunciación de una palabra. Según Moráis, Alegría y Content (citado en Bravo, 2002), la conciencia segmental tendría dos componentes: la descentración y el pensamiento analítico. La descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los estímulos auditivos dentro de la corriente del lenguaje. Para efectuarla con éxito se requiere un umbral mínimo auditivo, cierto grado de madurez psicolingüística y de experiencia alfabética.

17 11 Procesos que conforman la conciencia fonológica Respecto a cuáles son los procesos operacionales más próximos para el aprendizaje de la lectura, se ha visto que los procesos que conforman la conciencia fonológica tienen distintos grados de complejidad psicolingüística. En los niños más pequeños aparece una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en la identificación de diferencias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento de palabras rimadas. Posteriormente se desarrollan otros procesos de mayor complejidad psicolingüística, tales como la habilidad para segmentar palabras oralmente, o para armar sus fonemas. Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza perceptiva fonológica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para establecer semejanzas y diferencias entre palabras escuchadas. Los más avanzados en cambio son habilidades que permiten intervenir sobre la serie fonémica, haciéndola variar, como puede ser, por ejemplo, repetir una palabra omitiendo su fonema inicial o agregándole una sílaba. Ahora bien, Hulme y Snowling (citado en Bravo, 2002), mencionan específicamente las pruebas de omisión de fonemas y Rohl y Pratt (1995), (citado por Bravo, 2002), una prueba de omitir los fonemas iniciales, como las más predictivas del aprendizaje de la lectura en un grupo de niños de nivel socioeconómico medio bajo. Carrillo(citado en Bravo, 2002), también estima que la conciencia segmental, es decir, aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras en segmentos u omitir segmentos, aparece como crítica para el éxito en lectura. Agrega que todos los niños que fueron capaces de desarrollar la conciencia segmental fueron capaces de leer. Por otra parte, O Connor, Jenkins y Slocum (citado en Bravo, 2002), encontraron que los procesos fonológicos que tuvieron mayor transferencia para mejorar la lectura inicial, en niños con retraso, de Kindergarten, fueron segmentar e integrar fonemas. El reconocimiento del fonema inicial formó parte de la evaluación de estos procesos. Hernández-Valle y Jiménez (citado en Bravo, 2002), también encontraron, en niños de segundo y de tercer año con retraso lector, que la ejercitación en síntesis y segmentación de fonemas mejora significativamente los procesos de decodificación. Consideran que la ejercitación de la conciencia fonológica facilita la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, antes de la enseñanza del código alfabético, permitiendo un mejor aprovechamiento de la enseñanza de la lectura.

18 12 Este proceso de aproximación entre conciencia fonológica y lectura no es uniforme para todos los niños, sino que variaría según otras condiciones del umbral de desarrollo psicolingüístico y cognitivo de cada uno y de las estrategias de enseñanza que reciban. La investigación efectuada por Brady, Fowler, Stone y Winbury (citado en Bravo, 2002), en niños de Kindergarten, propone una secuencia pedagógica en tres fases para desarrollar la conciencia fonémica teniendo como objetivo enseñar a leer: a) entrenar la conciencia fonológica a nivel del fonema (ritmo, segmentación, categorización de sonidos e identificación); b) trabajo en el aislamiento de fonemas, y c) trabajar la representación de la estructura interna de las sílabas (segmentarlas y ordenar los fonemas). Este programa implicó un mejor desarrollo de las habilidades fonológicas en el grupo experimental, teniendo como consecuencia mejor lectura en primer año. Como consecuencia de las investigaciones mencionadas, es posible plantear que el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica, junto con determinar un umbral para aprender a leer, contribuye a indicar el mayor grado de aproximación que tenga un niño para este aprendizaje inicial. Puede considerarse una zona de aproximación máxima entre el desarrollo cognitivo infantil y las estrategias de enseñanza de la lectura. Dificultades en el procesamiento fonológico La investigación en la última década ha proveído amplia evidencia de que los disléxicos tienen problemas con el procesamiento fonológico, y todo parece indicar que la causa está en un déficit fonológico (Bravo, 2002). Este déficit se manifiesta en la extraordinaria dificultad que presentan estos niños en la realización de tareas que implican manipular mentalmente los segmentos sonoros de las palabras (segmentar, aislar, invertir, etc.). Además, esta dificultad no se debe a un retraso en el desarrollo intelectual, ni es consecuencia de la falta de experiencia con la lectura. El caso más claro de involucración de la ruta fonológica en la dificultad lectora lo constituye la lectura de pseudopalabras, tarea ésta especialmente difícil para los lectores retrasados. De hecho, se encuentra básicamente que en tareas de nombrar, las diferencias entre palabras y pseudopalabras son mayores para el grupo de lectores retrasados que para el grupo de buenos lectores.

19 13 Por otro lado, en español, Domínguez y Cuetos (1992) estudiaron cuál de los dos procedimientos de lectura era el responsable de las diferencias entre lectores normales y lectores retrasados usando la tarea de decisión léxica. Ellos encontraron que la causa de las dificultades experimentadas por los lectores retrasados parecía residir en el procedimiento de descodificación grafemo-fonémico. Asimismo, Jiménez y Ortiz (1995) encontraron que los lectores retrasados tenían mayor dificultad en el procesamiento léxico, el cual estaba influenciado, a su vez, por unas pobres habilidades fonológicas. Más recientemente se estudiaron el desarrollo de las habilidades lectoras en niños disléxicos. En la primera evaluación, los disléxicos rindieron peor en las pruebas de lectura, escritura y procesamiento fonológico que los lectores normales de su misma edad cronológica, pero su rendimiento fue cualitativamente similar al de su grupo control de lectores normales más jóvenes. Se les volvió a evaluar después de dos años y se encontró que los niños disléxicos progresaron muy poco en comparación con su grupo control de niños más jóvenes, mostrando dificultades específicas en la lectura de pseudopalabras y repetición verbal y, además, presentaban un mayor número de errores fonológicos. Ante estos resultados, los autores sugieren que, con el tiempo, los disléxicos consolidan más su déficit fonológico y éste compromete el desarrollo de la habilidad lectora. Etapas en el reconocimiento de las palabras Según Cuetos (1996), el reconocimiento de palabras es el proceso clave de la lectura. Es de hecho el que más tiempo de aprendizaje requiere y en el que se producen los principales trastornos de lectura. El objetivo básico a conseguir cuando se trabaja este proceso es el de desarrollar las rutas visual y fonológica. A medida que los niños van conociendo las reglas de conversión grafema-fonema pueden ir haciendo uso de la ruta fonológica. Al mismo tiempo el hecho de encontrarse con palabras que se repiten una y otra vez posibilitara el que vayan formando representaciones léxicas para esas palabras. A partir de la investigación educativa acerca de cómo los niños aprenden a leer y a escribir las primeras palabras, se identifican una serie de secuencias o estadios. En una primera etapa los niños reconocen las palabras escritas sin mediación fonológica; es decir, se reconocen palabras de forma logográfica como si se tratase de

20 14 un dibujo. En una segunda etapa, denominada alfabética, se utilizan estrategias de decodificación fonológica en la que los alumnos transforman los signos gráficos en sonidos, o los sonidos en signos gráficos, mediante el uso de las reglas de conversión grafema-fonema (en el caso de la lectura) y de fonema-grafema (en el de escritura). Y finalmente, existe una tercera etapa, que tanto en la lectura como en la escritura, es denominada ortográfica, en la que un alumno ha desarrollado estrategias de reconocimiento directo de las palabras y automatiza los procesos de decodificación En general, se acepta Rueda, Cuetos, Jiménez y Ortiz (citados en Ramos y Cuadrado, 2006), que uno de los modelos más plausibles que explican las diversas etapas por las que pasa un alumno en el aprendizaje de la lectura y escritura de palabras ha sido el de Firth (citado en Ramos y Cuadrado, 2006). Esta autora sostiene que, para llegar a convertirse en lectoescritores hábiles, los niños pasan por tres etapas: etapa logográfica, etapa alfabética y etapa ortográfica. A continuación describimos cada una de ella, tanto en la lectura como en la escritura. Etapa logográfica La primera etapa, que se ha denominado logográfica en el caso de la lectura, tiene lugar antes de que exista una mediación fonológica en el reconocimiento de las palabras. La existencia de esta etapa se manifiesta por el hecho de que niños de tres o cuatro años pueden reconocer un pequeño grupo de palabras familiares. Estas palabras se reconocen globalmente valiéndose de la forma de su contorno (longitud, rasgo, color, etc.). Así, puede reconocer su propio nombre o palabras que han visto muy frecuentemente, como Coca Cola, Carrefour, Disney, etc. Esta forma de reconocimiento tendrá éxito mientras el número de palabras no sea muy amplio y existan diferencias sustanciales entre las palabras. Un niño que se encuentre en esta etapa tendrá dificultades para diferenciar visualmente palabras parecidas ( PASO y PACO ). Una derivación del modelo fue el propuesto por Lennea Ehri 1992, (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), que adopta los mismos términos utilizados por firth para denominar las etapas de desarrollo de la lectura. Según Ehri (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), en la etapa logográfica, el niño empieza a reconocer palabras con ayuda de claves visuales. Para esta investigadora, las palabras se reconocen a través de selección de algún distintivo visual, y se asocia con su pronunciación y significado almacenados en la memoria. Por ejemplo, una clave visual puede ser el rasgo inferior o cola en la letra g de la palabra gato. El niño que se encuentra en la fase

21 15 logográfica aun no posee un gran conocimiento de las letras y, por lo tanto, las conexiones entre el estimulo y la información almacenada en su léxico interno son totalmente arbitrarias, y producto de aprendizajes memorísticos. Por lo tanto, la lectura en esta etapa se caracteriza por depender enormemente del contexto. Un interesante experimento llevado a cabo por Firth 1989 (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), confirmó la utilización del contexto para acceder al significado de las palabras en la etapa logográfica. Esta investigadora, utilizando como estimulo los envoltorios de los caramelos ingleses Smarties, que mostraba a los niños que no sabía leer, descubrió que estos niños decían correctamente lo que ponía. Sin embargo, cuando se escribió esta palabra en un papel distinto al envoltorio original, los niños no eran capaces de reconocer la palabra en un papel distinto al envoltorio original, los niños no eran capaces de reconocer la palabra. Estos resultados demuestran que los niños, aun siendo muy pequeños, son capaces de reconocer que un conjunto de signo gráfico representa a una palabra. Sin embargo, la estrategia logográfica sería una forma de aprendizaje tan simple que incluso puede fallar cuando se modifica algún rasgo irrelevante de la grafía o cuando se cambia el contexto de presentación. Etapa alfabética La etapa logográfica deja paso a otra que se caracteriza por una enseñanza intencional del código en la que se desarrollan estrategias de codificación y decodificación fonológicas. En esta segunda etapa, denominada alfabética, el niño aprende el código alfabético y desarrolla, en su máximo nivel, el conocimiento fonológico, que ha comenzado incipientemente en la etapa anterior en la que podía segmentar oralmente las palabras en silabas, en la etapa alfabética de la escritura la tarea es más compleja, puesto que al alumno se le plantea un reto crucial: debe tomar conciencia de que las silabas y las palabras están formadas por unidades más simples. En esta etapa, cuando toma conciencia de los fonemas, le va ser muy útil asignar una grafía a un fonema que ha podido aislar en el habla. Por lo tanto, en la etapa alfabética se va a representar el fonema con una grafía (en el caso de la escritura) y se hace corresponder un signo gráfico con su sonido (en el caso de la lectura). Pero, además de hacer corresponder la grafía con el fonema al que representa, como ocurre en la lectura, para acceder, el significado de la palabra,

22 16 el niño tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído, dando así unidad al conjunto de sonidos. Una ejecución típica en estos primeros momentos lectores es lo que sucede cuando se pide a un alumno que lea, por ejemplo, la palabra pato. El niño comienza lentamente decodificando y dice: p- - a - - t- -o/ ; pero al poco tiempo cae en la cuenta y dice: ah! /pato/. En esta etapa se desarrolla fundamentalmente la ruta fonológica, y, progresivamente va denominando los procesos de codificación y decodificación de palabras que van a perdurar a lo largo de toda la vida. Son numerosos, los estudios que apoyan la hipótesis de que la ruta fonología es la primera en desarrollar, ya que el niño puede crear representaciones fonológicas a partir de la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Entre las investigaciones que apoyan esta tesis destacamos las de Reitsma y Valle (citados en Ramos y Cuadrado, 2006). Estos estudios demuestran la importancia que juega el desarrollo del conocimiento fonológico en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, puesto que todo el desarrollo posterior implica automatizar los procesos de codificación y decodificación que, de manera incipiente, tienen lugar en los inicios del aprendizaje lectoescritor. Etapa Ortográfica El alumno se encuentra en esta etapa de lectura cuando es capaz de leer las palabras de una forma global, es decir mantiene su capacidad para codificar y recodificar los sonidos representados mediante la grafía, pero además accede al significado de las palabras con enorme rapidez. Esta nueva y última fase de la lectura se consigue y perfecciona a medida que el lector lee las palabras una y otra vez (a través de la ruta fonológica), ya que finalmente termina formando una representación léxica de esas palabras. Cuánta practica se necesita para que una palabra pueda ser accedida visualmente? Parece que el establecimiento de vínculos entre la forma escrita de la palabra y su significado requiere solo de unas pocas exposiciones Barrón y Barón (citado en Ramos y Cuadrado, 2006). Según Firth (1989), las habilidades ortográficas aumentan espectacularmente a partir de los siete u ocho años. Aunque pudiera dar la impresión de que esta etapa es similar a la logográfica se trata de dos estadíos completamente diferentes. En la ortográfica, los lectores identifican cada una de las letras que componen la palabra y de hecho detectan enseguida si se produce algún error en su orden. Por otra parte, en la lectura

23 17 ortográfica ya no es tan importante la forma concreta de la palabra, y mucho menos el contexto, como sucedía en la etapa logográfica. Seymoour y Felder (citados en Cuetos, 1996), comprobaron que los niños eran capaces de reconocer palabras por la ruta visual aunque su formato estuviese en forma de zigzag o en sentido vertical. El que un niño no llegue a dominar la etapa logográfica no le va a impedir que pueda leer, pero su lectura será más lento y ello conllevara una pérdida de la comprensión (por estar ocupando la memoria a corto plazo durante más tiempo y por ello dificultando la realización de los procesos superiores), tal como ya hemos explicada. Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura Como hemos visto en los párrafos anteriores, se entiende por conciencia fonológica, a la habilidad para analizar la estructura sonora del habla. Los hallazgos hasta ahora obtenidos sobre la influencia de estas habilidades en el aprendizaje de la lectura, son bastante consistentes, a pesar de las diferentes metodologías de investigación empleadas. La conciencia fonológica está relacionada con la habilidad lectora, tal y como lo demuestran los estudios predictivos de Carrillo, Sánchez, Romero y López, 1990 (citados en Bravo, 2002) y de entrenamiento Bradley y Bryant, 1983; Treiman y Barón (citados en Bravo, 2002). En relación con estos últimos, los estudios de Bradley y Bryant (citados en Bravo, 2002), han podido comprobar que prelectores entrenados en categorizar dimensiones fonéticas obtienen puntuaciones superiores en lectura en el primer curso en comparación a prelectores entrenados en la categorización de dimensiones semánticas o sin entrenamiento. Cabe destacar también que en comparación a la lectura, el estudio sobre la relación entre conciencia fonológica y escritura ha recibido menos atención, pero también hay evidencia empírica que apoya un vínculo causal entre ambos dominios. Un análisis más reflexivo sobre la naturaleza de nuestro sistema de escritura nos lleva a esclarecer y explicar los hallazgos hasta ahora comentados. Es preciso tener en cuenta que la operación de la lectura se realiza sobre un sistema de escritura que representa la estructura sonora del lenguaje hablado. A pesar de que en las primeras etapas de aprendizaje lector, los niños se centran primariamente sobre estrategias de reconocimiento visual de las palabras como si fueran logogramas chinos, los sistemas

