VI JORNADAS DE DOCENCIA EN ECONOMÍA

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1 VI JORNADAS DE DOCENCIA EN ECONOMÍA BILBAO, JUNIO 2014 Macroeconomía / Microeconomía / Econometría / Estadística y Matemáticas Economía Aplicada / Educación Pre-universitaria LIBRO DE ABSTRACTS

2 VI JORNADAS DE DOCENCIA EN ECONOMÍA BILBAO, JUNIO 2014 ÍNDICE DE CONTENIDOS COMITÉ LOCAL / CIENTÍFICO...3 ECONOMETRÍA...5 ECONOMÍA APLICADA...13 EDUCACIÓN PRE-UNIVERSITARIA...34 ESTADÍSTICAS / MATEMÁTICAS...36 MACROECONOMÍA...42 MICROECONOMÍA

3 COMITÉ LOCAL Ikerne del Valle Kepa Astorkiza Eva Bea Ricardo Bustillo Aitor Ciarreta Ignacio Díaz-Emparanza Marta Escapa Jesús Ferreiro Ana Ferrero Carmen Gómez COMITÉ CIENTÍFICO Isabel Novo Corti (Universidad de A Coruña) Carmen Díaz Roldán (Universidad Castilla la Mancha) Ikerne del Valle Erkiaga (Universidad del País Vasco) Macroeconomía Javier Andrés (Universidad de Valencia) Beatriz de Blas (Universidad Autónoma de Madrid) Jordi Caballé (Universidad Autónoma de Barcelona) Javier Capó (Universidad de las Islas Baleares) Antonia Díaz (Universidad Carlos III de Madrid) Juan José Dolado (Universidad Carlos III de Madrid) Maria José Gutiérrez (Universidad del País Vasco) Jesús López Rodríguez (Universidad de A Coruña) Antonio Moreno (Universidad de Navarra) Luis Puch (Universidad Complutense de Madrid) 3

4 Microeconomía Pablo Coralio Ballester (Universidad de Alicante) Antonio Cabrales (Universidad Carlos III de Madrid) Beatriz Corchuelo (Universidad de Extremadura) José Andrés Faíña Medín (Universidad de A Coruña) Mari Paz Espinosa (Universidad del País Vasco) Carmen Herrero (Universidad de Alicante) Juan Vicente Llinares (Universidad de Murcia) Andrés Maroto Sánchez (Universidad Autónoma de Madrid) María Sard (Universidad de las Islas Baleares) Amparo Urbano (Universidad de Valencia) Econometría Iván Arribas (Universidad de Valencia) Javier Perote (Universidad de Salamanca) Pilar Poncela Blanco (Universidad Autónoma de Madrid) Emma Iglesias Vázquez (Universidad de A Coruña) Esther Ruiz (Universidad Carlos III de Madrid) Estadísticas y Matemáticas José Ramón Cancelo de la Torre (Univ. de A Coruña) Maria Pilar Martínez (Universidad de Murcia) Juan Mora (Universidad de Alicante) Marta Regúlez (Universidad del País Vasco) Jordi López Tamayo (Universidad de Barcelona) Economía Aplicada Fernando Callejas Albiñana (Universidad de Castilla-La Mancha) Mariam Camarero Olivas (Universidad Jaume I) Juan Carlos Cuestas (Universidad de Sheffield) Antonio Gómez Gómez-Plana (Universidad Pública de Navarra) Diego Martínez López (Universidad Pablo de Olavide) Jorge Onrubia Fernández (Universidad Complutense de Madrid) Mª del Carmen Rodado Ruiz (Universidad Rey Juan Carlos) Fernando Rodrigo Sauco (Universidad de Zaragoza) Javier Salinas Jiménez (Universidad Autónoma de Madrid) Cecilio Tamarit Escalona (Universidad de Valencia) 4

5 ECONOMETRÍA JUEGOS DE SIMULACIÓN EN ENTORNOS DE TRABAJO COLABORATIVOS Nieves Carmona González, Andrés Maroto Sánchez y Mª Pilar Sánchez Martín U. Francisco de Vitoria / Universidad Autónoma de Madrid / U. Francisco de Vitoria La evolución del ser humano se basa más en la colaboración que en la competencia despiadada por la supervivencia. Trasladado al ámbito educativo supone, idear un sistema capaz de fomentar los valores de colaboración, que cada uno llegue a confiar en el resto y que sean conscientes de que es más beneficioso colaborar que competir. Sin embargo, el actual modelo educativo en la etapa escolar se basa en que todos los estudiantes de la misma edad deben desarrollar las mismas aptitudes. Este modelo cerrado fomenta la competitividad pues los estudiantes se comparan constantemente los unos con los otros; de este modo no aprenden a colaborar ni a repartirse el trabajo pues a todos se les pide llevar a cabo tareas idénticas. Y éste es el perfil del alumno que llega a la universidad. Es importante motivar al alumno para aprenda a desarrollar técnicas de búsqueda con expectativas de aprendizaje. Por ello, consideramos que las primeras tareas o preguntas al comenzar las clases o cualquier trabajo deben animar a la participación de todos. Esto permitirá al docente realizar una primera valoración del grupo. Hay dos fases en el aprendizaje del alumno: el plano individual, donde el alumno reflexiona sobre la teoría y la práctica en base a su esfuerzo y su desarrollo real (aprendizaje autónomo) y el del entorno colaborativo (zona de desarrollo próximo). En lo que se refiere al campo de la economía, parte de la formación exige la adquisición de conocimientos teóricos. Pero también es necesaria la enseñanza de destrezas que permitan al alumno acercarse a la realidad. Si bien en el área de las Ciencias Sociales, ejecutar actuaciones y comprobar sus efectos reales es prácticamente imposible; en las asignaturas del primer curso de grado en Administración y Dirección de Empresas, estamos desarrollando una herramienta con un gran potencial para la evaluación de los resultados de aprendizaje: los juegos de simulación. Por un lado, permiten al alumno desarrollar las competencias generales de la asignatura, entre ellas, la capacidad de tomar decisiones, la capacidad de trabajar en equipo y la capacidad de liderazgo. Por otro lado, facilitan la puesta en práctica de conceptos económicos a nivel aplicado. Con la ayuda de esta herramienta los alumnos pueden tomar decisiones y observar sus resultados. 5