24 18 de escritura alfabéticos exigen necesariamente el empleo de una ruta fonológica que permite acceder al significado. Ello implica la necesidad de que los niños aprendan las reglas de conversión grafema-fonema, para lo cual es necesario ser capaz de segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen las unidades del lenguaje oral. Para aprender a leer en un sistema alfabético como el español, los niños tienen que adquirir lo que se denomina principio alfabético. Además para adquirir el principio alfabético es necesario ser capaz de establecer una asociación entre el fonema y una grafía que lo represente. Por este motivo, el conocimiento fonológico constituye una condición indispensable a tener en cuenta en la enseñanza sistemática de la lectura. (Ramos y Cuadrado, 2006). La investigación sugiere que la capacidad para retener la materia fonológica en la memoria del trabajo influye directamente en la adquisición del vocabulario y en la comprensión de la lectura. Lo que es más, las alteraciones de habilidades de memoria fonológica en la infancia temprana se definen como un deficiente desarrollo de lenguaje en la infancia media, incluso pueden representar un papel causal en las alteraciones específicas del desarrollo del lenguaje. (Sattler, 1996). Algunos resultados de la investigación metalingüísticas ha encontrado relación entre conciencia fonológica y nivel de lectura. Se ha podido verificar que cuanta mayor sensibilidad hacia los aspectos fonológicos del lenguaje demuestran tener los niños, más alto es su nivel de lectura. El rendimiento en tareas de conciencia fonológica es un poderoso predictor del éxito en el aprendizaje de la lectura. Los niños de preescolar y primer año de primaria que tienen un pobre desarrollo de la conciencia fonológica, tendrán un nivel bajo de lecto- escritura. Existen distintos niveles de conciencia fonológica. El análisis de la gran variedad de tareas de conciencia fonológica indica que la relación de la conciencia fonológica con la lectura depende del tipo de tareas que se ha utilizado para evaluar la conciencia fonética. En el desarrollo de la conciencia fonológica se pueden distinguir varias etapas. El desarrollo de la conciencia fonológica se produce por un continuo incremento de la conciencia de los aspectos fonológicos del lenguaje y tiene lugar por etapas. La relación entre conciencia fonológica y lectura, varía a lo largo del desarrollo.

25 19 La relación entre conciencia fonológica y lectura depende del nivel de habilidad metalingüística que requiere la ejecución de la tarea utilizada para medir la conciencia fonológica. Bravo (2002) y Jiménez y Ortiz (1995) El trabajo pedagógico para el desarrollo de conciencia fonológica La tareas para estimular la conciencia fonológica son útiles con todo tipos de niños durante la fase inicial del aprendizaje de la lecto escritura. Los niños deberían realizar estas actividades en el nivel inicial y llegar a primer curso con un alto nivel de conciencia fonológica. Según Canales y Morote (2007), un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura es la integridad de las habilidades del procesamiento auditivo, incluida la adecuada percepción del lenguaje. Estas son habilidades innatas y se desarrollan en forma automática, permitiendo el establecimiento adecuado del lenguaje oral. El procesamiento auditivo y el lenguaje oral son las habilidades funcionales que permiten el logro de una adecuada conciencia fonológica. Es aquí que la educación ofrece la acción planificada para desarrollar y enriquecer el lenguaje en el niño. Las investigaciones de seguimiento entre jardín infantil, Kindergarten y primeros años básicos han permitido conocer mejor cuáles son los procesos cognitivos emergentes que tienen mayor peso en el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy específicos, y algunos también predicen el rendimiento en lectura en los cursos posteriores. En 1974, Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter (citados en Bravo, 2003) mostraron que los niños preescolares que tenían dificultad para segmentar las palabras en sus fonemas, fueron lectores mas deficientes. Otras investigaciones efectuadas en niños pequeños, en las etapas iniciales de aprendizaje, demuestran que las habilidades en el procesamiento psicolingüísticas a nivel preescolar están relacionadas con la lectura, en una progresión jerárquica y secuenciada. Butler, Marsch, Sheppard y Sheppard (citados en Bravo, 2003) en un estudio de siete años de seguimiento, concluyeron que las habilidades verbales determinan la lectura inicial, la cual, a su vez, es determinante para el rendimiento lector posterior. Se produciría un efecto concatenado entre el desarrollo de algunos procesos prelectores, el aprendizaje

26 20 de la lectura inicial y el rendimiento posterior. Cada uno de ellos es determinante del siguiente, lo que se ha considerado como un efecto lector inicial. Respecto a las diferencias entre los niños, Lencher y col. (citados en Bravo, 2003) hallaron que todos los buenos lectores iniciales habían desarrollado previamente la conciencia fonológica, además de otras destrezas verbales. Share y col. (citados en Bravo, 2003) por su parte, también concluyeron que las destrezas fonológicas eran predictivas del aprendizaje posterior. Actualmente, en Perú en el nuevo Diseño Curricular MINEDU (2009) considera que de ninguna manera el niño debe ser forzado a aprender a leer y escribir de manera sistemática si no ha desarrollado habilidades de la función simbólica (capacidad de registrar, recordar y evocar mentalmente la imagen de los objetos sin verlos ) ni se encuentran maduros para ejercitar movimientos finos (dibujar letras supone precisión y dominio del espacio). Un aspecto que debemos tomar en cuenta en esta área y que ayuda al niño a entender estas representaciones gráficas, es el desarrollo de la conciencia fonológica, que es la capacidad del niño para discriminar auditivamente la secuencia de sonidos que forman sílabas y a su vez palabras. Dado el carácter intencional y específico de estas habilidades Buades, Gómez, Pérez y Valero (1995) considera que parece ser la escuela el lugar natural donde se proporcionen experiencias y actividades de índole perceptivo-lingüístico con la finalidad de que los alumnos sean conscientes de la estructura fonológica de las palabras. Todo este tipo de prácticas habría de acontecer en los años preescolares siendo la pretensión básica de las mismas que el niño aprendiera a: Saber escuchar los sonidos de la lengua. Percibir los movimientos articulatorios. Diferenciar auditiva y cinestésicamente todos los fonemas. Captar la estructura silábico-fonética de las palabras. Manipular segmentos del lenguaje en operaciones de análisis y síntesis. Así mismo Panca (2004), recomienda que en la elaboración de los programas deben desarrollarse dos destrezas: El escuchar y hablar, y el manipular los segmentos del habla (palabras, sílabas, sonidos) dentro de sesiones lúdicas a través de juegos verbales con incorporación progresiva de la grafía. Es a partir de este reconocimiento

27 21 que el niño será capaz de adquirir las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas. Según el Centro de Excelencia para la capacitación de maestros (2003), diversas investigaciones indican que la conciencia fonológica es una habilidad que se puede desarrollar en los niños a través de actividades sencillas y alegres. Es algo que podemos enseñar a través de juegos, disfrutando junto con los niños. Otra razón importante para trabajar la conciencia fonológica es que se trabaja con los niños partiendo de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los niños llegan a la escuela sabiendo hablar. Partir de lo concreto y conocido facilita el aprendizaje. Las docentes de inicial y primaria conocen la importancia de trabajar algunas actividades para ayudar a los niños a diferenciar distintos tipos de sonidos. Estas actividades estimulan la capacidad de discriminación auditiva de los niños y son beneficio para él. Sin embargo, no afectan específicamente la conciencia fonológica. Por lo tanto, se debe seguir realizando las actividades que ya conocía, pero se debe agregar los juegos y actividades de conciencia fonológica. Según Canales y Morote (2007), la metodología propuesta por el Programa Fonojuegos incluye actividades de juego, motrices, musicales, de lenguaje, entre otras. Para alcanzar aprendizajes significativos, de modo que el niño relacione los nuevos aprendizajes con otros adquiridos anteriormente, para beneficiar el desarrollo de la conciencia fonológica. Antecedentes A continuación se presenta las investigaciones realizadas en el extranjero y en el Perú. Lundberg (citado en Molina, 1991), quien aplicó una batería de pruebas metalingüísticas a niños de preescolar y durante tres años consecutivos efectuó el seguimiento, comparando los resultados obtenidos en preescolar con pruebas de rendimiento lector. Durante los tres años escolares, la prueba de segmentación fonológica, junto con la de codificación silábica, fueron las que explicaron mayor cantidad de varianza de criterio.

28 22 Investigadores como Manrique y Gramigna (citado en Molina, 1991), trabajaron sobre una muestra de 80 niños de ambos sexos de lengua española, comprendidos entre 60 y 82 meses (40 de preescolar y 40 del primer curso de enseñanza básica, pero todos ellos sin haber sido sometidos todavía a la enseñanza del sistemática del lenguaje escrito), de nivel socio-cultural semejante e igualados en nivel mental. Los citados niños fueron divididos en cuatro subgrupos, de forma aleatoria (dos para cada nivel de edad). A uno se le aplicó una prueba de segmentación silábica y al otro una prueba de segmentación fonológica. Después de comparar los puntajes obtenidos subgrupo, a través de un análisis de varianza, comprobaron que en ambos subgrupos los resultados eran significativamente favorables en la prueba de segmentación silábica, aunque las diferencias fueron menores en los dos subgrupos de primero de enseñanza básica en lo que se refiere a la prueba de segmentación fonológica. Es decir, se comprobó lo que ya se había demostrado en todas las investigaciones anteriores: que la segmentación fonológica es una tarea más difícil que la segmentación silábica y que, por tanto, los niños adquieren esa habilidad no antes de los cinco a seis años, siempre que no hayan sido sometidos a ningún programa intensivo previo en la ejercitación de tales habilidades. Domínguez (1992) realizó una investigación, en la cual examinó el papel que juegan las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y diferentes actividades que pueden ser utilizadas para la enseñanza de estas habilidades. Para ello, construyó tres programas de enseñanza (programa de identificación de fonemas, programa de omisión de fonemas y programas de rimas) destinados a desarrollar en los niños de educación infantil habilidades fonológicas. Estos programas fueron evaluados a través de un estudio longitudinal, en el que 48 niños prelectores recibieron sesiones diarias de enseñanza durante el periodo de diez semanas. Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que, primero, es posible desarrollar habilidades metalingüísticas en los niños prelectores, y, segundo, que tales habilidades parecen facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Por lo tanto, dentro del currículo de educación infantil, es necesario seleccionar actividades de enseñanza-aprendizaje destinadas a desarrollar en los niños habilidades de análisis fonológico. Wagner et al. (1997), realizaron una investigación en la cual se confirmó la existencia de una relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura,

29 23 para lo cual se aplicó una batería múltiple con pruebas fonológicas variadas, tales como categorizar sonidos, eliminar sonidos, segmentar palabras, integrar sonidos de una palabra. También pruebas de nombrar letras y números. Los resultados muestran que cada etapa del aprendizaje de la lectura está asociada a un grado diferente con estos procesos predictivos, los que también evolucionan a medida que el aprendizaje progresa. La conciencia fonológica apareció como predictor principal. Las diferencias individuales en conciencia fonológica influyeron sustancialmente en las posteriores diferencias individuales de la lectura de palabras. La influencia de las diferencias fonológicas de los niños no se limita a diferencias en la lectura inicial, sino que se extiende hasta cuarto grado. El entrenamiento fonológico en actividades de lenguaje oral que se realicen en kindergarten y primer año puede ser continuado explícitamente con los componentes del lenguaje escrito, como un desarrollo que se prolonga. Gonzáles y Romero (1999), desarrollo su investigación con una muestra de 175 sujetos de habla castellana pertenecientes a instituciones educativas públicos y privados, analizó la influencia del adecuado e inadecuado desarrollo de la producción fonológica en términos de discriminación y articulación de los fonemas castellanos en distintos momentos (cinco a ocho años) en relación con variables del aprendizaje lector. Los resultados apuntan que la producción fonológica es una variable predictiva de la lectura entre los seis y los ocho años, aumentando el porcentaje de explicación hacia los ocho años, siendo la exactitud lectura la variable que mejor explica la producción fonológica entre estas edades. En España, Arnaiz et al. (2000), el estudio realizado tuvo como objetivo comprobar la influencia de una enseñanza sistemática de habilidades fonológicas en el acceso a la lectura y escritura. Para ello, sus autores diseñaron un programa de desarrollo de habilidades fonológicas en el ámbito léxico, silábico y fonémico, que fue implementado durante dos años a niños de segundo ciclo de Educación Infantil. Los resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control en habilidades fonológicas, produciéndose, asimismo un efecto positivo y facilitador para el acceso y adquisición de la lectura y escritura en estos alumnos.

30 24 En el Perú, Dioses y Panca (2002) realizaron un estudio en el estudio con el propósito de establecer si existían diferencias significativas entre las variables habilidades metalingüísticas y el rendimiento lector. Para ello, emplearon el método descriptivo con un diseño comparativo, estableciéndose que las habilidades metalingüísticas y el rendimiento lector mostrarían diferencias significativas en función del tipo de institución educativa, procedencia y el sexo. Para la recolección de datos utilizaron el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM), en una población de doscientos alumnos de seis y siete años de edad, obteniendo como conclusión que, tanto en las habilidades metalingüísticas como el rendimiento lector, los alumnos procedentes de instituciones educativas privadas obtuvieron un mejor nivel de logro con respecto a los alumnos de instituciones educativas estatales, y, al considerarse la variable sexo, fueron las niñas quienes presentaron un mejor desempeño en ambas habilidades. Un estudio posterior, Ugarte (2003), realizó un estudio sobre las habilidades metalingüísticas y el aprendizaje lector. La muestra de estudio fue de 123 sujetos elegidos mediante la técnica de muestreo mixto: intencional y al azar. Los instrumentos utilizados en el estudio fueron: El Test de Habilidades Metalingüísticas elaborado por Gómez, Valero, Buades y Pérez, y la Prueba de Lectura de María Victoria de la Cruz. Entre otras sus conclusiones fueron: La muestra de estudio alcanza un promedio global de 5,02 en el área de las habilidades metalingüísticas, ubicándose en un nivel intermedio. Sin embargo, su rendimiento es dispar al interior de cada habilidad mensurada. No existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de unir fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio. No existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de contar fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio. Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de aislar fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio. Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de detección de rimas y el rendimiento lector en la muestra de estudio. Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de segmentación silábica y el rendimiento lector en la muestra de estudio. No existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de adiciones silábicas y el rendimiento lector en la muestra de estudio.

31 25 Asimismo, Rodríguez (2003) realizó un estudio comparativo de las habilidades metalingüísticas en niños de una I.E particular y otra estatal de Lima Metropolitana que cursa el tercer grado de primaria. El grupo estuvo constituido por 120 sujetos. Empleó la prueba U de Mann Whitney (prueba no paramétrica para grupos independientes), con la finalidad de identificar las diferencias de las habilidades metalingüísticas en relación con la I.E de procedencia. Rodríguez llega a la siguiente conclusión: Los alumnos de I.E particulares se encuentran en un nivel de desarrollo adecuado en todos los subtest del test de Habilidades Metalingüísticas (THM) en relación con los alumnos de las I.E estatales. Asimismo se comparó los niveles alcanzados en función a la variable sexo, no hallándose diferencias significativas. Posteriormente, Panca (2004) realizó una investigación con una población de 111 alumnos de la I.E Fe y Alegría Nº 37 de San Juan de Lurigancho. El estudio se proponía relacionar las habilidades metalingüísticas y el aprendizaje de la lectura en niños y niñas del primer grado de primaria de condición socioeconómica baja. El trabajo finaliza con una serie de conclusiones dentro de las cuales encontramos que la conciencia fonológica facilita el aprendizaje de la lectura dado que para ello es necesario segmentar las palabras en unidades correspondientes y combinar estos sonidos para pronunciar palabras. Matalinares y Díaz (2004) la investigación realizada tuvo como objetivo establecer si existe relación entre las habilidades metalinguísticas y la comprensión en niños de primer grado. Se evaluó a 155 estudiantes que cursaban el primer grado de primaria, de 6 años de edad, de ambos sexos, procedentes de diversos centros educativos estatales de las ciudades de Lima y Huancayo, a quienes se aplicó el Test de Habilidades Metalinguísticas (THM) propuesto por Gómez, Valero, Buades y Pérez y adaptado a nuestra realidad por Panca (2003) y el Sub test de Comprensión de la Escala de Weschler para niños (WISC-R). Los resultados muestran que existe correlación altamente significativa, positiva y de grado moderado entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión. Al comparar las muestras de Lima y Huancayo no se encontraron diferencias significativas en las habilidades metalingüísticas, ni en comprensión. Cuando se compara el puntaje general en habilidades metalingüísticas y comprensión entre hombres y mujeres no se hallaron diferencias significativas.

32 26 En el Perú, Velarde (2004) realizó una investigación con el propósito de determinar la validez de la conciencia fonológica junto con la capacidad lectora y comprensiva a través de los niveles de lectura. El estudio se realizó con una población polarizada: quince niños de ocho años de instituciones educativas públicas y diez niños de la misma edad de instituciones educativas particulares. Aparentemente es una población pequeña, pero la atención es directa e individualizada. Con cuadros estadísticos se prueba que la relación es directa tanto en el nivel superior como en el inferior. El estudio concluye en que las habilidades lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a través de metodologías e instrumentos adecuados. Ascencios (2004) realizó una investigación con el propósito de determinar la validez de un Programa Experimental para desarrollar la conciencia fonológica en los niños y niñas de 5 años de edad. Para ello se evaluaron al grupo experimental y control tanto en el Pre-test como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en cuenta las tareas: segmentación léxica, aislar sílabas y fonemas en las palabras, omisión de sílabas y fonemas en las palabras, reconocer si las palabras coinciden en la sílaba inicial o final. Para el desarrollo de la investigación se considero necesaria la aplicación de la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL), cuyo objetivo es la evaluación de la conciencia fonológica durante el período de 5 años de edad. Los resultados muestran que los niños y niñas del grupo experimental obtuvieron una ventaja significativa en comparación con los niños y niñas del grupo de control. Concluyendo que el Programa Experimental mejoró significativamente el nivel desarrollo de la conciencia fonológica a través del entrenamiento de actividades sistemáticas de acuerdo al desarrollo de la conciencia fonológica del niño (a).siendo importante desarrollar la conciencia fonológica desde edades tempranas con la finalidad de prevenir futuro problemas de aprendizajes relacionados con la lectoescritura. Canales y Morote (2007) la investigación realizada tuvo como objetivo principal comparar la eficacia del programa fonojuegos en niños de 5 años pertenecientes a Instituciones Educativas estatales y privada. Para ello se evaluaron al grupo experimental y control tanto en el Pre-test como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en cuenta las tareas: segmentación silábica, detección de rimas, supresión silábica inicial, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar foenemas. Para el desarrollo de la investigación se considero necesaria la aplicación

33 27 del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM). Los resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control en los componentes de la conciencia fonológica. Así mismo se confirma la importancia de la mediación del maestro a través de actividades sistemáticas para el desarrollo de la conciencia fonológica, permitiendo estimular, desarrollar y enriquecer las potencialidades de los niños al margen de sus condiciones socio - económicas, intelectuales y emocionales. Problema de investigación Las evaluaciones nacionales e internacionales realizadas en nuestro país sobre comprensión lectora en los estudiantes del nivel primario de Educación Básica Regular, nos proporcionan información acerca de la gravedad de la situación. En el 2001, la UNESCO aplicó la prueba PISA (Programa Internacional para la Evaluación de estudiantes) a 43 países del mundo, entre ellos el Perú. Los resultados fueron penosos. Se conoció que el 79,6% de los estudiantes del Perú, de primaria y de secundaria, no comprendía con eficacia lo que leía. Y lo que es peor, que el 54% se encontraba por debajo del nivel 1 (de un total de 5) en la escala de comprensión de lectura, es decir "analfabetos funcionales", lo que significa que leen y escriben, pero no sacan ningún provecho.tres años después, el 2004, el Ministerio de Educación hizo otra gran evaluación del rendimiento de los escolares del país, tomando como muestra a estudiantes de 1479 escuelas públicas y privadas de Lima y otros departamentos. Los resultados de esta prueba fueron que el 74% de los alumnos de primaria se encuentra en el nivel más bajo de comprensión de lectura: entienden los textos en forma literal, y es mínima su capacidad de inferencia o deducción (El Comercio, 2005).Los resultados de estos estudios e investigaciones nacionales e internacionales han demostrado que los estudiantes peruanos no han desarrollado en forma adecuada la capacidad de comprender mensajes, de allí que existe la necesidad de implementar estrategias que mejoren un conjunto de competencias y capacidades, de tal manera que incidan y mejoren el aprendizaje, en comprensión lectora. Asimismo, Reymer (2005) comenta en las últimas evaluaciones internacionales (PISA y UNESCO) se evidencia el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes en el Perú. En los resultados indican que el 65% de los niños se encuentran en el nivel 0 es decir no saben obtener información, interpretar y reflexionar sobre el texto, igual en la evaluación de la calidad de educación, se expresa que el 75% de los niños de cuarto

34 28 grado se ubican en el nivel 0 es decir no tienen comprensión lectora ni práctica metalingüística. La neuropsicología cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qué para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas dificultades se basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonema. El habla es un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio la escritura representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando la conversión del fonema en grafema. A partir de estas conclusiones da origen al concepto de conciencia fonológica (Lectografìa, 2006).En este tema la investigación de los últimos años ha dejado claro que una de las claves se encuentra, en la adquisición de capacidades metafonológicas, esto es, en la capacidad de reconocer y aislar los sonidos de la lengua. Esta es la base que permitirá al aprendiz analizar la estructura sonora de las palabras, para después establecer relaciones sistemáticas entre los sonidos y las letras que los representan. Así mismo, la investigación muestra que estas capacidades metafonològicas no se desarrollan de forma autónoma y natural y de ahí la dificultad que muestran inicialmente los niños para comprender el principio alfabético (Carrillo, Calvo y Alegría, 2001). Los resultados de múltiples investigaciones (Domínguez 1996; Byrne y Fielding-Barnsley, 1993; Defior, 1994; Alegría y Morais, 1979; Borzone, 1996; Signorini y Borzone, 1996) muestran que desde el jardín de infantes se puede determinar cuáles serán los niños que tendrán mayores dificultades para aprender a leer. Ellas confirman que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el desarrollo, durante la etapa de educación inicial, de algunos procesos cognitivos y verbales fundamentales para este aprendizaje. Entre los procesos predictivos que aparecen con mayor frecuencia en la mayoría de las investigaciones se encuentran, invariablemente, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica, de la memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociación visualsemántica. Otras investigaciones Byrne y Fielding-Barnsley (citado en Lectografia,2006) también muestran que la habilidad para categorizar sonidos, es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas y en el inicio de las

35 29 palabras, cuando son entrenadas en el Jardín de Infantes, tiene con efecto un buen rendimiento lector en los años posteriores de Educación Básica. (Lectografia, 2006).A pesar de gran cantidad de estudios sobre conciencia fonológica o habilidad metafonológica en otros países, en la actualidad se cuentan con pocos materiales e investigaciones para potenciar esta área. (Ventura, 2003). En realidad muchos profesores de inicial que realizan algunas tareas de conciencia fonológica en sus clases son de forma empírica pero no ordenada y sistemática. Es importante que todos los que nos dedicamos a sentar las bases de la lecto-escritura o a entrenarla, aprendamos a evaluar la conciencia fonológica y elaborar programas sistemáticos (Ventura, 2003). De otro lado, la mayoría de los docentes tienen insuficiente información sobre las investigaciones y avances en el campo del aprendizaje en general y los de la didáctica de la lectura y la escritura, en particular (Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros, 2003). Asimismo, éstos no identifican la intención educativa de las actividades y desconocen la secuencia graduada de acciones que sirven para estimular la conciencia fonológica, trayendo como consecuencia que desarrollen su programación y ejecución didáctica en forma indiscriminada, sin considerar las características lingüísticas diferenciales de los niños, de un lado y, de otro, confundir el trabajo de la conciencia fonológica. Por tanto, se hace necesario que los profesionales de la enseñanza de educación inicial tengan un conocimiento de los procesos cognitivos y metalingüísticos que intervienen en la lectura para poder orientar de forma más adecuada y efectiva el proceso instruccional. De lo revisado, se deduce que gran parte del aprendizaje de la lectura está en relación con la conciencia fonológica, haciéndose evidente la necesidad de conocer cómo se relacionan las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en la prelectura en grupos poblacionales de nuestra realidad, en especial, en la realidad educativa de la Región Callao. Por tanto, conocer de forma precisa esta información en grupos de nuestro contexto será de mucha utilidad para enfatizar algunos aspectos del trabajo educativo, así como de intervención especializada El problema a observar es el siguiente: Qué efectos tiene el programa Fonojuegos en la conciencia fonológica en niños de 5 años de la Institución educativa Nº 102 del distrito de Ventanilla?

36 30 Hipótesis y objetivos Hipótesis general HG: La aplicación del programa Fonojuegos demuestra su efectividad al incrementar significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. HGo: La aplicación del programa Fonojuegos no demuestra su efectividad al incrementar significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. Hipótesis específicas - H1: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - H2: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - H3: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en detección de rimas, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - Ho: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en detección de rimas, en niños de 5 años del

37 31 grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - H4: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en adición silábica, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en adición silábica, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - H5: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en aislar fonemas, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en aislar fonemas, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - H6: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en unir fonemas, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en unir fonemas, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - H7: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en contar fonemas, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en contar fonemas, en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla Objetivo general Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla. Objetivos específicos - Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de segmentación silábica, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa Fonojuegos.

38 32 - Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de supresión silábica, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa Fonojuegos. - Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de detección de rimas, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa Fonojuegos. - Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de adición silábica en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa Fonojuegos. - Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de aislar fonemas, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa Fonojuegos - Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de unir fonemas, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa Fonojuegos. - Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de contar fonemas, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa Fonojuegos.

39 33 MÉTODO Tipo y diseño de investigación El tipo y diseño utilizado fue el experimental. Según Sánchez y Reyes (2006) el método experimental consiste en organizar deliberadamente condiciones de acuerdo con un plan previo con el fin de investigar las posibles relaciones causa-efecto, exponiendo a uno o más grupos experimentales a la acción de una variable experimental y contrastando sus resultados con grupos de control o de comparación. El diseño corresponde a una investigación cuasi-experimental del tipo de grupo control no equivalente (Campbell y Stanley, 1978), el cual comprende un grupo experimental y otro de control, los mismos recibirán un pre-test y un post-test, cuyo esquema es el siguiente: Grupo Pretest Tratamiento Postest G.E. Y1 X Y2 G.C. Y3 _ Y4 Donde: GE = Grupo experimental GC = Grupo control y1, y2, y3, y4 = Observaciones X = Variable independiente Para el caso de nuestro estudio, el grupo experimental recibió el programa Fonojuegos (x) como tratamiento experimental. El grupo control no recibió tratamiento alguno. A ambos grupos, se les aplicó un pretest y un postest (y1, y2, y3, y4); cuyos valores fueron comparados con el propósito de determinar la eficacia en la conciencia fonológica.

40 34 Variables Variable Independiente Programa FONOJUEGOS Definición conceptual Según Canales y Morote (2007), define al programa fonojuegos como actividades secuenciadas de juego, motrices, musicales, de lenguaje, entre otras que benefician el desarrollo de la conciencia fonológica. Definición operacional El Programa Fonojuegos propone actividades sistematizadas para el desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad, integrando las estrategias de juego musicales, motrices y lingüísticas que se utilizan en la Educación Inicial. Variable Dependiente Conciencia fonológica Definición conceptual La conciencia fonológica es la habilidad de poder diferenciar los sonidos que forman las palabras (los fonemas) y poder jugar con ellos. Para Condemarin, Galdames y Medina (1994), la conciencia fonológica consiste, desde una perspectiva más amplia del concepto, en introducir al niño en el sistema del sonido del habla, a través de la captación de las funciones diferenciales de las palabras, de las rimas y aliteraciones, de las silabas y los fonemas. También incluye la toma de conciencia de la secuencia de fonemas dentro de una palabra y de la combinación de sonidos entre sí. Definición operacional Puntuación obtenida por cada niño en los diferentes componentes del Test de Habilidades Metalingüísticas: Segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas. Participantes La población estuvo conformada por 50 niños de 5 años de la I.E.I. 102 de Parque Porcino Ventanilla, agrupados en dos aulas: anaranjada y verde. De dicha población se asignó al azar el aula correspondiente al grupo experimental, resultando el aula anaranjada.