6 LA DIFÍCIL TAREA DE COORDINAR CINCO GRADOS. LA EXPERIENCIA DE LA FACULTAD DE CCEE Y EMPRESARIALES DE LA UPV/EHU Gloria Aparicio, Elena Catalán y Maite Ruiz Universidad del País Vasco (UPV-EHU) La implantación de los nuevos grados en la facultad de CCEE y Empresariales de la UPV/ EHU puso de manifiesto numerosas incongruencias. Desde el punto de vista de la coordinación la más destacable, sin duda, fue el hecho de que la formulación de las competencias no específicas de cada uno de los grados no era coincidente a pesar de que, en primero y los primeros cuatrimestres de segundo y tercero, los alumnos comparten aula. En esta propuesta presentamos la acción que hemos llevado a cabo miembros del equipo de coordinación de los distintos módulos para tratar de elaborar un sistema de gradación e implementación de competencias no específicas en todos los grados que se imparten en la facultad. ANÁLISIS DE DATOS Y MODELOS ECONÓMICOS CON STATA José Ignacio García Pérez, Yolanda F. Rebollo Sanz y Manuel A. Hidalgo Pérez Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) Este proyecto de innovación, aprobado por la Universidad Pablo de Olavide para su puesta en marcha en el curso , se ha desarrollado en el primer cuatrimestre de las asignaturas Mercado de Trabajo, Previsión y Coyuntura y Mercados, Estrategias y Regulación, pertenecientes al Grado de Análisis Económico. En todas ellas es fundamental que el alumno aprenda al manejo de datos económicos así como, sobre todo, a analizarlos e interpretarlos. El objetivo de este proyecto es que el alumno sea capaz de entender la realidad económica que compete a estas asignaturas con el fin último de poder emitir juicios objetivos sobre dicha realidad. Para ello el uso de herramientas informáticas que permitan el adecuado uso de metodologías econométricas y de análisis sobre los datos es fundamental. Entendemos que el software STATA es la mejor opción para un alumno que se enfrenta a retos multidisciplinares. La innovación aplicada en este proyecto sería la elaboración de una estrategia docente común a estas tres disciplinas. Concretamente, se pretende que los alumnos adquieran las siguientes competencias específicas de la Titulación, contenidas en su memoria de Verificación: 1. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética; 6

7 2. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. Para ello, el profesor actuará como guía de los alumnos, les facilitará los recursos que necesitan para elaborar nuevos conocimientos y destrezas en el uso de esta herramienta. En este proceso de autoaprendizaje se tendrán en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos. Además, se fomentará que los alumnos aprendan a trabajar en grupo, repartiéndose el trabajo, resolviendo sus dudas conjuntamente y coordinándose con los compañeros de su equipo de cara a interpretar los resultados de cada trabajo a realizar. La realización de este proyecto requiere la coordinación de los profesores que imparten distintas asignaturas incluidas en este proyecto con el fin de conseguir una adquisición homogénea de los objetivos planteados en dichas asignaturas por los distintos grupos. Así, los profesores diseñarán de forma complementaria las tareas a las que los alumnos deberán enfrentarse para adquirir los conocimientos sobre el uso y manejo de STATA. El trabajo seguido por los alumnos proporcionará además información sobre el proceso personal seguido, permitiéndole a él, al resto de alumnos y al profesorado ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y a los criterios de evaluación establecidos previamente. UNA EXPERIENCIA DE ÉXITO EN SIETE SEMANAS Y MEDIA: APPLIED ECONOMETRICS ADAPTADA AL EEES. SUPERANDO LA BARRERA LINGÚISTICA Yolanda Santana Jiménez, Beatriz González López-Valcárcel, Jorge Vicente Pérez Rodríguez Universidad de Las Palmas de GC (ULPGC) Antecedentes / Applied Econometrics es una asignatura obligatoria de 6 creéditos de cuarto curso de grado en Economía. Previamente han cursado otras tres Econometrías (18 créditos) y tres Estadísticas (18 créditos). Incluye microeconometría, modelos de panel y modelos de ecuaciones simultáneas. El grado en Economía de la ULPGC completa su primera promoción en Por imperativo de la regulación autonómica, el 5% de los créditos de todos los grados han de impartirse en inglés. En el caso del grado en Economía, se decidió concentrar la docencia en inglés en el último curso (4º) para que los estudiantes tuvieran tiempo de alcanzar el nivel mínimo con tiempo. En el primer semestre de , las tres asignaturas obligatorias, incluyendo Applied Econometrics, se impartieron en inglés. Además, debido a ciertas restricciones en los plazos para las prácticas obligatorias en empresa, la docencia se concentraó en siete semanas y media, con sesiones diarias de 1.5 o 2 horas de lunes a viernes. 7

8 Cómo afrontamos el reto / Este cambio contextual ha sido un reto para los docentes y para los estudiantes. Lo hemos superado gracias a un proceso de enseñanza-aprendizaje con inmersión, metodologías activas con interacción diaria personal y a través del campus virtual, enfoque en la aplicación práctica de los modelos, dirigido a que los estudiantes crearan el suyo, lo aplicaran, discutieran y validaran; gracias también a una gran cantidad de recursos en red especialmente diseñados para que los estudiantes se enfrenteran a retos casi diariamente en forma de ejercicios, pruebas objetivas y casos de discusión. Los resultados / Los resultados han sido espectaculares, pues todos los estudiantes salvo dos superaron la asignatura y alcanzaron las capacidades buscadas. Su comunicación en inglés, oral y escrita, mejoró sustancialmente, y los trabajos de final de curso, concebidos como pequeños proyectos de investigación que en muchos casos están continuando con el TFT el segundo semestre, acreditan sus habilidades adquiridas de modelización con microdatos transversales o de panel. Además, el abandono ha sido casi nulo, a diferencia de años anteriores. Las claves del éxito / Sin pretensión de exhaustividad: 1. Inmersión/Dedicacion. Esfuerzo intenso y concentrado por parte de todos en 7.5 semanas. Trabajo diario de los estudiantes, tiempo de respuesta on line menor de 8 horas de la profesora. Tutoría presencial diaria 2. Grupo reducido de estudiantes (la mitad se habían ido de Erasmus) 3. Romper el hielo del idioma: sin complejos. Aunque la base de inglés de la mayoría era baja, poco a poco consiguieron ir superando esa limitación y participando en clase y fuera. La premisa fue: es un curso EN inglés, no un curso DE inglés. El objetivo es ser inteligible 4. Enfoque práctico. Desde la primera sesión aprendieron a bajar grandes archivos de microdatos de la web encuestas INE sobre todo- y a trabajar con ellos, adquiriendo poco a poco soltura en el manejo de STATA. La premisa fue: ni un resultado teórico sin caso de aplicación 8

9 IMPLEMENTACIÓN EN EXCEL DE LAS FUNCIONES HAZARD Y DE SUPERVIVENCIA DE UN MODELO DE RIESGOS EN COMPETENCIAS Amparo Nagore García Universidad de Valencia La actividad docente propuesta se encuadra dentro de las estrategias para el autoaprendizaje del alumno y el uso de nuevas aplicaciones informáticas en el ámbito de la econometría avanzada. Esta actividad consiste en, diseñar una aplicación en Excel que, calcule y represente las funciones hazard y de supervivencia de un modelo correlacionado de riesgos en competencias con dos estados de destino para un individuo tipo. En concreto, el caso de estudio propuesto es el de las transiciones del desempleo al empleo estable y no estable (Nagore y van Soest, 2014). Por tanto, a partir de la estimación de los coeficientes beta y de los términos de heterogeneidad no observada se programarán dichas funciones para un individuo tipo (valores medios). La última parte de la actividad, consistirá en interpretar los resultados obtenidos, mediante una serie de preguntas dirigidas, tales cómo: cuál es la probabilidad de salir del desempleo después de un año?, etc. Con esta actividad se fomenta el desarrollo de la competencia en las nuevas TIC. Mediante el uso de Excel, software disponible en el ámbito académico y empresaria, se integran las TIC en la docencia de la econometría complementariamente a los paquetes econométricos Familiarizar al estudiante en el uso de herramientas utilizadas en el sector empresarial aumenta su motivación hacia la actividad dada su inmediata aplicación a nivel profesional. Además, en el desarrollo de esta actividad se pretende una construcción más sólida del conocimiento. Diseñar esta aplicación en Excel implica que el estudiante debe programar las funciones hazard y survival para los riesgos individuales y conjuntos aplicados a un caso real. Es decir, se trata de aplicar los conceptos teóricos a la práctica, facilitando la asimilación de los mismos. Esto no se logra tan fácilmente mediante el uso de funciones automatizadas de los paquetes econométricos. El aprendizaje reflexivo se potencia mediante el razonamiento requerido, para interpretar los resultados guiados por las cuestiones, desarrollo de la competencia de aprender a aprender. Asimismo, se desarrollan las competencias de la comunicación oral y/o escrita. Por tanto, mediante esta actividad se potencia un aprendizaje activo reflexivo y pragmático, en el ámbito de la econometría avanzada, reforzando los conocimientos teóricos previamente impartidos. Se fomenta el desarrollo de las competencias: uso de las nuevas TIC, comunicación oral y escrita, aprender a aprender, y competencia matemática. 9