41 35 Trabajándose con 40 niños, 20 del aula anaranjada (experimental) y los 20 restantes del aula verde (control). De cada una de las aulas se excluyó a5 alumnos por no cumplir con las normas del Ministerio de Educación y que presentaban problemas de lenguaje (dislalia). Tabla 1. Distribución de los participantes del grupo experimental y del grupo control Grupo N TOTAL V M Experimental Control TOTAL Instrumentos de investigación Programa Fonojuegos Según Canales y Morote (2007) el programa Fonojuegos, está dirigido a docentes de aula de instituciones educativas estatales y particulares y tiene por finalidad desarrollar la conciencia fonológica de los niños de 5 años, a través de actividades musicales, de comunicación oral y psicomotrices. Para su validación, dicho programa fue sometido a juicio de expertos (especialistas en educación regular como especializada, de los niveles educativos de inicial y primaria), realizando diversas sugerencias que fueron tomadas en cuenta para enriquecer las sesiones de trabajo. El Programa Fonojuegos consta de 34 sesiones, las cuales fueron aplicadas en un período de 3 meses (3 veces a la semana) y cada sesión tuvo una duración de 20 a 40 minutos, dependiendo del objetivo de la sesión. Las sesiones se presentaron por orden de dificultad, siendo las primeras aquellas que buscaban lograr objetivos más simples en comparación a las últimas sesiones. El material diseñado para la ejecución del programa, ha sido pensado para la edad y cantidad de niños (de15 a 30 niños). A lo largo del programa se trabajó todos los componentes de la conciencia fonológica tales como: Segmentar oraciones en palabras y palabras en sílabas, suprimir la sílaba inicial, medial o final de una palabra, adición de sílabas, detección de rimas (iniciales y finales), aislar fonemas (iniciales y finales), unir fonemas y contar

42 36 fonemas. Asimismo, el programa cuenta con una guía de canciones especificándose los materiales necesarios para cada sesión ejemplos de hojas de trabajo para las sesiones que las requieran. Test de Habilidades Metalingüísticas El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) elaborado por P. Gómez, J. Valero, R. Buades y A. Pérez.Dicho test ha sido adaptado a nuestro medio por Noemí Panca (2003). El objetivo del Test es valorar el grado de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al inicio del aprendizaje sistemático de la lecto-escritura. El instrumento consta de siete subpruebas, las cuales evalúan la capacidad de análisis fónico de los diferentes segmentos que configuran la palabra. Así tenemos: segmentación silábica, supresión silábica, rimas, adiciones silábicas, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas. Normas de aplicación En primer lugar hay que hacer saber que las condiciones óptimas de realización de la prueba exigen la presencia de unas condiciones básicas, como son: - Un espacio cómodo para el niño y el examinador, donde haya silencio y una iluminación adecuada, que permita la concentración del alumno - El examinador deberá conseguir un buen rapport y conexión con el niño planteándole la situación de examen como una actividad lúdica. - Será necesario que el examinador, previamente, disponga del material preciso para la realización de la prueba. - El examinador se colocará al lado del niño con el fin de facilitar la interacción. El Test de Habilidades Metalingüísticas se administra de forma individual en un tiempo aproximado de 30 minutos, con instrucciones precisas para cada uno de los sub-tests, en donde el niño debe responder verbalmente luego de habérsele dado las demostraciones. Normas de puntuación El Test de Habilidades Metalingüísticas está compuesto por siete subpruebas cuyas puntuaciones oscilan entre 0 y el 1. Así, la máxima puntuación que un sujeto puede obtener en la prueba es 7, y la mínima 0.

43 37 Como norma general, cada ítem resuelto correctamente en cada una de las siete subpruebas se valora con un punto. La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los subtest se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems. El siguiente gráfico refleja las fórmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las subpruebas: 1. Segmentación silábica Total aciertos Supresión silábica Total aciertos Detección rimas Total aciertos Adiciones silábicas Total aciertos Aislar fonemas Total aciertos 8 6. Unir fonemas Total aciertos Contar fonemas Total aciertos 20 La puntuación total de la prueba se halla sumando cada uno de los siete cocientes anteriores. Como ya hemos expresado, deberá encontrarse entre 0 y 7. PUNTUACIÓN GLOBAL PRUEBA = E 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 En función del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro categorías: Nivel deficiente de 0 a 1.75: los alumnos cuya puntuación total se encuentra comprendida entre estos intervalos carecen de las habilidades fonológicas básicas que facilitan el acceso a la lectoescritura. Los aciertos se localizan en los subtest 1 y 3 aunque en la mayoría de los casos no de forma absoluta. Nivel elemental de 1.76 a 3.50: las puntuaciones globales que oscilan en torno a estos límites, reflejan en general a alumnos capaces de desenvolverse con éxito en las subpruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonémicas determinadas.

44 38 Nivel intermedio de 3.51 a 5.25: categoría referida a alumnos que puntúan consistentemente en los cinco primeros subtest del THM. Fracasan, sin embargo con respecto a las exigencias que plantean las subpruebas 6 y 7. Nivel avanzado de 5.26 a 7: son alumnos con un componente fonológico sobresaliente en todas las partes de la prueba. Fiabilidad Para el cálculo de la fiabilidad se ha utilizado el método de las dos mitades, que consiste en dividir el test en dos mitades paralelas y hallar la correlación entre las mismas. La ecuación utilizada ha sido la de Sperman-Brown, utilizando el coeficiente de confiabilidad de 0,95 y un error típico de 0,16. Se utlizó la adaptación del test THM (Panca, 2003), el cual contó con un estudió de confiabilidad de consistencia interna mediante el método Kuder Richardson 20, el cual alcanzó el valor de 0.81, lo cual permite asumir que la prueba adaptada proporciona puntajes confiables. Validez Se ha estimado la validez hallando la correlación entre las puntuaciones obtenidas en el THM y dos criterios extremos: el puntaje global alcanzado en el EDIL y la calificación global otorgada por el profesor en lectura.la ecuación utilizada ha sido la de Pearson. En la presente investigación se ha aplicado el Test de Habilidades Metalingüísticas adaptado por Panca (2003), quien efectuó la validez de contenido, a través del criterio de jueces, quienes dieron sus opiniones y sugerencias con respecto a los reactivos e instrucciones; así mismo se realizó la validez de construcción, empleando el método de análisis factorial exploratorio, siendo la varianza explicada de %. Procedimientos para la recogida de datos Técnica de recogida de información -La coordinación con la Institución Educativa I.E.I N 102 se realizó con la directora respectiva de la Institución estableciendo las fechas y horarios de evaluación. - La aplicación del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) se realizó al grupo experimental y control y se realizó en 2 momentos pre- test y post test. La prueba fue tomada en forma individual a cada niño con una duración de 35 a 40 aproximadamente.

45 39 - Para la ejecución del programa Fonojuegos se aplico 34 sesiones de actividades de conciencia fonológica en un período de 3 meses y cada sesión tiene una duración de de 20 a 40. Procedimientos para el tratamiento de datos Para el procesamiento y análisis de resultados, se tomó en cuenta los resultados de cada componente da la conciencia fonológica, obtenidos por cada grupo de investigación. Así mismo se trabajó con los resultados globales que obtuvieron los grupos. En la estadística descriptiva se elaboró la tabla de distribución de frecuencias (absoluta y relativa) que permite observar el porcentaje de alumnos que han mejorado su rendimiento en cada componente de la conciencia fonológica. Así mismo se realizó las comparaciones de los componentes de la prueba del pre y post test. Para realizar la estadística inferencial y hallar la significatividad de los resultados se aplicó la Prueba de U de Mann- Withney para establecer diferencias entre las puntuaciones medias de los niños de los grupos experimental y de control, de acuerdo con Siegel y Castellan (1995). Se han elegido la prueba no paramétricas en función a dos criterios: 1) El tamaño de los grupos muestrales (experimental y de control) es menor a 30; y 2) la distribución de las puntuaciones en cada uno de los subtests y en el total de habilidades metalingüísticas no cumple el parámetro de normalidad.

46 40 RESULTADOS A continuación se presentan los resultados obtenidos en la presente investigación, los cuales se han procesado a partir de las hipótesis planteadas y los objetivos de la investigación que permitirán realizar una mejor y mayor explicación de la realidad estudiada. Medidas descriptivas En la tabla 2, se presentan los resultados totales del pre test y post test del grupo experimental en función a los niveles de conciencia fonológica, apreciándose en el pre test que el 50% se encuentra en el nivel elemental, el 30% se ubica en el nivel intermedio, el 10% se ubica en el nivel avanzado igualmente en el nivel deficiente. En el post test la mayor frecuencia lo encontramos en el nivel avanzado con un 65% y 7 niños se encuentran en el nivel intermedio con un equivalente a 35%. Tabla 2. Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo experimental en función a los niveles de conciencia fonológica PRE TEST POST TEST Nivel f % f % Deficiente Elemental Intermedio Avanzado Total En la tabla 3, se presentan los resultados totales del pre y post test del grupo control en función a los niveles de conciencia fonológica, apreciándose en el pre test que el 15% se encuentra en el nivel deficiente, el 60% se ubica en el nivel elemental, el 25% se ubica en el nivel intermedio. En el post test el mayor porcentaje lo obtuvieron 9 niños en el nivel intermedio correspondiendo el 45%, el 40% se ubica en

47 41 el elemental, el 10% se ubica en el nivel avanzado y 1 niño se ubica en el nivel deficiente con un 5%. Tabla 3. Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo control en función a los niveles de conciencia fonológica PRE TEST POST TEST Nivel f % f % Deficiente Elemental Intermedio Avanzado Total Como se puede observar en la tabla 4, en la evaluación de entrada o pretest, las puntuaciones medias obtenidas por los niños del grupo experimental y del grupo control son bastante similares, con diferencias mínimas no significativas en cada uno de los subtests y en el total de conciencia fonológica. Por lo cual, se puede afirmar que los grupos experimental y control se presentan muy homogéneos al momento de aplicar el programa Fonojuegos. Luego de haberse desarrollado el programa Fonojuegos con los niños de 5 años del grupo experimental, se procedió a evaluar su conciencia fonológica con una prueba de salida o postest. Del mismo modo, se procedió a evaluar a los niños del grupo control, a quienes no se les había aplicado el programa Fonojuegos. Los resultados indican que las puntuaciones medias obtenidas por los niños del grupo experimental son significativamente mayores a los obtenidos por los niños del grupo control, lo cual permite afirmar que la aplicación del programa Fonojuegos ha tenido éxito en los niños del grupo experimental, por cuanto se ha incrementado significativamente su nivel de conciencia fonológica y respecto a cada uno de los subtests que la componen.

48 42 Tabla 4. Cuadro comparativo de puntuaciones medias obtenidas en cada uno de los subtests y el total de conciencia fonológica por los niños de 5 años de edad de los grupos control y experimental (pretest y postest) PRETEST POSTEST Componente Estadístico Grupo experimental Grupo control Grupo experimental Grupo control Segmentación silábica Supresión silábica inicial Detección de rimas Adición silábica Aislar fonemas Unir fonemas Contar fonemas Conciencia fonológica M DE M DE M DE M DE M DE M DE M DE M DE

49 43 Medidas de Contrastación de las hipótesis Para la contrastación de la hipótesis general y de las específicas, se empleó, como se ha mencionado en líneas anteriores, la prueba de los rangos con signos de Wilcoxon y la prueba U de Mann-Withney, para comparar los rangos promedios en el total y en cada uno de los subtests de habilidades metalingüísticas. La presentación de los resultados se realizó teniendo en cuenta lo obtenido con ambas pruebas estadísticas. Es decir, la prueba de Wilcoxon para determinar las diferencias en el pre y postest, luego de aplicado el programa Fonojuegos en el grupo experimental; y la prueba de Mann-Withney, para conocer las diferencias entre los grupos experimental y control en el total y en cada una de los subtests de habilidades metalingüísticas. Hipótesis general HG: La aplicación del programa Fonojuegos demuestra su efectividad al incrementar significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la de la I.E.I. 102 de Ventanilla. HGo: La aplicación del programa Fonojuegos no demuestra su efectividad al incrementar significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I. 102 de Ventanilla. En la tabla 5, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos experimental y de control, en la prueba de conciencia fonológica, observándose que después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan un mayor nivel conciencia fonológica por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control. Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la hipótesis general.

50 44 Tabla 5 Conciencia fonológica con prueba de U de Mann-Whitney para la comparación grupos experimental y control Grupo N Rango promedio U Sig. Conciencia fonológica * Significativo al nivel de p<0.01. Experimental Control Total * Experimental Control Figura 1. Conciencia fonológica Hipótesis específica 1 - H1: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de Ventanilla.

51 45 En la tabla 6, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos experimental y de control, en el subtest: Segmentación silábica, observándose que después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad para segmentar silabas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control. Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la hipótesis específica. Tabla 6 Prueba de U de Mann-Withney para la comparación en segmentación silábica entre grupos experimental y control Grupo N Rango promedio U Sig. Segmentación silábica * Significativo al nivel de p<0.05. Experimental Control Total * Experimental Figura 2. Segmentación silábica Control 17.95

52 46 Hipótesis específica 2 - H2: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de Ventanilla. En la tabla 7, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos experimental y de control, en el subtest: Supresión silabica, observándose que después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad para suprimir silabas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control. Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la hipótesis específica. Tabla 7. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en supresión silábica inicial entre grupos experimental y control Grupo N Rango promedio U Sig. Supresión silábica inicial * Significativo al nivel de p<0.01. Experimental Control Total *

53 Experimental Control Figura 3. Supresión silábica inicial Hipótesis específica 3 H3: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en detección de rimas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de Ventanilla. Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en detección de rimas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de Ventanilla. En la tabla 8, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos experimental y de control, en el subtest: Detección de rimas, observándose que después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad para la detección de rimas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control. Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la hipótesis específica.

54 48 Tabla 8. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en detección de rimas entre grupos experimental y control Grupo N Rango promedio U Sig. Detección de rimas Experimental Control * * Significativo al nivel de p<0.01. Total Experimental Control Figura 4. Detección de rimas Hipótesis específica 4 - H4: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en adición silábica en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en adición silábica en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de Ventanilla. En la tabla 9, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos experimental y de control, en adición silábica, observándose que después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de Mann-

55 49 Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad para adicionar silabas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control. Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la hipótesis específica. Tabla 9. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en adición silábica entre grupos experimental y control Grupo N Rango promedio U Sig. Adición silábica Experimental Control * * Significativo al nivel de p<0.01. Total Experimental Control Hipótesis específica 5 Figura 5 Adición silábica H5: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en aislar fonemas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de Ventanilla.

56 50 Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en aislar fonemas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de Ventanilla. En la tabla 10, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos experimental y de control, en el subtest: Aislar fonemas, observándose que después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad para aislar fonemas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control. Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la hipótesis específica. Tabla10. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en aislar fonemas entre grupos experimental y control Grupo N Rango promedio U Sig. Aislar fonemas Experimental Control * * Significativo al nivel de p<0.01. Total Experimental Figura 6. Aislar fonemas Control 15.45

57 51 Hipótesis específica 6 - H6: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en unir fonemas en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en unir fonemas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de Ventanilla. En la tabla 11, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos experimental y de control, en el subtest: Unir fonemas, observándose que después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de Mann- Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad para unir fonemas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control. Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la hipótesis específica. Tabla 11. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en unir fonemas grupos experimental y control Grupo N Rango promedio U Sig. Unir fonemas Experimental Control * * Significativo al nivel de p<0.01. Total 40

58 Experimental Control 10.8 Figura 7. Unir fonemas Hipótesis específica 7 - H7: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en contar fonemas en niños de 5 años del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla. - Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en contar fonemas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de Ventanilla. En la tabla 12, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos experimental y de control, en el subtest: Contar fonemas, observándose que después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad para contar fonemas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control. Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la hipótesis específica.