10 10 AÑOS INNOVANDO EN ECONOMETRÍA Susan Orbe Mandaluniz y Pilar González Casimiro Universidad del País Vasco (UPV/EHU) Este trabajo presenta el recorrido realizado en la docencia de la materia de econometría, en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Las experiencias recogidas corresponden principalmente a la docencia de la econometría del tercer curso de grado y de la antigua licenciatura aunque también mencionaremos las experiencias de asignaturas de econometría en máster. Este recorrido comienza en el curso académico 2004/2005 con el impulso institucional del programa AICRE (Programa para el Asesoramiento a la Implantación del CRédito Europeo), su seguimiento en 2005/2006 a través del programa SICRE (Programa para el Seguimiento a la Implantación del CRédito Europeo) y el impulso institucional para algunos centros en 2006/2007 a través del programa IBP (Ikastegietako Irakaskuntzaren Berrikuntzarako Programa), hasta hoy en día. A lo largo estos primeros años nos hemos centrado en adaptar las asignaturas al nuevo contexto, en diseñar guías docentes completas que encajaran con la guía de la titulación. Estas guías exigían incluir nuevos elementos, esenciales para el cambio, como las competencias, los resultados de aprendizaje, las metodologías docentes, cronogramas, distribución de trabajo presencial y no presencias, y el método de evaluación. Esto supuso una gran labor de coordinación tanto vertical como horizontal (entre las asignaturas del mismo curso) como vertical (entre las asignaturas de los distintos cursos), y evidentemente, a nivel de asignatura dado que tenemos varios grupos, diferentes idiomas (castellano, euskera e inglés) y muchos profesores involucrados. Han transcurrido diez años en los cuales hemos acumulado decenas de cursos de formación, varios PIEs (Proyectos de Innovación Educativa) y muchas experiencias. Partimos implantando metodologías mixtas basados en TBL (Team Based Leraning) que combinaban actividades informales (tareas de corta duración realizadas en grupos pequeños surgidos en el momento de forma natural), actividades formales (tareas de larga duración realizadas en grupos estables y organizados por el profesor) y actividades de autoevaluación. Fuimos introduciendo metodologías más complejas (mediante el programa institucional ERAGIN) como el Aprendizaje Basado en Proyectos o Problemas. En este tiempo, hemos repetido experiencias, descartado otras, mejorado la mayoría de ellas y ya estamos pensando mejorar algunas en cuanto al uso de las TICs apostando por el MBL (Mobile Based Learning). Esta experiencia no ha estado libre de obstáculos, de reflexiones y de dudas: innovar conlleva necesariamente la mejora? No necesariamente. No obstante, tenemos la certeza de que la innovación en la docencia de la econometría, ha mejorado el proceso de enseñanzaaprendizaje de esta materia notablemente. Nos queda aún la incertidumbre de si la última combinación de metodologías, actividades y método de evaluación sea la óptima, o si por el contrario aún quedan experiencias por implantar para seguir mejorando o más bien adaptando la docencia a un contexto que varía constantemente, tanto a nivel social, cómo a nivel tecnológico. 10

11 ENCUESTAS DE EVALUACIÓN DOCENTE: PRESENCIALES VS ONLINE Pilar Poncela y Rocío Sánchez-Mangas Universidad Autónoma de Madrid La Universidad Autónoma de Madrid ha cambiado el sistema de realización de encuestas de evaluación de la docencia. En el Consejo de Gobierno de fecha 5 de octubre de 2012 se aprueba la modificación de dicho sistema. Actualmente, las encuestas se realizan online. Este sistema tiene un menor coste que las encuestas presenciales que se venían realizando en horario de clase. El ahorro se produce tanto en tiempo, puesto que se evita tener que informatizar los resultados de las encuestas en papel, como en dinero, ya que se ahorra el coste de pagar a los encuestadores. A pesar de estas ventajas, el nuevo sistema ha repercutido en que el número de estudiantes que realizan la encuesta haya disminuido dramáticamente, siendo en la actualidad un porcentaje muy bajo sobre los alumnos matriculados. Otra consecuencia del nuevo método de evaluación docente es que no recoge la opinión del estudiante mediano, sino del estudiante que se sitúa en los extremos de la distribución. Sólo aquel estudiante muy interesado en manifestar su opinión, positiva o negativa, llega a realizar la encuesta. En esta ponencia se describen las consecuencias que el nuevo sistema ha tenido sobre la evaluación de varios profesores de Econometría. 11

12 ESTRATEGIA DOCENTE PARA ILUSTRAR CÓMO SE PUEDE UTILIZAR EL ESTUDIO DE CASO DE UNA ECUACIÓN DE SALARIOS SENCILLA CON DATOS DE PANEL PARA PONER DE MANIFIESTO MULTIPLICIDAD DE PROBLEMAS ECONOMÉTRICOS María Engracia Rochina Barrachina Universidad de Valencia Esta estrategia docente se desarrolla dentro del Máster de Economía Industrial de la Universidad de Valencia. Se trata de una estrategia que se lleva a cabo cuando los estudiantes han cursado una serie de asignaturas del Máster. En particular, las asignaturas de Microeconomía, Macroeconomía y Métodos Cuantitativos I y II (donde se utiliza el programa econométrico STATA para la parte de prácticas). Es una estrategia docente integradora en la que el objetivo principal es fomentar la transversalidad del conocimiento y del pensamiento activo de los estudiantes para que sean capaces de abordar problemas y resolverlos con los instrumentos que el Máster les proporciona. Afianza, por tanto, competencias importantes que los estudiantes de posgrado deben adquirir junto con el asentamiento de conocimientos con distinto grado técnico. Dicha estrategia docente la planteamos en dos etapas. En una primera etapa se parte de una ecuación de salarios sencilla, y definida a nivel de individuo, que incorpora las teorías del capital humano a la hora de justificar las variables explicativas que intervienen, y que se apoya en los conocimientos que los estudiantes han adquirido sobre el mercado de trabajo, los salarios de mercado, los salarios de reserva y las decisiones de participación en el mercado de trabajo, en las asignaturas obligatorias de Microeconomía y Macroeconomía del citado máster (realizadas en el primer cuatrimestre del mismo). En una segunda etapa, recurrimos a sus conocimientos procedentes de las asignaturas de Métodos Cuantitativos I y II (siendo la primera impartida en el primer cuatrimestre y la segunda impartida en el segundo), para ilustrar cómo a partir de una ecuación de salarios sencilla con variables típicas de capital humano, como son la educación y la experiencia en el mercado de trabajo de los individuos, se pueden ilustrar y presentar los distintos problemas econométricos que nos encontramos cuando se estiman este tipo de ecuaciones con bases de datos de panel. Nuestra experiencia nos demuestra que el recorrido exhaustivo por los distintos problemas econométricos en este tipo de ecuaciones con datos de panel nos sirve perfectamente para que este estudio de caso sea ideal para que los alumnos entiendan correctamente y de una forma intuitiva problemas importantes de estimación que deben enfrentar en situaciones de más amplio espectro. Todas estas habilidades serán posteriormente puestas en práctica por los alumnos del máster en su realización del trabajo de investigación de posgrado, donde también se demuestra y queda patente su efectividad. 12

13 ECONOMÍA APLICADA TED-ED: UNA APLICACIÓN EN LÍNEA PARA FOMENTAR EL AUTO-APRENDIZAJE Mª Dolores Añón Higón y Alfonso Díez Minguela Universitat de València El desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) ha ampliado la oferta informativa, transformando, a su vez, la transmisión de información tanto a nivel personal como profesional. Esta revolución tecnológica también ha estimulado una profunda reflexión dentro del mundo académico, porque ofrece alternativas metodológicas docentes. En esta comunicación, planteamos cómo aprovechar una plataforma online como TED-Ed con fines docentes. TED-Ed (URL: es una plataforma online que ha surgido como resultado del rápido desarrollo de las TICs. Este portal, asociado con Youtube, permite crear lecciones online sobre cualquier materia. En nuestro caso, hemos diseñado una lección para alumnos de tercer año del Grado de Administración y Dirección de Empresas con docencia en inglés de la Universitat de València. La materia de estudio es: Crecimiento económico, sus principales fuentes y límites. Antes de comenzar con la lección, se recomienda a los alumnos una lectura introductoria 1. Tras esta lectura introductoria, los alumnos realizarían la lección que hemos diseñado para ellos en TED-Ed: Innovation and Economic Growth: Past and Present. Esta lección consiste en visualizar un video (Robert J. Gordon: The death of innovation, the end of growth ), responder un cuestionario y realizar varias actividades complementarias. El cuestionario pretende reforzar la comprensión del alumno. Una vez realizado el cuestionario, el profesor puede evaluar a los alumnos, dado que esta información es transmitida a la persona que ha creado la lección. Los alumnos también pueden comprobar sus respuestas. Las actividades complementarias, por otro lado, permiten profundizar en lamateria. Esta lección propone tres. Primero, la lectura de un artículo de prensa 2. Segundo, la visualización de un video (Erik Brynjolfsson: The key to growth, race with the machines ). Estas actividades permiten contrastar diferentes interpretaciones. Por último, los alumnos deben recabar datos (Penn-World Tables), analizar el crecimiento económico de España en el largo plazo, desde 1950, y evaluar a la economía española dentro de este contexto. En resumen, creemos que la plataforma TED-Ed y la lección online es una manera encilla de estimular el autoaprendizaje y un mayor trabajo autónomo de los alumnos. Además, esta herramienta permite al profesor una mayor interacción y seguimiento. En la actualidad, la interacción se limita a clases magistrales/prácticas y tutorías. Igualmente, el profesor puede evaluar el trabajo realizado por los alumnos, porque la información queda registrada. 1 Robert J. Gordon: Is US economic growth over? Faltering innovation confronts the six. Published on 2 Kenneth Rogoff: Malthus, Marx, and Modern Growth, Published on March 4, URL: po.st/6mwqqd 13

14 CÓMO ADAPTARNOS AL ESTILO DE APRENDIZAJE DE NUESTROS ESTUDIANTES? 3 Miren Barrenetxea Ayesta, Juan José Mijangos del Campo, Jon Olaskoaga Larrauri, Marta Barandiarán Galdós y Antonio Cardona Rodríguez. Equipo ECUALE Universidad del País Vasco (UPV/EHU) En esta comunicación se presentan los resultados obtenidos en el proyecto de innovación educativa que se está llevando a cabo desde el año 2011 en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Bilbao por el equipo de investigación ECUALE (Estudios sobre Calidad en las Universidades de América Latina y España). Los puntos de partida de este trabajo son cuatro, el concepto de calidad de Harvey y Green (1993) La calidad consiste en desarrollar las capacidades del estudiante para avanzar en su propia transformación, el concepto de facilitación del aprendizaje de Rogers (1967), el aprendizaje experimental de Lewin (1951) y la mayor heterogeneidad del alumnado que percibimos en las aulas universitarias. El proyecto tiene como objetivo principal mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado. Pero para mejorar dicho proceso necesitamos conocer cómo aprenden nuestros estudiantes, por lo tanto comenzamos analizando cuales son los estilos de aprendizaje que poseen en el momento actual. En segundo lugar se diseñan actividades a través de la interdisciplinariedad y un plan tutorial que faciliten el desarrollo de las debilidades detectadas. Con ello se pretende construir distintos entornos de aprendizaje que puedan ser de utilidad al mayor número de estudiantes para facilitar su proceso de aprendizaje. En la comunicación se presenta en primer lugar el diagnóstico sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos de primer curso del grado en Gestión de Negocios. En segundo lugar, se presentan algunas actividades que han sido diseñadas de forma conjunta desde las asignaturas de Estadística I y Economía II: políticas económicas, ambas del segundo cuatrimestre de primer curso, pertenecientes a dos módulos distintos y asignadas a departamentos distintos; las actividades se han aplicado en el grupo 31 (grupo de euskera) en ambas asignaturas de forma coordinada y realizando una evaluación conjunta de las mismas. Por último, se presenta una breve valoración de los resultados obtenidos durante el curso , las mejoras planteadas para el actual curso académico y la percepción que tenemos en este momento sobre el desarrollo de los cambios introducidos. Finalizaremos planteando los nuevos retos a los que nos enfrentamos actualmente para que este proyecto de innovación educativa se convierta en un proyecto de centro. Es importante que participe todo el profesorado y se integre en el plan estratégico del mismo como una herramienta para mejorar el rendimiento académico y disminuir las tasas de abandono de los estudiantes de primer curso del grado en Gestión de Negocios. 3 Este trabajo se ha beneficiado de la financiación otorgada por la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU),a través de los proyectos de Innovación Educativa (Código: 6383) y (Código: 6687), así como de la convocatoria de grupos de investigación. Referencia: GIU: 13/42. 14