59 53 Tabla 12. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en contar fonemas grupos experimental y control Grupo N Rango promedio U Sig. Contar fonemas Experimental Control * * Significativo al nivel de p<0.01. Total Experimental Control Figura 8. Contar fonemas

60 54 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión: Según el análisis estadístico de los resultados obtenidos y descritos en el acápite anterior podemos afirmar la aceptación de la hipótesis general y específica enunciadas en el presente estudio en el sentido que la aplicación del programa fonojuegos muestra su efectividad al incrementar significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 102 del distrito de Ventanilla. Dicho hallazgo, viene a confirmar estudios realizados en el extranjero por: Wagner y otros, 1997; quienes señalan que existe relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura, indicando a su vez que el entrenamiento fonológico en actividades del lenguaje oral que se realicen en el kindergarten y primer año puede ser continuado explícitamente con los componentes del lenguaje escrito, como un desarrollo que se prolonga. Jiménez y Ortiz (1995), mencionan diferentes estudios que han demostrado que los niños en periodo de Educación infantil, ya son sensibles a la rima, los niños antes de aprender a leer son capaces de discriminar y producir palabras que riman o tienen aliteración. Esta sensibilidad a sonidos semejantes entre palabras permite a los niños acceder al conocimiento de las unidades intrasilábicas principio y rima, entonces si además de darse las condiciones de desarrollo natural en el niño que a los 5 años demuestra predisposición hacia este componente se brindan oportunidades de estimulación como lo fue el caso de la aplicación del programa presentado en la presente investigación, la ganancia es mayor tal como se evidencia en todas las tablas correspondientes a la estadística inferencial donde se da a conocer la diferencia significativa que existe entre los grupos experimental y de control. En el caso de los niños pertenecientes al grupo experimental la mayoría de ellos, gracias a la sistematización de actividades para la detección de rimas iniciales y finales, lograron superar su rendimiento inicial demostrando un desarrollo óptimo en dicho componente. Esto se puede apreciar en las tabla 8 reafirmando lo planteado por Byme y Fielding(1993), que los niños logran un mayor rendimiento en tareas de rima gracias a un mayor entrenamiento y familiaridad con la tarea.

61 55 Dicha tendencia también se observa en el nivel silábico en sus componentes: segmentación silábica, supresión y adición silábica, observándose que los niños del grupo experimental mejoraron su desempeño en este nivel. Los niños de 5 años que fueron expuestos al programa tal como lo evidencia la hipótesis específica 1,2 y 4 descubren la existencia de las sílabas como unidades de sonidos que perciben en su lenguaje oral permitiendo la confirmación de la hipótesis silábica como lo afirman Manrique y Gramigna (1983), que los resultados en segmentación silábica son significativamente favorables en relación a segmentación fonológica atribuyendo una mayor facilidad en tareas de contar silabas. Enseñar a los niños preescolares a desarrollar la conciencia fonológica, sobre todo en relación con tareas de identificación, adición y omisión de sílabas y fonemas, les ayudará a aprender a leer y escribir posteriormente, y será de gran ayuda para los niños que presenten problemas en este aprendizaje. En el postest los niños del grupo experimental obtuvieron una ventaja sobre los niños del grupo de control con respecto al nivel fonémico. Al observar las tablas del 10 al 12 se observa que los niños que pertenecieron al grupo experimental desarrollaron habilidades para la manipulación de los fonemas obteniendo mejores resultados que aquellos que participan del grupo control. Consecuentemente, se puede afirmar que los niños se benefician del entrenamiento explícito en conciencia fonémica, a su vez que el programa propuesto resulta efectivo. Contar con programas de intervención con componentes de conciencia fonémica puede constituir una herramienta de prevención importante, si consideramos la relevancia de las habilidades metafonológicas en la adquisición de la lectura. En este sentido para Yopp (1988) la tarea de máxima complejidad lingüística y cognitiva es la omisión de un fono. Asimismo plantean que no solamente es positiva, sino que es necesaria la intervención específica para que el sujeto descubra la estructura segmental del habla (Calero y Col. 1991), ya que las habilidades metafonológicas no se adquieren espontáneamente. Finalmente, cabe indicar que los hallazgos reportados en la presente investigación son concordantes con trabajos similares por investigadores nacionales y extranjeros (Domínguez; 1992; Arnaíz et al. 2000; Asencios, 2004; Canales y Morote,

62 ), demostrándose la eficacia de los programas psicopedagógicos, aplicados sistemáticamente en el desarrollo de la conciencia fonológica de niños preescolares. Evidenciando además su capacidad predictora del aprendizaje inicial de la lectoescritura y la importancia de desarrollar en el nivel de Educación Inicial a fin de prevenir dificultades de aprendizaje en los primeros grados de la Educación Básica Regular. Conclusiones: 1. La aplicación del Programa Fonojuegos incrementa significativamente, el nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla. 2. La aplicación del Programa Fonojuegos incrementa significativamente, el nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla. 3. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en detección de rimas, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla. 4. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en adición silábica, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla. 5. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en aislar fonemas, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla. 6. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en unir fonemas, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla. 7. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de conciencia fonológica en contar fonemas, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla.

63 57 8. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla. Por tanto demuestra su efectividad en todos sus extremos. Sugerencias: 1. Que, los resultados de la presente investigación se difundan en el contexto educativo de la Región Callao, a fin de ser conocidos por los docentes del nivel de Educación Inicial. 2. Que, se promueva el desarrollo de investigaciones sobre la conciencia fonológica, haciendo uso de variables demográficas, psicológicas, educativas y didácticas. 3. Que, las autoridades instituciones educativas del nivel inicial del distrito de Ventanilla promuevan eventos de extensión educativa para el desarrollo de la conciencia fonológica en poblaciones preescolares, como una estrategia preventiva de la presentación de problemas de aprendizaje en los dos primeros grados de estudio de Educación Básica Regular. 4. Qué, la UGEL de Ventanilla promueva acciones de capacitación sobre elaboración de perfiles psicopedagógicos del niño preescolar donde se incluya lo relacionado con el desarrollo fonológico. 5. Qué, la DREC promueva acciones de capacitación relacionadas con la elaboración, ejecución y evaluación de programas psicopedagógicos preventivos de la dificultades de aprendizaje de la lectoescritura, fundamentados en el desarrollo lingüístico y fonológico.

64 58 Referencias Arnaiz, P., Castejón, J. Ruiz, S. y Guirao, J. (2000). Desarrollo de un programa de habilidades fonológicas y su implicación en el acceso inicial a la lectoescritura en alumnos de segundo ciclo de educación infantil. Universidad de Murcia y Alicante. Recuperado el 29 de mayo de 2009 desde: Ascencios, W. (2004). Efecto de un Programa experimental para desarrollar la conciencia fonológica en niños y niñas de 5 años. Revista de Investigación Educativa y Desarrollo Humano, Recuperado el 15 de junio de 2009 desde Bravo, L. (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura. Estudios pedagógicos Valdivia. 28, Recuperado el 12 de Marzo del 2009 de Bravo, L. (2003). Lectura inicial y psicología cognitiva. Santiago, Chile: Universidad Católica de Chile. Campbell, D. y Stanley, J. (1978). Diseños experimentales y cuasi-experimental en la investigación social. Amorrortu: Buenos aires. Canales, N. y Morote, M. (2007). Programa Fonojuegos para el desarrollo de la conciencia fonológica en niños de cinco años de instituciones educativas de gestión estatal y privada. Tesis de Maestría no publicada. Pontificia universidad católica del Perú- Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje. Perú. Carrillo, M. y Marín. J. (1996). Desarrollo metafonológico y adquisión de la lectura: un programa de entrenamiento. Madrid: CIDE. Carrillo, S., Calvo, A., Alegría, J. (2001) El inicio del aprendizaje de la lectura en educación infantil. Servicios educativos. Recuperado el 15 de junio de 2009 desde Clemente, M., Domínguez, A. (1999). La enseñanza de la lectura: enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Ediciones Pirámide. Condemarìn M. (1994). Lectura Temprana. Chile: Andrés Bello Cuetos, F. (1996). Psicología de la lectura. Madrid: Escuela española, s.a. Defior, S. (1991). El desarrollo de las habilidades metalingüísticas. La conciencia fonológica. Revista española de lingüística aplicada, 7, 9-22.Recuperado 28 de diciembre de 2008 de dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo = k.- Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2003): Enseñanza y aprendizaje de la lectura. Estrategias. Santa Cruz.

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68 Anexos 62

69 63 PROGRAMA FONOJUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA AUTORAS : CANALES, Nathaly E. MOROTE, María Esperanza. PRESENTACIÓN Numerosas investigaciones muestran que la conciencia fonológica es el proceso cognitivo que presenta estrecha relación con la lectura inicial y que su ejercitación durante los años del pre - escolar, es determinante para el éxito en aprender a leer. La intervención mediadora del educador va produciendo una transformación de las estructuras cognitivas en los niños, que facilita que encuentren el significado de las palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras mayor sea la sensibilidad que tengan a rimas, ritmos y diferencias silábicas, con mayor éxito se puede esperar que más tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito. El Programa Fonojuegos propone actividades sistematizadas para el desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad, integrando las estrategias de juego musicales, motrices y lingüísticas que se utilizan en la Educación Inicial, permitiendo de esta manera aprendizajes significativos. Este programa constituye un aporte, para las profesoras que trabajan en secciones de 5 años, tanto de instituciones estatales como privadas, quienes pueden adaptar las actividades propuestas en función a las necesidades específicas de su grupo de niños.

70 64 OBJETIVOS DEL PROGRAMA 1. Favorecer el desarrollo de los componentes de la conciencia fonológica a través de actividades lingüísticas, musicales y psicomotrices. 2. Enriquecer la memoria auditiva mediante la recepción e integración fonológica. 3. Estimular la actitud cooperativa y autónoma del niño, a través del trabajo en grupo. 4. Estimular el pensamiento reflexivo mediante la auto-evaluación y co - evaluación. 5. Brindar a la maestra de educación inicial, estrategias metodológicas sistemáticas y secuenciadas, para ejercitar la conciencia fonológica en niños de 5 años. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Los siguientes criterios metodológicos permitirán alcanzar óptimos resultados para el desarrollo de la conciencia fonológica de los niños de las secciones de 5 años. ACTITUD DE LA MAESTRA - La maestra debe promover un clima de comunicación, que facilite la confianza del niño, estimulando su participación activa permanentemente durante el desarrollo de toda la sesión. - Mantener contacto visual con los alumnos. - Utilizar tonos de voz y entonación adecuados sin exageraciones ni estereotipos. - Expresar mensajes claros utilizando las palabras adecuadas. - Estar atentos a los mensajes que trasmiten los niños, tanto verbales como no verbales, propiciando la participación de todos. - Buscar el momento oportuno del día, para el desarrollo de estas actividades, que propicie el trabajo cooperativo. - Respetar los ritmos y estilos de aprendizaje individuales.

71 65 DESARROLLO DE LAS SESIONES DE TRABAJO Para la realización de las sesiones de trabajo propuestas en el programa, se debe preveer la organización cuidadosa de los materiales y espacios sugeridos, ya sean dentro del aula o en espacios exteriores. Las sesiones de trabajo están diseñadas para el logro de cada componente de la conciencia fonológica. Deben realizarse 3 veces por semana en un tiempo aproximado de 30 a 45 minutos por sesión. El programa está previsto para una duración de 3 meses. Todas las sesiones de trabajo empiezan con una motivación que introduce a la actividad. El material que lleva la maestra es presentado a los niños en cada sesión, por el títere Fonito (personaje central), quien abre la CAJA SONORA que contiene el material con el que se va a trabajar (fichas, loterías, láminas, dominós, etc.). En aquellas actividades de carácter individual, como por ejemplo fichas de aplicación, el trabajo deberá ser de preferencia en la mesa, teniendo con anticipación los materiales adecuados. En las actividades grupales, desarrollar la autonomía de los niños, a través de la propia elección de sus grupos, teniendo en cuenta para ello las características de comportamiento y de desarrollo de cada niño, evitando así situaciones de conflicto. Para terminar la sesión se entonará la canción de despedida (símbolo) y utilizando el títere se realizarán preguntas divergentes permitiendo a los niños reflexionar acerca de aciertos, dificultades y su participación dentro del grupo permitiendo así el enriquecimiento del objetivo esperado.

72 66 SESIONES DE TRABAJO SESIÓN 1 OBJETIVO: - Estimular la integración y discriminación sonora. RECURSOS: - Caja Sonora - Títere Fonito - Caretas de animales - Canción El perro Boby (C1) - CD de sonidos onomatopéyicos y medioambientales - Lámina de animales y objetos sonoros: medioambientales, del cuerpo. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito se presenta y canta la canción de saludo (símbolo) invitando a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión. La maestra reparte las caretas para dramatizar la canción El perro Boby. Los niños expresan la onomatopeya solicitada (guau, miau, muu, cuac, oink). Los niños escuchan un casette con sonidos onomatopéyicos de animales y sonidos del cuerpo y medioambiente, asociando lo que escuchan a las figuras de la lámina. Esta actividad primero se realiza individualmente. con todo el grupo, luego participarán Se despide Fonito preguntando a los niños, sobre el juego que hicieron, si recuerdan los objetos y animales que se presentaron en el CD y sus respectivos sonidos (sin ver la lámina).

73 67 OBJETIVO: SESIÓN 2 Segmentar palabras de una oración simple (conciencia léxica) RECURSOS: - Tarjetas de figuras Personas: Niño, hombre adulto, mujer adulta Acciones: Toma, lee, come, duerme, patea, mira, lava, escribe, toca. Complementos: 15 alimentos y/o bebidas, carro, pelota, bicicleta, reloj, maceta, platos, taza, ropa, carta, guitarra. - Círculo de colores - Canción El pericotito - Siluetas que representen las palabras de la canción: pericotito, chiquito, hociquito, huequecito, gato, vio, zarpazo, asustó. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda y canta la canción el pericotito invitando a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión. La maestra canta la canción el pericotito omitiendo algunas palabras reemplazándolas por las siluetas, las cuales pega en la pizarra. Los niños que están sentados en un semicírculo frente a ella mencionan las palabras que se omitieron y la maestra les preguntará si saben de que se trata el juego que van a realizar. Luego, la maestra explica a los niños que van a escuchar una frase, una oración, una idea de algo que sucede y ellos tendrán que adivinar cuántas palabras hay en esa idea. En un primer momento, la maestra muestra las tarjetas que utilizarán (personajes, acciones y complementos), permitiendo que los niños las identifiquen y nombren. Seguidamente, la maestra realiza el primer ejemplo con los niños colocando algunas

74 68 tarjetas formando una frase y colocando debajo de ellas los círculos que indican el número de palabras. Ejemplo: Andrea duerme: Los niños mencionan el número de palabras O O Luego la maestra presentará 3 ejemplos más a todo el grupo de niños, agregando un complemento a la oración. 1. Pepe come pan 2. María lee periódicos 3. Julio toma leche Finalmente pide a cada niño crear oraciones diferentes combinando las tarjetas. La maestra pide a los niños que deseen participar, crear oraciones diferentes combinando las tarjetas. El resto del grupo mencionará el número de palabras de la oración creada. Por último Fonito les pregunta a los niños qué actividad hicieron y cómo lo hicieron. Luego se despide cantando la canción símbolo

75 69 SESIÓN 3 OBJETIVO: Segmentar palabras de una oración simple (conciencia léxica) RECURSOS: - Tarjetas de palabras - Círculos de enlace (para artículos) - Pizarra - Tiza o plumón SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión y la maestra invita a un niño a sacar las tarjetas de la caja sonora y pide a los niños formar un círculo. Ella explica que realizarán un movimiento con su cuerpo: palmada, golpe de pie o chasquidos de dedos por cada palabra escuchada, de la idea que ella mencionará. 1. María cocina 2. Daniel come chocolate 3. Adrián patea la pelota 4. El bebé toma su biberón Luego los niños dirán la cantidad de palabras que tiene cada oración y para comprobar si ellos acertaron la maestra colocará en la pizarra las tarjetas delas palabras utilizadas y los artículos utilizados en las oraciones serán representados por un círculo (enlaces de palabras que ayudan a que suene mejor lo que decimos). Luego los niños que deseen participar realizarán la tarea de graficar en la pizarra, usando líneas de acuerdo a la cantidad de palabras que escuchan de una oración creada por la maestra (de dos a tres palabras). A continuación se invita a los niños a participar en parejas: Uno creando la oración y el otro graficando con líneas el número de palabras y escribiendo el número correspondiente.