15 EL CINE COMO APOYO A LA DOCENCIA DE LA ASIGNATURA ECONOMÍA INTERNACIONAL Ana Esther Castro y José Francisco Teixeira Universidad de Vigo En la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Vigo, la asignatura Economía Internacional se imparte en el cuarto curso del Grado en Economía. La asignatura tiene una carga de 6 créditos ECTS, repartidos al 50 por ciento entre clases teóricas y clases prácticas. Entre los objetivos de la asignatura está, según se recoge en la guía docente, capacitar a los alumnos para el análisis de la cambiante coyuntura económica internacional que vivimos en las últimas décadas. Para ello se imparte una clase, a modo de introducción, en la que se presentan los grandes ciclos económicos desde el nacimiento de las economías de mercado. Además, en los temas siguientes, se hace especial hincapié en los principales acontecimientos económicos desde la Segunda Guerra Mundial. En concreto, en el segundo tema se estudia la evolución de las principales variables macroeconómicas y las políticas económicas de Estados Unidos, Japón, Alemania y la UE (desde la creación del área Euro). De la experiencia de varios años impartiendo esta asignatura, se evidenciaba una dificultad creciente entre el alumnado por entender algunas cuestiones del máximo interés. En concreto, el grado de desarrollo alcanzado por las economías más desarrolladas en el siglo XIX, el alcanzado por la economía norteamericana entre los años cincuenta y setenta o la distancia entre la economía española y las economías desarrolladas en este período. Teniendo en cuenta que la práctica mayoría de los estudiantes nacieron en la década de los noventa, su experiencia vital no les facilita la compresión de tales cuestiones en toda su dimensión. Pues bien, en el desarrollo de las clases prácticas hemos introducido una innovación pionera en nuestra Facultad, que ha consistido en lo siguiente: a través de imágenes de películas ambientadas en diferentes épocas, los alumnos tienen evidencia de los contenidos de la asignatura a los que antes hicimos referencia. Para ello, en la clase práctica, el docente recuerda cada uno de los argumentos de las clases teóricas que se quieren reforzar. Posteriormente se procede al visionado de fragmentos de películas en los que se evidencian tales argumentos y se pide a los alumnos que expliquen, en un texto corto, los aspectos de las imágenes visionadas que consideran que les ayudan a entender lo explicado en la clase teórica. La clase práctica finaliza con un debate entre los alumnos sobre los contenidos y métodos utilizados. La práctica está diseñada con el propósito de apoyar el contenido de la docencia tal y como se viene haciendo en los últimos años y, a tenor de los comentarios de los propios alumnos, la experiencia puede considerarse exitosa. 15

16 USO DE LA HERRAMIENTA CLAROLINE EN LA TUTORIZACIÓN DE TRABAJOS DE FIN DE GRADO EN GRADOS CON DOCENCIA PRESENCIAL. LA EXPERIENCIA DEL CURSO EN LA FCCEE DE LA UNIVERSIDAD DE VIGO Ana Esther Castro y José Francisco Teixeira. Universidad de Vigo El Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la Ordenación de las Enseñanzas Universitarias Oficiales, establece que las Titulaciones de Grado concluirán con la elaboración y defensa, por parte de los estudiantes, de un Trabajo de Fin de Grado. En los Grados de Economía y Administración y Dirección de Empresas de la FCCEE de la Universidad de Vigo, se presentaron los primeros TFG en el curso La carga docente asignada en el plan de estudios a estos trabajos es de 12 créditos ECTS. Puesto que se trata de estudios de Grado de carácter presencial, los TFG se suelen tutorizar a través de reuniones directas entre tutores y alumnos. Los autores de esta comunicación proponemos la utilización de la herramienta Claroline (a través, en este caso, de la plataforma de teledocencia desarrollada por los Servicios Informáticos de la Universidad de Vigo) para la tutorización de TFG, en Grados con docencia presencial. No pretendemos sustituir la tutorización presencial sino complementarla y facilitar el desarrollo y evaluación de los TFG. En la actualidad, en la FCCEE de la Universidad de Vigo somos los únicos docentes que empleamos este sistema de tutorización. Las ventajas del uso de esta herramienta informática son: - Acceso a los documentos puestos a disposición de los alumnos y los elaborados por ellos (versiones previas del TFG, lecturas, bases de datos, etc.), en todo momento, desde cualquier lugar con conexión a internet. - Orden. Una lectura rápida permite ver la evolución del trabajo del alumno. Todos los documentos están perfectamente ordenados y clasificados. - La interacción continua entre alumnos y tutores a través de los foros. - Disponibilidad para los alumnos de toda la normativa, la documentación y la información de última hora relacionada con el TFG. - Contar con una estadística de utilización del curso, de los archivos que suben los alumnos, de su participación en los foros, etc. La valoración de la experiencia es muy positiva. Buena parte de la tarea de tutorización es más ágil, evita duplicidades y permite centrar el esfuerzo en la dirección puramente académica. Los alumnos nos manifestaron explícitamente que están satisfechos con el sistema. Reconocen y valoran muy positivamente las ventajas que hemos señalado respecto de la tutorización tradicional. 16

17 EJEMPLOS PRÁCTICOS SOBRE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DE IMPACTO José Manuel Cordero Ferrera, Daniel Santín González y Rosa Simancas Rodríguez Universidad de Extremadura / Universidad Complutense de Madrid / Universidad de Extremadura El número de publicaciones que utilizan técnicas de inferencia causal para evaluar el impacto de programas donde interviene el sector público ha crecido de manera exponencial en los últimos años. Asimismo, se observa una creciente necesidad de rendir cuentas al ciudadano y de diseñar e implementar la evaluación de cualquier política pública desde su origen. Todo ello hace que la previsión de demanda de profesionales especializados en esta materia sea creciente por parte del sector público, organismos multilaterales y consultoras privadas y que, por tanto, estos contenidos deban empezar a ser presentados, de forma básica, a los alumnos del Grado en Economía. El objetivo de este trabajo no es analizar en profundidad las técnicas de evaluación de impacto ni el grado de sofisticación que han alcanzado en los últimos años, sino más bien discutir cómo estos contenidos pueden ser introducidos a un alumno que nunca antes se ha enfrentado a esta materia. Para lograr este propósito se plantean una serie de ejercicios prácticos que pueden ser resueltos e interpretados por el alumno fácilmente mediante el uso de una hoja de cálculo. FUNCIÓN DE OFERTA Y DEMANDA EN FORMATO FLASH Manuel Martín-Cobos Puebla a, Manuel Correa Gómez a y Lucas Rodríguez Plaza b a Universidad de Granada b Unversidad Nacional de Educación a Distancia La apuesta por la virtualización de asignaturas y la creación de entornos de trabajo virtual intuitivos, de fácil acceso, visualmente atractivos y versátiles, es un objetivo que debe pretenderse para elevar el grado de satisfacción del usuario y conseguir un mayor alcance del e-learning entre el alumnado. Este proyecto de innovación docente que se presenta pretende la virtualización completa de la asignatura de Economía Política (microeconomía y macroeconomía) con nuevas perspectivas de avance didáctico que garanticen una mejor y más dinámica formación en los alumnos. Es decir, una virtualización integral del conjunto de los modelos económicos que conforman un todo de la asignatura, partiendo de las clásicas transparencias en formato PowerPoint que serán transformadas en contenidos para entornos virtuales. Como resultado del proyecto y mediante un programa informático, se generará una material en formato flash que concede al alumno la posibilidad de repetir o detener cuantas veces desee, la explicación de los temas, así como volver al contenido anterior de forma rápida y sencilla. Un material docente dinámico, que supone una herramienta de autoaprendizaje para el alumno, de 17

18 manera que desde su ordenador personal podrá hacer un estudio del programa de la asignatura como si se estuviera atendiendo a la explicación del profesor, con la gran ventaja de que los gráficos y texto se desarrollan paso a paso, como si se estuviera en ese momento dibujando y explicando en la pizarra. El material creado en formato flash es de utilidad para profesores y alumnos con docencia en cualquier asignatura donde la explicación gráfica dinámica tome un papel importante como pueden ser Introducción a la Economía Política o Teoría Económica en la que se incorporen los temas dedicados al Concepto y Método de la Ciencia Económica, la Economía de Mercado, la Demanda, la Oferta, la Determinación del Precio del Mercado, el concepto de Elasticidad, la Función de Producción y Costes, la Oferta en un Mercado perfectamente Competitivo, el Monopolio y la Competencia Monopolística y el Oligopolio, así como en Macroeconomía: una visión global, demanda agregada y la política fiscal, el dinero y la política monetaria, el sector exterior y el mercado de divisas, o el modelo de oferta y la demanda agregada. CMAPTOOLS Y MAILVU COMO INSTRUMENTOS DE E-LEARNIG PARA LAS ASIGNATURAS SIN DOCENCIA: EL CASO DE ECONOMÍA APLICADA Salvador del Saz Salazar y Silviano Esteve Pérez Universitat de València La progresiva implantación de los grados en la Universidad Española ha traído consigo la paralela extinción de asignaturas consolidadas en los anteriores planes de estudios. Sin embargo, muchas de estas asignaturas han finalizado su docencia con un elevado número de estudiantes suspensos, lo que constituye un serio problema. Por tanto, la falta de comunicación directa entre profesores y alumnos es una dificultad añadida que repercute negativamente en la posibilidad de superar dichas asignaturas. Por ello, en este trabajo se presenta la experiencia realizada a pequeña escala con los estudiantes de la asignatura Economía Aplicada de 4º curso de la extinta licenciatura en Ciencias Ambientales de la UVEG, en la cual se ha reforzado el proceso de enseñanza-aprendizaje con la utilización de herramientas virtuales de fácil acceso, dada su gratuidad, y de uso sencillo, como son CmapTools y MailVU. La primera de ellas, ha alcanzado una gran popularidad en los últimos años dadas las características mencionadas y debido también a que hoy día nadie cuestiona que la construcción de mapas conceptuales, como instrumentos de representación visual del conocimiento, favorece la motivación de los alumnos por el aprendizaje mejorando los procesos de formación. Y, la segunda, es una herramienta que permite el envío de video mensajes manteniendo un contacto más directo entre profesor y alumnos. En nuestro caso, estas herramientas, administradas a través de la plataforma virtual de la UVEG, denominada Aula Virtual, han facilitado la comunicación entre profesor y alumnos aliviando el sentimiento de soledad de éstos últimos una vez que la enseñanza presencial ha dejado de existir. Por tanto, han servido para allanar el camino que conduce a la superación de esta asignatura a todos aquellos estudiantes que han seguido las directrices marcadas por el profesor tutor. Los 18