76 70 El títere Fonito se despide preguntándoles sobre la actividad: cómo lo hicieron?, qué aprendieron? y qué dificultades se presentaron? Y finalmente entonan la canción símbolo.

77 71 SESIÓN 4 OBJETIVO: Segmentar palabras de una oración simple (conciencia léxica) RECURSOS: - Tarjetas de figuras - Círculos de enlace ( para artículos) - Carteles léxicos - Hoja de aplicación - Plumones SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión. Los niños se sientan en un semicírculo alrededor de la maestra quien invita a un niño a sacar las tarjetas y figuras de la caja sonora, mostrándoselas a sus compañeros quienes las reconocerán nombrándolas. Luego la maestra dice las siguientes oraciones: 1. Pedro lava 2. Cecilia toma leche 3. Juan come un pan 4. El niño mira un reloj Después de cada oración, colocará con los niños, las tarjetas de figuras y los círculos necesarios para representar los artículos. Los niños que deseen participar graficarán con líneas el número de palabras de la oración formada. Luego la maestra colocará los carteles léxicos que correspondan a cada línea graficada. A continuación se invita a los niños a crear una oración, colocando las tarjetas correspondientes. La maestra escribirá las palabras de la oración formada, colocándolas debajo de cada línea. Finalmente la maestra reparte a cada niño una hoja de aplicación en la cual trazan tantas líneas, como palabras tenga la oración que la maestra expresa y que está representada en el dibujo.

78 72 El títere Fonito invita a algunos niños a decir una frase y otros palmean el número de palabras que tenga la oración. Reflexionan en forma individual sobre la actividad realizada, manifestando a Fonito sus aciertos y dificultades frente a la actividad y finalmente Fonito se despide cantando la canción símbolo.

79 73 OBJETIVO: Discriminar rimas finales. SESIÓN 5 RECURSOS: - Caja sonora. - Títere Fonito. - Canción El eco (C2). - Fononaipes. Lista de palabras de Fononaipes Loro-toro Estrella-botella Oreja-oveja-reja-abeja Bruja-aguja Ratón-botón- león-dragón-avión-camión Tetera-cartera-escalera-tijera Tortuga-lechuga Zapatilla-ardilla-silla Alicate-chocolate Campana-ventana-manzana Cohete-chupete-siete Espejo-conejo Elefante-guante-gigante Bicicleta-maleta-cometa-raqueta Ala-pala Fresa-mesa Cocinero-bombero Gato-pato-zapato Gaviota-pelota-bota Ballena-cadena-sirena Gusano-enano Plancha-cancha Nido-vestido Dado-pescado-candado-helado

80 74 Cepillo-anillo-cuchillo Gallo-zapallo-caballo Cama-rama Ventilador-tenedor-refrigerador Foca-boca Cuna-luna SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda a los niños quienes están sentados formando un semicírculo y canta la canción símbolo. Luego los invita a escuchar y cantar la canción del eco, acompañando con una palmada el sonido que se repite. La maestra pregunta a los niños si adivinan en qué consiste el juego que van a realizar e invita a un niño a sacar los fononaipes de la caja sonora nombrando con todo el grupo cada una de las figuras. Luego, la maestra explica a los niños que el juego consiste en buscar otras tarjetas que rimen con la suya. A continuación reparte tres fononaipes a cada niño, colocando cinco al centro del grupo e inicia el juego apareando la rima de uno de sus naipes, con uno de los naipes del centro, expresando la rima encontrada. Por turnos los niños realizarán el mismo procedimiento, ganando un punto por cada naipe que consiga rimar. El juego se repite una vez barajando los fononaipes. Si el grupo de niños es mayor de quince se recomienda que compartan los fononaipes en parejas. Finalmente Fonito les muestra un fononaipe para que los niños busquen otras palabras de su entorno (objetos del aula, nombre de sus compañeros, palabras conocidas) que rimen con el fononaipe mostrado. Realizar esta acción las veces necesarias, para que la maestra pueda evaluar a todos los niños. Fonito se despide cantando la canción del eco.

81 75 OBJETIVO: Discriminar rimas finales. SESIÓN 6 RECURSOS: - Caja sonora - Instrumentos musicales de percusión (pandereta, tambor, bombo, triángulo, toc, toc) - Tarjetas de rimas (rompecabezas de 02 piezas): Conejo/espejo, oveja/oreja, elefante/guante, chupete/cohete, ventilador/refrigerador, ala/pala, silla/zapatilla, gato/pato campana/manzana, nido/vestido, anillo/cuchillo, botella/estrella cocinero/bombero, tortuga/lechuga, alicate/chocolate. - Canción Debajo un botón (C3) SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión. La maestra y los niños ubicados en círculo, cantan la canción Debajo un botón saltando cuando escuchan los sonidos finales repetidos, la vuelven a cantar y acompañan la canción con el instrumento musical de percusión elegido. Los niños identifican las palabras que riman con la canción: Botón/ratón, Martín/chiquitín, a partir de allí, buscan otras palabras que rimen con botón y Martín. La maestra reparte a los niños una tarjeta (01 pieza del rompecabezas), sugiriéndoles que busquen la pareja correspondiente. Encontrada la pareja los niños muestran y verbalizan frente al grupo la rima encontrada (se repite el juego 3 veces combinando nuevamente las tarjetas). Se despide Fonito preguntando a los niños, sobre el juego que hicieron ( qué juego hicimos? cómo era?, pueden hacerme una demostración?). La maestra escoge una tarjeta pidiéndole a los niños en forma individual, buscar la pareja para guardarla dentro de la caja. Si el grupo de niños es mayor de 15 alumnos se repetirá este último procedimiento, para asegurar la evaluación individual.

82 76 OBJETIVO: Discriminar rimas finales. SESIÓN 7 RECURSOS: - Siluetas de objetos y animales - Hoja de aplicación de rimas finales - Canción Ni armadura ni horquilla (C4) SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda y canta la canción símbolo invitando a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión. Ubicados en círculo escuchan la canción Ni armadura ni orquilla y se desplazan libremente realizando los movimientos que ésta sugiere. Luego sentados observan en la pizarra cuatro siluetas de objetos o animales, de los cuales tres riman y una no, señalando esta diferencia. Es importante que los niños expliquen porqué no rima la palabra señalada, notando la diferencia entre los sonidos. Se repite la actividad varias veces con diferentes grupos de palabras: Pescado candado pato helado. Cuchillo reloj cepillo anillo. Tetera cartera tijera taza. Corazón ratón avión conejo. Cocinero bombero doctor zapatero. Finalmente se le entrega a cada uno una hoja de trabajo, donde hay grupos de figuras distintas. Los niños deben marcar la figura que no rima dentro del grupo. Campana sombrero manzana ventana. Camión avión ratón pato. Zapatilla ardilla tijera silla. Dado pescado estrella candado. Se despide Fonito preguntando a los niños, sobre el juego que hicieron, cómo lo hicieron, qué palabras rimaban y por qué.

83 77 OBJETIVO: Discriminar rimas iniciales. SESIÓN 8 RECURSOS: - Caja sonora - Tarjetas: cámara, cabra, camote, caño, carro, café, casa, carro, panetón, pañales, paloma, pato, papel, payaso, papa, tina, timón, tijera, tiburón. - Casitas para guardar las tarjetas - Canción Una forma especial de caminar (C5) SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión que se realizará fuera del aula. Los niños caminan al ritmo de la canción Una forma especial de caminar y lo hacen como una tortuga, gusanito, conejo y caballo. A continuación se les pide que recuerden qué animales se mencionaron en la canción, diciendo una palabra que comience igual. Luego, la maestra pide a diez niños que caminen libremente, al ritmo de la pandereta, alrededor de las tarjetas ubicadas en el piso. Cuando ésta deje de sonar, cada niño cogerá dos tarjetas, colocándolas en las casitas correspondientes a la rima inicial. Por ejemplo, en la casita con la figura caballo, irán las tarjetas cabeza, camión, carro, cara, cadena, etc. Se repite el juego permitiendo que cada niño participe dos veces. Luego de cada participación, la maestra con todos los niños, comprobarán si realizaron el juego correctamente. Fonito pregunta a los niños en forma divergente sobre el juego realizado, su participación, aciertos, dificultades, conflictos, en forma individual y grupal, motivando la co - evaluación. Es importante que cada niño mencione las rimas que encontró resaltando la sílaba que rima. Cantan la canción símbolo.

84 78 OBJETIVO: Discriminar rimas iniciales. SESIÓN 9 RECURSOS: - Caja sonora. - Láminas grandes: Conejo, zapato, mano. - Tarjetas: Zanahoria, saco, zapatilla, zapallo, sapo, corazón cojín, coche, copa, cocina, mano, mariposa, mayonesa, maceta, maní. - Historia del conejo en láminas. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo e invita a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión. Los niños se ubican en semicírculo y la maestra narra la historia del conejo acompañándola de láminas, haciendo un gesto pertinente con las manos, al emitir la sílaba co (la cual estará escrita en otro color). Había una vez un co ( nejo) Que le gustaba co (mer) zanahoria Y cuando estaba apurado co (rría) por el bosque Moviendo mucho su co (la). Los niños reconocerán cuál es la sílaba que se repite en las palabras señaladas. Se les pide que mencionen otras palabras que comiencen con el sonido CO. La maestra coloca en diferentes partes del aula las láminas grandes entregando a los niños las tarjetas. A la indicación de la maestra, los niños deberán pegar la tarjeta sobre la lámina que contenga la correspondiente rima inicial. Por ejemplo, las tarjetas: saco y zapatilla irán en la lámina de zapato. Este ejercicio se repite hasta que todos los niños hayan participado dos veces.

85 79 Se despide Fonito preguntando en forma divergente a los niños, sobre el juego: Qué hicieron para encontrar la figura que iba con su tarjeta? recuerdan otras palabras que empiecen igual que: Conejo, zapato o mano?. La maestra preguntará a los niños que considere conveniente, asegurando la evaluación grupal e individual.

86 80 OBJETIVO: Discriminar rimas iniciales. SESIÓN 10 RECURSOS: - Ruleta de figuras - Lámina de la rima El Camello Camilo - Hojas de aplicación SECUENCIA METODOLÓGICA: El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión. Los niños escuchan y observan la lámina de la siguiente rima: El camello Camilo de camisa y cara sucia corre detrás de un cocinero que cojea por atrapar un conejo. En el aula la maestra les muestra a los niños una ruleta de rimas, donde uno por uno salen a hacerla girar y cuando se detiene la ruleta, los niños observan el dibujo que salió, diciendo una palabra que comience con la rima inicial. Continúan el juego hasta que todos los niños participen, pero ninguno deberá repetir las palabras que ya se hayan dicho. Finalmente los niños reciben una hoja de trabajo, donde relacionan figuras cuyos nombres rimen al inicio: Caballo/carro, gato/gallina, pomo/polo, zapallo/zapato, elefante/enano. Se despide Fonito preguntando a los niños, sobre el juego que hicieron y pide a cada niño que invente una pareja de palabras que empiecen (rimen) con el mismo sonido.

87 81 OBJETIVO: Segmentar palabras en sílabas. SESIÓN 11 RECURSOS: - Canción Caracolito (C6). - Tarjetas léxicas: caracolito, chiquito, arena, agua, mojará, solito, quedará, escondes. - Tarjetas: cuy, pez, tren, piña, moto, carro, brócoli, manzana, lechuga, jirafa, zapatero, zanahoria, jardinero, elefante, bicicleta, profesora. - Círculos de colores SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción El Caracolito, invitando a los niños asalir al patio. Sentados en semicírculo, la maestra les explica que darán palmadas por cada trocito de sonido que contenga su nombre, dando ella el ejemplo. Luego pide a cada niño repetir el ejercicio, reconociendo el número de sílabas. Ejemplo: Ca mi la Mi nombre tiene tres trocitos de sonido. Luego la maestra canta nuevamente la canción que Fonito les trajo, acompañándola de una dramatización sencilla. Al finalizar, les pregunta qué palabras recuerda de la canción, sacando ella las tarjetas léxicas escritas previamente. Si los niños mencionan otras palabras la maestra las anotará en las tarjetas léxicas en blanco. La maestra les pide a los niños ubicarse detrás de una línea en el patio, a una señal ellos saltarán tantas veces como trocitos de sonido (sílabas) tenga la tarjeta que la maestra lee: Caracolito, chiquito, arena, agua, mojará, solito, quedará, etc. Es importante que los niños mencionen la cantidad de saltos realizados por palabra. Nuevamente en semicírculo, la maestra coloca las tarjetas léxicas al centro (una por vez) diciendo su nombre y pide a un niño colocar círculos de colores debajo de la tarjeta, mencionando el número de trocitos de sonido que tenga.

88 82 Ejemplo: Ca ra co li to El títere Fonito pide a los niños, que separen con palmadas los nombres que ellos propongan, mencionando el número de trocitos de sonidos que tiene la palabra. Entre ellos comprueban errores y aciertos. Fonito les pregunta sobre la actividad que realizaron: Qué descubrieron sobre el tamaño de las palabras?: cuáles son largas?, cuáles son cortas?. Se despide cantando la canción símbolo.

89 83 OBJETIVO: Segmentar palabras en sílabas. SESIÓN 12 RECURSOS: - Latas de leche - Tarjetas: Pan, sol, col, silla, cama, mesa, zapallo, lechuga, tomate, coliflor, beterraga, alcachofa, melocotón, azucarera, espumadera, servilletero, mantequillera. - Pandereta - Hoja de trabajo SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a salir al patio para jugar. La maestra invita a los niños a caminar libremente por el patio al ritmo de la pandereta. Cuando ésta deje de sonar se agrupan de acuerdo a la indicación: Se agrupan de integrantes. Los grupos deben variar de integrantes de acuerdo a la orden. La maestra explica a los niños que cada grupo formado (5 integrantes) recibirá seis latas. A una señal, un miembro del grupo correrá sorteando obstáculos colocados previamente hasta la meta donde habrá una caja con cinco tarjetas. Sacará una y se la mostrará a su grupo quienes armarán una torre de latas de acuerdo a la cantidad de sílabas que tenga el nombre del objeto observado. La maestra realiza dos ejemplos usando las tarjetas: Coliflor y servilletero. El grupo que termina primero dirá Listo!, cuando todos los grupos hayan terminado se verificará el trabajo y saldrá otro miembro del grupo a repetir la misma secuencia, hasta que todos hayan participado. Los niños regresan al aula y reciben una hoja de trabajo en donde pintan los espacios correspondientes a la cantidad de sílabas que contenga el nombre de la figura que observan.