19 resultados obtenidos son muy esperanzadores y, además, permiten vislumbrar que esta experiencia se podría aplicar fácilmente a otras titulaciones de la UVEG, u otras universidades, donde el número de alumnos sin docencia es todavía elevado. LA DOCENCIA EN ECONOMÍA: PROPUESTA HORIZONTAL Milagros Dones Tacero, María Isabel Heredero de Pablos y Blanca Olmedillas Blanco Universidad Autónoma de Madrid El estado actual de desarrollo del Grado en Economía dentro de la Facultad de CC.EE. y EE. de la UAM, invita a reflexionar sobre los elementos más débiles de su actual configuración. Se ha detectado una predisposición por parte de los alumnos a considerar las diferentes asignaturas como materias estanco sin contemplar una visión de conjunto, que realmente debería ser el objetivo global de su formación académica. Partiendo de esta premisa, las autoras de esta propuesta, pertenecientes a áreas de conocimiento diferentes, plantean la conveniencia de crear foros donde puedan interrelacionarse las asignaturas que forman parte de su curricula. En concreto, se pretende dar cabida a la presentación interconectada de contenidos de macroeconomía, estructura económica y econometría, desarrollando a lo largo del segundo año del grado de Administración de Empresas, un bloque de actividades complementarias para los alumnos que cursan estas tres materias. La unión de contenidos, en el sentido de trasformar el conocimiento parcial en una formación integral se plantea bajo la configuración de una serie de sesiones donde se analiza el origen, la evolución y los condicionantes de un tema económico relevante y actual. Con la intención de crear dinámicas sostenidas a lo largo de varios cursos, se han delimitado algunos temas de interés, como es el crecimiento económico. La experiencia será desarrollada en cuatro sesiones complementarias. La primera se plantea desde la perspectiva de estructura económica, iniciando al alumno en el estudio de la importancia de conocer la estructura productiva de las economías, su nivel de especialización y los componentes de oferta y demanda que la define. De forma paralela, los planteamientos macroeconómicos se integrarán acudiendo al desarrollo de los modelos teóricos que analizan el crecimiento económico desde diferentes perspectivas, incidiendo en la importancia de diferenciar el medio y el largo plazo, una tarea que se desarrollará en la segunda sesión. Tras este proceso de aprendizaje, la econometría interviene en la tercera sesión como instrumental para la adecuada métrica del crecimiento, desde un enfoque basado en las interdependencias, es decir, desde una perspectiva causal. La última sesión tendrá por objeto una valoración de conjunto de los resultados del aprendizaje, a través del desarrollo de una batería de preguntas y una cuestión abierta, donde el alumno exponga cómo valora la situación de crecimiento o desarrollo del país. Consideramos que los estudiantes acogerán favorablemente los esfuerzos realizados para que culminen sus estudios con los necesarios conocimientos teóricos, pero enmarcados en un contexto de notable aplicabilidad, en la que tienen perfecta y natural cabida una visión global de las interconexiones existentes entre las diferentes asignaturas que conforman su formación. 19

20 RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LAS EMPRESAS EN LAS INGENIERÍAS INFORMÁTICAS Alicia Guerra Guerra y Andrés Caro Lindo Universidad de Extremadura Conscientes de que resulta ya indiscutible la necesidad de desarrollar competencias de compromiso social en los alumnos de ingenierías TIC, los planes de estudios de los Grados en Ingeniería Informática en Ingeniería del Software (GIIIS) y en Ingeniería Informática en Ingeniería de Computadores (GIIIC) impartidos en la Universidad de Extremadura recogen la Competencia Transversal CT13: Preocupación por el desarrollo humano y compromiso social. Nuestra pertenencia al Grupo de Innovación Docente Ética en el Profesorado Universitario, como motor de arranque, y el respaldo de la comisión de calidad de ambos títulos y del centro en el que se imparten han permitido la elaboración de una Propuesta estratégica que guíe la implementación de esta CT13 estructurada en tres fases (Gráfico 1) por parte del grupo de profesores responsables de las asignaturas a las que la comisión de calidad asignó esta competencia y el nivel con que debía ser practicada de modo que los niveles se trabajen de forma secuencial (Modelo Tuning). Estos niveles son, en orden ascendente: N1 (Sensibilización), N2 (Aplicación) y N3 (Integración). El Itinerario completo de asignaturas involucradas (Gráfico 2) lo forma una secuencia de dos asignaturas de economía y empresas seguidas de dos de contenido estrictamente informático. Se garantiza el cumplimiento de este Itinerario trabajando a nivel práctico la Responsabilidad Social de las Empresas TIC en las dos primeras e introduciendo al menos ciertos elementos empresariales en actividades prácticas de las dos restantes. Esto es, desarrollaremos capacidades vinculadas a la RSE de las empresas del sector TIC a lo largo de cada titulación como expresión relevante de la CT13. La receptividad de los profesores de las asignaturas implicadas en CT13 contrasta con la escasa actividad demostrada hasta el momento: tal vez la poca disponibilidad de tiempo tras sus actividades docentes, investigadoras y de gestión se encuentre detrás de esta respuesta inicial. Por esto, hemos considerado la conveniencia de diseñar una serie de actividades prácticas por Asignatura y para el Trabajo Fin de Grado (TFG), cada una adaptada a su nivel de actuación, con el propósito de hacer comprender a los profesores del grupo que estas iniciativas se pueden aplicar sin grandes dificultades, de consolidar su compromiso con el proyecto y de hacerlo despegar definitivamente. Le añadimos una tercera dimensión tal es elegir una Actividad extra-docente para todo el alumnado. I-En el presente trabajo, y para el ámbito Asignatura, nos situamos en la Fase B, apartados correspondientes a Metodología y Actividad del profesor. Para facilitar la interrelación entre los profesores, el control y a modo de repositorio, disponemos ya de un aula virtual dedicada a este proyecto. Para esta tarea, el profesor vertebrará sus actividades por medio de los Objetivos y Resultados de aprendizaje de CT13 aplicados a la asignatura, seguido de la Aplicación práctica elegida (Gráfico 3). 20

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