90 84 El títere Fonito pregunta a los niños acerca del juego: Qué hicieron?, cómo lo hicieron?, si se equivocaron cómo lo resolvieron? Luego coloca cinco tarjetas en línea, las nombra y los niños deberán palmear las sílabas de las palabras haciendo un silencio entre palabra y palabra. Mencionan el número de sílabas que contiene cada palabra. Finalmente Fonito se despide cantando la canción símbolo.

91 85 OBJETIVO: Segmentar palabras en sílabas. SESIÓN 13 RECURSOS: - Tarjetas de figuras con su nombre escrito: Cuy, pez, tren, olla, plato, vaso, jarra, borrador, tetera, cuchillo, rallador, mermelada, jamonada, hipopótamo, helicóptero. - 5 carteles casitas con números 1, 2, 3, 4,5. - Hoja de trabajo SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión. Les pregunta sobre lo que harán con las tarjetas, los nombres y los carteles con números: Qué vamos hacer?, para qué servirán esos materiales? recogiendo así conocimientos previos sobre la segmentación silábica. La maestra forma grupos de tres integrantes, y entrega una tarjeta a un niño de cada grupo el cual debe nombrar la figura que observa, dando una palmada por cada sílaba y colocando la tarjeta en el cartel correspondiente. Luego se mezclan las tarjetas y nuevamente las reparte. Los niños repiten el juego dos veces. Los niños observan las tarjetas colocadas en cada casita, reconociendo qué palabras son más cortas o largas. Luego se les entrega una hoja de trabajo, en la que deberán unir las figuras que observan con el número de sílabas que contenga. Fonito les pregunta sobre la actividad que hicieron, sobre la hoja de trabajo. Y les pide que busquen objetos del salón y digan nombres u otras palabras que contengan el número de trocitos de sonido o sílabas que ella sugiere. Dime una palabra que tenga tres trocitos de sonido o sílabas. Finalmente los niños se despiden de Fonito cantando la canción símbolo.

92 86 OBJETIVO: SESIÓN 14 Suprimir la sílaba inicial e identificar las sílabas restantes de una palabra. RECURSOS: - Canción: El carro de mi tío (C7) - Paleta de silencio - Tarjetas léxicas: Tortuga, botella, guitarra, vestido, tetera, raqueta, ballena, zapatilla, gato, vaca, bota, foco, sofá, bicicleta, semáforo, cocodrilo, chocolate, teléfono, ornitorrinco, hipopótamo, helicóptero, refrigerador. - Círculos de colores. SECUENCIA METODOLÓGICA: Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a la actividad. La maestra canta con los niños la canción El carro de mi tío omitiendo determinadas palabras acompañándola de un gesto representativo, al objeto mencionado (carro, tío, hueco, llanta). Se invita a los niños a jugar omitiendo esta vez, no palabras sino trocitos de sonido de palabras llamadas sílabas. La maestra forma un semicírculo con los niños y les va mostrando una tarjeta por vez, en la cual los niños reconocen las sílabas de la palabra, dando una palmada por cada una de ellas, mientras ella señala las sílabas en la tarjeta. Luego pide a un niño tapar con un círculo de color la primera sílaba del cartel (la sílaba que se va a omitir). A continuación, los niños con un gesto (dedo tapando boca) y la maestra con la paleta de silencio omiten la primera sílaba, diciendo en voz alta y dando una palmada a la vez, las sílabas restantes. Luego de algunos ensayos con todo el grupo de niños, la maestra realiza el juego en pequeños grupos y finalmente en forma individual, comprobando sus aciertos. Fonito pide a cada niño que señale un objeto del salón, dando palmadas y diciendo las sílabas que restan al suprimir la primera. Se despide cantando la canción símbolo.

93 87 OBJETIVO: SESIÓN 15 Suprimir la sílaba inicial e identificar las sílabas restantes de una palabra. RECURSOS: - Colchonetas y sillas del aula. - Siluetas con figuras de artículos del hogar. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a salir al patio para realizar un juego. La maestra sugiere formar grupos de cinco integrantes, a quienes se les mostrará cinco tarjetas de figuras. El juego consiste en observar la tarjeta para luego dar un volatín por el primer trocito de sonido omitido, pararse en una silla diciendo y dando palmadas por las sílabas restantes de la palabras. Luego se bajan de la silla y corren por la tarjeta llevándosela a su grupo. Continúa el juego hasta terminar con todos los participantes. Terminando el juego Fonito muestra a los niños cada tarjeta, ellos harán un gesto de silencio (dedo sobre la boca) por la sílaba omitida expresando en voz alta las sílabas restantes de la palabra. Luego les pregunta sobre la actividad: Qué hicieron?, cómo lo hicieron?, fue difícil, fácil, qué problemas se presentaron y cómo lo resolvieron?. Se despide cantando la canción símbolo.

94 88 OBJETIVO: SESIÓN 16 Suprimir la sílaba inicial e identificar las sílabas restantes de una palabra. RECURSOS: - Caja sonora - 8 Tarjetas de bingo (8 figuras en cada una) - Fichas SECUENCIA METODOLÓGICA: El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños al juego y la maestra muestra la caja sonora despertando su curiosidad por saber lo que hay dentro de ella luego, los niños se agrupan libremente en parejas recibiendo cada grupo una tarjeta de bingo y fichas. La maestra silabea palabras omitiendo la primera sílaba y los niños que la integran ponen una ficha donde corresponde Ejemplo: misa (camisa), ballo (caballo), etc. Gana la pareja que completa primero el bingo y se intercambian nuevamente las tarjetas repitiéndose el juego dos veces más. La maestra invita a cada niño a decir el nombre de algún compañero, omitiendo la primera sílaba y mencionando las restantes,luego debe señalar a otro compañero para que adivine el nombre sugerido. Finalmente Fonito pregunta a algunos niños acerca de la tarea propuesta: Qué hicieron?, cómo lo hicieron? y que le den algunos ejemplos. Canta la canción símbolo y se despide.

95 89 OBJETIVO: SESIÓN 17 Suprimir la sílaba inicial e identificar las sílabas restantes de una palabra. RECURSOS: - Instrumentos musicales de percusión: Panderetas, tambor, triángulo, etc. - Canción El elefante trompita (C9) escrita y con símbolos de las palabras a omitir la sílaba: Trompita, orejas, mamita, colita. - Paleta de silencio SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión. La maestra despierta la curiosidad de los niños quienes van sacando los instrumentos de la caja asociando con la tarea a realizar: Tocar con los instrumentos. Luego canta con los niños la canción El elefante trompita acompañándola con los instrumentos mientras ella señala la canción escrita. A continuación la maestra señala los dibujos de la lámina y omite la primera sílaba de cada palabra. Los niños cantan y omiten el sonido indicado (se ayuda de un gesto de silencio), repitiéndose el ejercicio dos veces más. Ejemplo: Yo tengo un elefante que se llama pita Que mueve sus rejas, llamando a su mita. Se sugiere que la profesora se ayude con una paleta de silencio para favorecer el gesto que tienen que realizar los niños al omitir la primera sílaba (dedo sobre la boca). Fonito pregunta a algunos niños sobre la tarea propuesta y qué trocitos de sonidos (sílabas) se omitieron en las palabras indicadas (trom en trompita, etc.) y les pide en forma individual que digan nombres de frutas o verduras omitiendo la primera sílaba y otro compañero adivinará la palabra.

96 90 OBJETIVO: SESIÓN 18 Formar palabras a través de la adición de sílabas. RECURSOS: - Juego el tren - Canción El tren (C10) - Collares con figuras de animales y objetos SECUENCIA METODOLÓGICA: El títere Fonito saluda cantando la canción El tren invitando a los niños a salir al patio para jugar. La maestra explica que jugarán al tren de las sílabas preguntando si adivinan lo que ellos harán. ( juntar silabas para formar palabras ). Para ello forma dos grupos eligiendo a dos niños los cuales serán las locomotoras de cada grupo. Luego cada niño recibirá un collar con una figura reconociendo su nombre y la sílaba con la que comienza y con la que termina la palabra. Se canta nuevamente la canción, la locomotora se pasea y se acerca a los vagones. Se pega el vagón que se puede encadenar (niño con el símbolo correspondiente). Luego se alejan dando una pequeña vuelta hasta regresar para jalar otro vagón. Ejemplo: Grupo N 1: Casa - sapo - pomo moto tomate tela lana naranja Grupo N 2: Camisa saco coneja jarra rata tapa palo - lobo. Cada grupo de niños muestra al otro sus tarjetas reconociendo las sílabas encadenadas y luego Fonito les pregunta: Qué hicieron, Cómo lo hicieron?, Qué otras palabras pueden encadenarse con nuestros nombres?

97 91 OBJETIVO: SESIÓN 19 Formar palabras a través de la adición de sílabas. RECURSOS: - Tarjetas con sílabas escritas: Pato, moto, oso, piña, mano, reja, sapo, pomo, mono, pala, jarra, sopa, pepa, cama, gato, pito. SECUENCIA METODOLÓGICA: El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión. La maestra forma con los niños un tren cantando la canción El tren, dando algunas vueltas introduciendo a la actividad de encadenar. Sentados en semicírculo, los niños reciben una tarjeta que contiene una sílaba determinada. Se colocan en la pizarra las tarjetas de figuras con su nombre escrito, diferenciando las sílabas por colores. Se pregunta a los niños: Si escucho pa y después escucho to qué se forma? PATO. Los niños que tienen las respectivas sílabas, las colocan debajo de la tarjeta léxica correspondiente. Se repite el juego dando la posibilidad de formar nuevas palabras (moto, oso, piña, mano, reja, sapo, pomo, mono, pala, jarra, sopa, pepa, cama, gato, pito). Fonito juega cantando el estribillo adivina, adivinador si digo me y luego sa Qué dice? Se repiten algunas palabras de las tarjetas utilizadas propiciando la aplicación de lo aprendido.

98 92 OBJETIVO: SESIÓN 20 Formar palabras a través de la adición de sílabas RECURSOS: - Tarjetas de figuras: Carro, casa, sapo, mesa, perro, lata, pito, cama, palo, sopa, pesa, taza, vaso, lupa, silla. SECUENCIA METODOLÓGICA: El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a la actividad y la maestra enseña la caja sonora despertando la curiosidad de los niños por el juego a realizar. Los niños se sientan en un semicírculo alrededor de la maestra. Se colocan al centro cinco tarjetas de figuras y se les explica que escucharán trocitos de sonidos (sílabas) que deberán juntar al revés para formar una palabra. La maestra dice: adivina adivinador si escucho sa pero primero está me Qué palabra formo? MESA, levantando la tarjeta que corresponde a la palabra formada. Luego la profesora invita a cada niño a participar, haciendo uso progresivamente de todas las tarjetas. Se repite el juego variando el orden de presentación de la tarea. Se despide Fonito preguntando a los niños (individualmente), sobre el juego que hicieron y que sugieran una palabra corta (de 2 sílabas) referida a objetos del aula, partes del cuerpo, nombre de personas, frutas tal como lo hizo la maestra: al revés señalando a otro compañero para que adivine. Finalmente cantan la canción símbolo.

99 93 SESIÓN 21 OBJETIVO: Formar palabras a través de la adición de sílabas. RECURSOS - Siluetas de figuras: saca, corcho, sol, dado, corta, uñas, cara, col, sacacorcho, caracol, soldado, corta uñas - Hoja de trabajo SECUENCIA METODOLÓGICA: El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a la actividad y la maestra enseña la caja sonora despertando la curiosidad de los niños por el juego a realizar. Los niños sacan de la caja sonora las figuras colocándolas al centro del grupo. La maestra inicia el juego escogiendo dos siluetas: Si digo cara y luego col qué palabra puedo formar? caracol. Se coloca la tarjeta de caracol al lado de las otras dos tarjetas. Se continúa la tarea con otras combinaciones: sol-dado, corta-uñas, sacacorcho. El títere Fonito les entrega una hoja de trabajo para que asocien (unan) las sílabas que pueden componer otra palabra. Fonito les pregunta acerca del juego, Cómo lo hicieron? y qué otras palabras pueden formarse de la combinación de sílabas (Ejemplo: Correcaminos, saltamontes, etc.)

100 94 OBJETIVO: Aislar fonemas (inicial) SESIÓN 22 RECURSOS: - Ruleta de cartón con figuras (sonido vocálicos y consonánticos) - Hoja de trabajo SECUENCIA METODOLÓGICA: El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo invitando a los niños a la actividad. La maestra muestra a los niños la ruleta despertando la curiosidad por la tarea a realizar e invita a cada niño a darle vuelta a la ruleta reconociendo el sonido (vocálico o consonántico) con que empieza la figura. Los niños expresan otras palabras que empiezan con el sonido indicado (araña, ala, avión, licuadora, luna, lápiz, etc.). Luego se les pide que traigan un objeto del salón, preguntándoles con qué sonido inicial comienza el objeto escogido y qué otras palabras comienzan de la misma forma. La maestra les entrega una hoja de trabajo en la cual tendrán que recortar figuras y pegarlas en el lugar que corresponde, asociando las figuras que empiezan con el mismo fonema (chocolate - chupón, oveja, oreja, tijera tortuga, zapatilla sillón, avión abeja) y Fonito se despide cantando la canción símbolo.

101 95 SESIÓN 23 OBJETIVO: Aislar fonemas RECURSOS: - Canción Debajo de un botón (C3) - Tarjetas con los nombres de los niños SECUENCIA METODOLÓGICA: El títere Fonito saluda cantando la canción Debajo de un botón invitando a los niños a la actividad. La maestra muestra la caja sonora en la cual están las tarjetas con los nombres de los niños y ellos van reconociendo sus nombres llevándose la tarjeta. Luego invita a cada niño a decir su nombre y a través de la mediación se exagera el sonido (fonemático) final. A continuación los niños buscan qué otros nombres o palabras terminan con el mismo fonema. Estas se escriben en un papelógrafo. Se pide a cada niño que dibuje un punto sobre la palabra diferenciando la cantidad de fonemas. En esta etapa la maestra apoya con la emisión correcta de los fonemas. El niño deberá encerrar el último sonido. Ejemplo: P a n El títere Fonito se despide de los niños y les pregunta con qué sonido pequeño (fonema) terminan algunos objetos del salón. Les pregunta qué actividad hicieron cómo la realizaron y qué dificultades tuvieron.

102 96 OBJETIVO: Aislar fonemas SESIÓN 24 RECURSOS: - Lámina del León Rubén - Tarjetas con figura y nombre (los sonidos finales marcados en color rojo). SECUENCIA METODOLÓGICA: El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo, mostrándoles la caja sonora, despertando la curiosidad por el material que hay dentro. Un niño se acerca y saca de la caja una lámina con el siguiente estribillo: El león Rubén armó un festín, preparó pan y tocó el violín. La maestra pregunta a los niños si adivinan el juego que va a empezar, mediando para que los niños acierten (buscar palabras que terminen con el mismo sonido consonántico). Luego ella coloca las láminas en la pizarra explicándoles el juego a realizar. Primero reconocen el nombre de las figuras y las mencionan alargando la emisión del fonema final. A continuación se mezclan las tarjetas entregando una a cada niño y ellos deben buscar al compañero que tenga la tarjeta cuya palabra rime con el mismo sonido consonántico. Ejemplo: Papel-tamal. Para efectos de apoyo visual, la maestra muestra a los niños una tarjeta con el fonema graficado (l,s,r,n), pidiéndoles que mencionen las palabras (tarjetas) que terminan con esos sonidos, clasificándolas debajo de cada fonema Ejemplo: L S R : Papel, azul, mil, pañal : Arroz, pez, lápiz, zapatos : Ventilador, celular, refrigerador, televisor

103 97 N : Avión, tren; pan, chupón, violín, El títere Fonito pide a los niños que mencionen algunas otras palabras que terminen con esos sonidos, propiciando la reflexión sobre sus aciertos y dificultades. Finalmente Fonito se despide cantando la canción símbolo.

104 98 OBJETIVO: Aislar fonemas SESIÓN 25 RECURSOS: - Tarjetas de figuras con el mismo sonido final: N: Atún, pan L: Papel, frejol E: Aceite, café R: Televisor, celular S: Arroz, galletas A: Lechuga, piña I: Ají, colibrí O: Queso, plátano - Equipo de música - CD SECUENCIA METODOLÓGICA: El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo, mostrando a los niños la historia de La gata Lola, propiciando la recuperación de saberes previos, permitiendo a los niños descubrir la tarea a realizar. La gata Lola, le dijo a la araña: no venga a la fiesta, con pijama!. Y el Caracol Manuel preparó un pastel con la miel del panal La maestra explica a los niños que cada uno recibirá una tarjeta, realizando el siguiente juego: En grupos de siete u ocho niños caminan al ritmo de la música, cuando ésta deje de sonar, rápidamente buscan una tarjeta que termine con el mismo sonido fonemático que ella señala. Se repite el juego dos veces más, mezclando las tarjetas e intercalando los grupos a participar.

105 99 El títere Fonito pregunta a los niños con qué sonido pequeño o fonema, terminan algunas de las tarjetas que encontraron y les pide mencionar una palabra que termine con ese mismo fonema. Finalmente Fonito les pregunta sobre sus aciertos y dificultades. Se despide cantando la canción símbolo.

106 100 SESIÓN 26 OBJETIVO: Aislar fonemas. RECURSOS: - Series de figuras con el mismo sonido inicial y final (consonántico) SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo. La maestra despierta la curiosidad de los niños mostrándoles lo que contiene la caja sonora. Se muestra la serie de figuras pidiendo en un primer momento que las reconozcan. LAPIZ-PAN- LEÓN - PEZ FOCA-VIOLIN-CORAZÓN-FRESA TETERA-PAPEL-MIEL - TAPA CUCHILLO- POLLO - CASA-PAN Luego se mostrará la primera serie para que los niños identifiquen aquellas parejas de palabras que empiecen o terminen con el sonido indicado por la profesora. Ejemplo: SONIDO INICIAL /l/ : lápiz león SONIDO FINAL /s/ : lápiz pez /n/ : pan - león Para facilitar el reconocimiento de los fonemas iniciales o finales se exagerará la emisión de estos (esta exageración irá disminuyendo, en el momento del trabajo individual). Se repite esta secuencia con las siguientes series. Primero se realizará la actividad de manera grupal, luego en pequeños grupos, parejas e individualmente. Luego los niños expresan otras palabras que conocen que empiezan o terminan con determinados sonidos fonemáticos. Finalmente Fonito se despide cantando la canción símbol

107 101 SESIÓN 27 OBJETIVO: Aislar fonemas. RECURSOS: - Tarjetas (fononaipes) Loro (o, o) Cuna, bruja (u, a) Pala, cama, cancha (a, a) Fresa (e, a) Nido (i, o) Silla (i, a) Dado, gallo, ratón (a, o) Foca bota (o,a) Abeja (a, e, a) Tetera (e, e, a) Ardilla (a, i, a) Conejo (o, e, o) Cuchillo (u, i, o) Tarjetas con la secuencia de vocales: o-o, u a -o-a, etc.? Riel de equilibrio Hoja de trabajo SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo y muestra a los niños las tarjetas de vocales y las tarjetas de figuras, preguntándoles si han descubierto que tipo de actividad realizarán: Buscar las figuras que tengan esas vocales en orden Los niños forman dos grupos recibiendo una tarjeta cada niño con la secuencia de la vocal la cual deben mencionarlas. Individualmente irán pasando de uno en uno por el riel hasta llegar a la meta en la cual están las tarjetas que debe asociar, retorna a su grupo. Se continúa el juego hasta terminar. Se verifica las respuestas y se inicia nuevamente el juego variando las tarjetas de vocales.

108 102 Luego se les entrega una hoja de trabajo en la cual deberán escribir (o mencionar las vocales, también pueden copiarlas de las tarjetas si no supieran escribir) las vocales en el orden correcto. Fonito se despide preguntando sobre la actividad y a cada niño le pedirá que diga una palabra y los otros adivinan la secuencia de vocales que ésta contiene. Cantan la canción símbolo y se despiden.

109 103 SESIÓN 28 OBJETIVO: Unir fonemas. RECURSOS: - Cuento: La Fiesta de las Letras - Siluetas del cuento SECUENCIA METODOLÓGICA: El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo y les muestra las siluetas del cuento que ha traído. La maestra narra el cuento de la Fiesta de los sonidos donde la M va a una fiesta y se encuentra con la P, la S, la F, la L, la RR, la C /k/ y la N (cuando las presenta dice el sonido de cada una de ellas y va narrando la historia detalladamente diciendo a los niños que la M tenía hambre y cuando miraba el pastel decía: mmmm. Se encontró con la P, se saludaron y ésta le presentó a sus amigas la S y la F. En ese momento la N llamó todos para partir el pastel, pero la L, les dijo que esperaran porque estaba llegando la RR en su moto acompañada de la C. De pronto, llegaron las primas vocales A, E, I, O, U con mucha ganas de bailar. Cuando la M bailaba con la A la música sonaba MA. Así sucesivamente, se fueron juntando unas con otras creando nuevas músicas para la fiesta. Y colorín colorado esta historia ha terminado. Luego de escuchar el cuento, la maestra pide a los niños que deseen participar, formen parejas de baile entre las consonantes y vocales, para que sus compañeros adivinen las palabras que se forman, reconociéndolas en grupo. Es importante que el niño mencione con ayuda de la maestra el fonema que va escogiendo. Ejemplo: /s/ /i/ (si) /c/ /o/ /s/ /a/ (cosa) /f/ /o/ /c/ /a/ (foca)

110 104 Finalmente los niños proponen juntar otros sonidos para formar una palabra (nombres, objetos del salón, animales, verduras, etc). La maestra propiciará la auto evaluación sobre la actividad realizada a través de preguntas divergentes. Se despiden cantando la canción símbolo.

111 105 SESIÓN 29 OBJETIVO: Unir fonemas. RECURSOS: - Canción Sonidos Mágicos (C11) - Tarjetas (sombras): Pato, luna, casa, bota, silla, pera, sol, pez, pala, gato, foca, boca, fresa, cama, oveja, jarra. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo y sentados en semicírculo escuchan y cantan la canción Sonidos Mágicos. La maestra les muestra tres tarjetas sombra y dice el nombre de una de ellas descomponiéndola en fonemas, pidiendo a los niños que adivinen cuál es la silueta que está nombrando. Se continúa el juego siempre mostrando un mínimo de tres siluetas y un máximo de seis, al mismo tiempo fomentando la participación de todos los niños. En un segundo momento, la maestra les pide que cada niño escoja un objeto de la caja sonora y lo coloque al centro del grupo. Cada niño menciona una secuencia de fonemas, con ayuda de la maestra (puede elegir cualquiera de los objetos del grupo) y el compañero que está sentado a su costado expresará la palabra. Finalmente Fonito les pregunta sobre la actividad que realizaron propiciando la autoevaluación. Se despiden cantando la canción símbolo.

112 106 SESIÓN 30 OBJETIVO: Unir fonemas. RECURSOS: - Series de figuras - Panderetas SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo. La maestra y los niños entonan la canción La mar estaba serena (C14). Luego les muestra a los niños una serie de figuras: pato, pito, pomo / mesa, suma, moto / polo, pala, luna / casa, camión, saco / dado, dedo, nido/ Los niños deberán reconocer la palabra que la maestra descompone en fonemas. Ejemplo: Qué palabra estoy diciendo ahora? /p/ /a/ /t/, /o/. Los niños señalan la figura que corresponde a la silueta de pato. Se repetirá el ejercicio con las cinco series. Luego se pide a algunos niños que mencionen una serie de fonemas para que un compañero los una y forme la palabra. Es necesario cierta mediación con la finalidad de ayudar a los niños en la emisión correcta del fonema. A continuación los niños reciben una hoja de trabajo, donde hay series de figuras y tras escuchar a la maestra mencionar un conjunto de fonemas, marcando la figura correspondiente. Los niños comentan Qué actividad hicieron?, cómo lo tenían que hacer?, qué aciertos y dificultades tuvieron? y cómo lo solucionaron? Finalmente se despiden de Fonito con la canción símbolo.

113 107 SESIÓN 31 OBJETIVO: Unir fonemas. RECURSOS: - Canción de las Vocales - Siluetas de vocales - Rompecabezas grande (25 piezas) para armar en la pizarra. - Fichas con palabras: no, mi, la, sol, mar, pan, si, te, con, mil, sal, mar, moto, león, gato, vaca, burro, pito, foca, café, caño, mono, botón, lápiz, chivo. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda cantando la canción símbolo. La maestra despierta la curiosidad de los niños mostrándoles la caja sonora. Escuchan, entonan y dramatizan la Canción de las Vocales. Los niños observan las siluetas de las vocales. Luego, la maestra expresa sonidos uniendo consonante con vocal. Ejemplo; Si junto M con A suena MA. Se repetirá el ejercicio, utilizando diferentes combinaciones mono silábicas como por ejemplo: PA, NO, TE, SI, de tal manera que los niños comprendan la actividad a realizar, recuperando sus saberes previos. A continuación la maestra emitirá palabras descomponiéndolas en fonemas para que los niños unan los sonidos fonemáticos adivinando la palabra. Por cada palabra que acierte, el niño escogerá una pieza del rompecabezas colocándola en el lugar correcto. Continúa el juego hasta que se complete el rompecabezas. Se repite el juego una vez más. El títere Fonito se despide de los niños contándoles que los ha visto jugar y les pide que lo ayuden a juntar algunos sonidos que él les va a decir, escogiendo a algunos niños al azar.

114 108 SESIÓN 32 OBJETIVO: Contar fonemas. RECURSOS: - 4 caminos con cuadros de colores y números - Tarjetas de figuras: pato- gato pavo ratón mano sopa foca buzo sofá - ají- mona -sartén carne limón libro chicle león arroz. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda a los niños y canta la canción símbolo invitándolos a jugar. La maestra despierta la curiosidad de los niños colocando los caminos de colores sobre el piso. Luego los motiva para agruparse formando cuatro filas explicándoles que al mostrarles una de las tarjetas con figuras ellos tendrán que saltar diciendo los trocitos pequeños de sonidos de la palabra. Luego la maestra toma una tarjeta realiza un ejemplo, acompañado de mediación para la emisión correcta del fonema. Ejemplo: pato. Los niños dan un salto por cada fonema emitido mencionando cuántos dieron. Luego recogen la tarjeta con la figura, regresan a la fila, y así sucesivamente hasta finalizar la participación de todos. Finalmente Fonito les pregunta si les pareció fácil o difícil la actividad de contar los fonemas y cómo participaron en el grupo, promoviendo la coevaluación. Se despiden cantando la canción símbolo.

115 109 SESIÓN 33 OBJETIVO: Contar fonemas. RECURSOS: - Tarjetas con figuras - Carteles léxicos (palabra separada en fonemas, por colores las consonantes y vocales) SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda y canta la canción símbolo invitando a los niños a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión. La maestra los invita a sacar de la caja las tarjetas con las que trabajarán. Se organiza a los niños en dos grupos mostrándoles la serie de figuras y pidiéndoles en un primer momento que las nombren. Luego se coloca las tarjetas en la pizarra en series de cinco. Uva- betún -maíz-polo-gato Puma -pato-mango-jabón-goma Pera- piña-melón -peine-oso Luego la maestra comenta a los niños que escucharán trocitos pequeños de sonidos (fonemas) de una palabra y ellos contarán cuántos sonidos escuchan. Este ejercicio se realiza primero de manera grupal y luego individualmente. La maestra colocará el cartel léxico permitiendo a los niños visualizar la correspondencia fonemática y el número de fonemas. El títere Fonito pregunta a los niños sobre la actividad realizada: si fue fácil, difícil, larga, corta, interesante, divertida, cómo participaron, etc. propiciando el escucharse con tolerancia y responsabilidad. Se despide cantando la canción símbolo.

116 110 SESIÓN 34 OBJETIVO: Contar fonemas. RECURSOS: - Instrumentos musicales de percusión - Tarjetas de figuras de animales: Cuy, chancho, delfín, paloma, rata, pulpo,gato, sapo, vaca, loro, llama, mosca, caimán, pavo, león, perro, tucán. - Tarjetas con números (de fonemas) SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Fonito saluda a los niños cantando la canción símbolo invitándolos a la actividad mostrando la caja sonora donde están los materiales para la sesión. La maestra despierta la curiosidad de los niños mostrándoles los instrumentos musicales y las tarjetas. Luego les pide que formen grupos de tres integrantes dándoles a cada uno el instrumento que elijan. Les explica que tienen que percutir el instrumentos tantas veces como trocitos pequeños de sonidos tenga la palabra de la figura que ella muestra. Uno de ellos levantará la tarjeta que indique el número de sonidos (fonemas). Los grupos participan de distintas formas: todos, de uno en uno, hasta terminar con la serie de figuras. Finalmente el títere Fonito se despide de ellos preguntándoles sobre la actividad en forma individual con preguntas que propicien la reflexión y cantan la canción símbolo.

117 111 TEST DE HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS (Pedro Gómez, José Valero, Rosario Buades, Antonio Pérez) ADAPTACIÓN NOEMÍ PANCA Nombres Fecha de Nacimiento:... Edad:... RESUMEN GLOBAL DE PUNTUACIONES PUNTUACIONES PRUEBAS P.D. 1. Segmentación silábica /20= 2. Supresión silábica /12= 3. Detección de rimas /12= 4. Adición silábica /10= 5. Aislar fonemas /18= 6. Unir fonemas /20= 7. Contar fonemas /20= TOTAL PRUEBA 1,2,3,4,5,6,7 = PERFIL DEL ALUMNO/A SEGMENTAC. SILÁBICA SURPRESIÓN SILÁBICA DETECCIÓN DE RIMAS ADICIÓN SILÁBICA AISLAR FONEMAS UNIR FONEMAS CONTAR FONEMAS O PUNTUACIÓN GLOBAL OBTENIDA POR EL ALUMNO / A EN EL THM VALORACIÓN POR PARTE DE LA PROFESORA CON RESPECTO A LA MADUREZ DEL ALUMNO / PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

118 112

119 3. RIMAS INICIALES 113 P.D.: