MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS

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1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS 5 10 INVESTIGACIÓN: ELABORACIÓN DE PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA UNA ADECUADA FUNCIÓN TUTORIAL 15 MARCO CONCEPTUAL 20 Ministerio de Educación Mauricio Puerta A. (Bachillerato) María Balarin B. (PLANMED) Yanina Lema (Bachillerato) Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas Odette Vélez V. (Dpto. Calidad Educativa) Isabel Wong Ch. (Centro de Liderazgo) Lima, noviembre de

2 Este documento presenta el marco conceptual de la investigación desarrollada por el Ministerio de Educación y la Universidad Peruana de las Ciencias Aplicadas. 2

3 RESUMEN EJECUTIVO La Nueva Estructura del Sistema Educativo Peruano se sustenta en un cambio del paradigma educativo por el que los alumnos pasan a ser el centro del proceso de aprendizaje y los maestros ya no son meros transmisores de información. Como resultado de este cambio de paradigma surge la necesidad de formar maestros no sólo capaces tanto de ayudar a sus alumnos en la construcción de aprendizajes, como también en su desarrollo personal e interpersonal. Estas preocupaciones parten de la idea de que los maestros del futuro, aquellos que puedan responder adecuadamente a las necesidades de las personas en el mundo cambiante en que vivimos, serán aquellos que puedan asumir sus propios procesos de aprendizaje y puedan embarcarse en un camino de constante enriquecimiento y reformulación de lo que hacen, todo esto en concordancia con las necesidades de sus alumnos Con esto se les pide a los maestros que vayan más allá de establecer una relación instructiva con sus alumnos para desencadenar procesos comunicativos que permitan un aprendizaje autónomo y creativo. Se les pide que orienten a sus alumnos en la construcción del conocimiento y que tengan en cuenta que la dimensión afectiva está presente y juega un rol fundamental en este proceso. En todo acto educativo, se planifique o no, se desee o no, el maestro interviene, positiva o negativamente, en la formación de cada alumno. Basta su presencia para que esto ocurra. El acto educativo implica necesariamente una función tutorial. En otras palabras lo que se requiere de los maestros es que asuman conscientemente su función tutorial. A partir de estas nuevas exigencias la pregunta que surge es cómo empezar a desarrollar la toma de conciencia sobre esta función inherente al ser maestro. El objetivo de esta investigación es generar una respuesta a esta pregunta identificando algunas pautas para desarrollar una función tutorial adecuada en los maestros. Como primer paso para lograr este objetivo el equipo de investigación realizó una exploración en torno a las siguientes preguntas: 1ª Por qué la relación maestro-alumno influye en el desarrollo personal y el aprendizaje? 80 2ª Cómo debería darse la relación maestro-alumnos para desarrollar una función tutorial adecuada? 3ª Cómo podemos desarrollar en los maestros una capacidad reflexiva sobre el modo en que se relaciona desde su función tutorial? 85 En la segunda parte de este documento se da cuenta de las respuestas a estas preguntas, las cuales nos permitirán entender cuál es la base de una adecuada función tutorial y cómo ésta se podría desarrollar. Las respuestas que proponemos surgen de la revisión de las propuestas del biólogo chileno Humberto Maturana y del psicoanalista peruano Marcos Gheiler. 3

4 Según Maturana los seres humanos estamos en un constante proceso de transformación que es el resultado de permanentes interacciones con el medio en que vivimos. El carácter de estas transformaciones es marcado, entre los seres humanos, por el tipo de emociones que caracterizan cada relación. Una relación marcada por el respeto al otro genera una transformación creativa y enriquecedora para ambos; una relación marcada por el miedo impide el desarrollo de cada uno de los seres humanos involucrados. Por consiguiente, en el ámbito educativo el principio rector debería ser el del respeto a la legitimidad del otro, sea este otro maestro o alumno. Este principio implica necesariamente el respeto por la propia legitimidad. Maturana concluye que el medio para integrar este principio en la vida diaria es la reflexión sobre cómo nos relacionamos con los otros. Gheiler considera que la transformación de la relación entre maestro y alumno requiere del reconocimiento, por parte del maestro, de que nos relacionamos ineludiblemente desde lo que somos. La pista principal que sugiere la perspectiva psicoanalítica es que lo necesario para la construcción de vínculos adecuados en el aula es que los maestros incorporen una práctica reflexiva constante sobre sus propias formas de relacionarse en el espacio educativo. Para ello, lo que el sistema educativo debería brindar a los maestros son pautas para aprender a mirar y reflexionar sobre su relación con los alumnos. Pero cómo aprender a mirar y a reflexionar sobre la propia manera de relacionarnos. La Educación Experiencial tiene una respuesta interesante a esta pregunta. La reflexión sobre nosotros mismos y sobre la manera en que nos relacionamos unos con otros puede promoverse a partir de la mirada atenta sobre una serie de actividades, propuestas por un educador (dinámicas, juegos y tareas) y realizadas por un grupo de participantes. A lo largo de un programa de esta naturaleza la interacción permanente entre los participantes genera una gran cantidad de información sobre ellos mismos y sobre su manera de actuar (anécdotas, gestos, frases, conflictos, realizaciones, etc.) que es el insumo básico y concreto para analizar, entender y comprender los procesos tanto grupales como individuales que han estado a la base de las actividades realizadas. Al reflexionar sobre lo sucedido, los participantes tienen la oportunidad para aprender sobre sí mismos y sobre el grupo del que forman parte a partir de una experiencia concreta sobre cómo hacen lo que hacen. Evidentemente, tanto las actividades como la reflexión pueden ser realizadas de múltiples maneras, pero lo que nos interesa para efectos de esta investigación es el desarrollo de una capacidad reflexiva que permita el descubrimiento del respeto a la legitimidad del otro y la incorporación del mismo como fundamento de una función tutorial adecuada. La tarea, por lo tanto, es identificar pautas que permitan el diseño y la conducción de un programa que en toda su integridad sea consistente con dicho principio. Consideramos que la totalidad de la experiencia vivida por los participantes (actividades, conducción, organización del programa, etc.) es lo que generará el aprendizaje integral que pretendemos lograr en los maestros. 4

5 125 Son precisamente los fundamentos de la Educación Experiencial los que hemos tomado para desarrollar un trabajo de experimentación con un grupo piloto. Como resultado de esta experimentación presentaremos un documento con las pautas y principios generales que encontremos relevantes para el desarrollo de una adecuada función tutorial. 5

6 PARTE I : ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN CONTEXTO EN EL QUE SURGE LA NECESIDAD DE ESTA INVESTIGACIÓN El nuevo paradigma educativo El Bachillerato y el desarrollo de una adecuada función tutorial Preguntas fundamentales OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN PROCESO DE INVESTIGACIÓN...10 PARTE II : LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO Y EL DESARROLLO DE UNA ADECUADA FUNCIÓN TUTORIAL ACOPLAMIENTO ESTRUCTURAL Y EMOCIONES: UN APORTE DESDE LA PERSPECTIVA BIOLÓGICA PARA ENTENDER LAS RELACIONES HUMANAS La legitimidad del otro Las emociones RELACIÓN Y VÍNCULO MAESTRO-ALUMNO Énfasis en el vínculo maestro-alumno La construcción de vínculos adecuados al espacio educativo Cómo somos influye en nuestras relaciones La mirada reflexiva sobre la propia forma de relacionarse Consecuencias positivas de esta capacidad de reflexión El rol del educador desde la perspectiva del vínculo CONCLUSIONES PARTE III: LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL Y EL DESARROLLO DE LAS PROPIAS TEORÍAS DE ACCIÓN EL DESARROLLO DE LAS TEORÍAS DE ACCIÓN EL GRUPO EL PROCESAMIENTO DE LA EXPERIENCIA EL ROL DEL EDUCADOR EN LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL

7 PARTE I : ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 1. CONTEXTO EN EL QUE SURGE LA NECESIDAD DE ESTA INVESTIGACIÓN El nuevo paradigma educativo Según la nueva estructura del sistema educativo peruano, la función de los maestros ha cambiado o debería cambiar radicalmente para lograr que el sistema educativo pueda responder adecuadamente a las necesidades de las personas en el mundo actual. La principal característica del nuevo paradigma es que los alumnos y ya no los maestros, como transmisores del conocimiento, son el centro del proceso educativo. Esta nueva función de los maestros no sólo implica un cambio a nivel práctico sino que requiere de ellos una nueva manera de entender el proceso educativo. Los maestros, antes preparados para transmitir información y para, entre otras cosas, asegurar la disciplina, la buena conducta, la responsabilidad, tienen ahora que actuar como facilitadores de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, motivándolos y orientándolos más que dándoles información. Desde hace varios años, los sistemas de formación y capacitación docente vienen haciendo propuestas e iniciando acciones orientadas a preparar maestros capaces de responder adecuadamente a lo que ahora se requiere de ellos. Estas propuestas han incorporado nuevas perspectivas sobre la construcción de aprendizajes basadas, muchas de ellas, en las ideas del constructivismo. Algunas preocupaciones que ya han sido expresadas por PLANMED en documentos como el Plan de Largo Plazo de la Educación Peruana se refieren a la necesidad de formar maestros no sólo capaces de ayudar a sus alumnos en la construcción de aprendizajes, sino también en su desarrollo personal e interpersonal. Estas inquietudes parten de la idea de que los maestros del futuro, aquellos que puedan responder adecuadamente a las necesidades de las personas en el mundo cambiante en que vivimos, serán aquellos que puedan asumir sus propios procesos de aprendizaje y embarcarse en un camino de constante enriquecimiento y reformulación de lo que hacen en concordancia con lo que sus alumnos necesitan. Todo esto implica que, para poder motivar y orientar a sus alumnos, los maestros también deberán estar motivados, y deberán contar con cierta capacidad de reflexión sobre la manera como desempeñan su trabajo El Bachillerato y el desarrollo de una adecuada función tutorial 7

8 La propuesta educativa puesta en marcha por el Ministerio de Educación del Perú en abril de 1999, a través del Plan Piloto de Bachillerato, busca brindar a los jóvenes entre 16 y 18 años una formación que les permita adaptarse permanentemente a nuevas exigencias. Para ello el rol de la educación y del educador pasa ahora por asesorar a los estudiantes para que aprendan por sí mismos a interpretar, organizar, recrear y aprovechar los diferentes estímulos de la vida de afuera; pero en relación permanente con la vida de adentro, es decir con su propio mundo de posibilidades y expectativas. (Guía de Tutoría, 1999). Este nuevo rol de la educación y del educador requiere una mirada orgánica sobre el proceso de aprendizaje. El aprender ocurre en el encuentro dinámico entre quien aprende y lo que es aprendido, relación que se da desde las emociones y los saberes previos. El aprender no es el resultado automático de la acción de transmitir información en una relación mecánica de causa-efecto, sino por el contrario es el resultado de la interacción a nivel cognitivo y afectivo entre maestros y alumnos. Desde esta perspectiva, el reto para los educadores de Bachillerato es crear espacios de aprendizaje caracterizados por el interés, el respeto y la confianza entre los participantes, lo cual requiere de la capacidad del maestro para integrar en su tarea pedagógica los intereses, las expectativas y las necesidades de sus alumnos. Con esto se les pide a los maestros que vayan más allá de establecer una relación instructiva con sus alumnos para desencadenar procesos comunicativos que permitan un aprendizaje autónomo y creativo. Se les pide que orienten a sus alumnos en la construcción del conocimiento y que tengan en cuenta que la dimensión afectiva está presente y juega un rol fundamental en este proceso. En todo acto educativo, se planifique o no, se desee o no, el maestro interviene, positiva o negativamente, en la formación de cada alumno. Basta su presencia para que esto ocurra. El acto educativo implica necesariamente una función tutorial. En otras palabras lo que se requiere de los maestros es que asuman conscientemente su función tutorial. Si bien esta exigencia está siendo particularmente explotada en el Bachillerato, ella se aplica a la labor de cualquier docente en tanto que cumple una labor en la formación de la personalidad de sus alumnos. Es decir, la función tutorial es inherente al ser maestro. En términos de la propuesta de Bachillerato, una adecuada función tutorial debería ser desarrollada por cualquier maestro a partir de las siguientes capacidades: 70 Asertividad: ser capaz de comunicar sus observaciones con claridad y honestidad, con el suficiente tacto para no generar incomodidad ni hacer sentir innecesariamente mal a las personas que lo escucha. Autoconocimiento: ser capaz de conocimiento y reflexión personal sobre sí mismo, sobre sus emociones, intereses, motivaciones, estados de ánimo, cualidades y limitaciones. 8

9 75 Consensualidad: ser capaz de generar acuerdos básicos entre todos respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de los integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes de tomar cualquier decisión. Proactividad: ser capaz de desarrollar una visión y tener valor de proponer con audacia los cambios que sea necesario realizar en el proceso, asumiendo el impacto que ello pueda generar; pero al mismo tiempo, con el suficiente sentido de realidad que permita lograrlos. 80 Liderazgo: ser capaz de impactar, convencer y despertar en los alumnos el espíritu de trabajo en equipo, el compromiso y empeño en sacar adelante una innovadora y significativa labor y lograr que se identifiquen plenamente con el por qué de su trabajo. Empatía: ser capaz de sintonizar con el otro, con lo que siente y con sus motivaciones e intereses. (Guía de Tutoría, 1999) Preguntas fundamentales 90 Según el nuevo paradigma educativo el rol del maestro es orientar y acompañar el desarrollo personal de los alumnos, por lo tanto consideramos que el foco de la investigación debe estar puesto en la relación maestro-alumno. Es por ello que las preguntas a las que la investigación busca responder son las siguientes: 1ª Por qué la relación maestro-alumno influye en el desarrollo personal y el aprendizaje? 2ª Cómo debería darse la relación maestro-alumnos para desarrollar una función tutorial adecuada? 95 3ª Cómo podemos desarrollar en los maestros una capacidad reflexiva sobre el modo en que se relaciona desde su función tutorial? Dado que la función tutorial es inherente a la labor de todo maestro, podemos decir que la preocupación expresada en estas preguntas atañe a la formación docente en general Los miembros del equipo estamos de acuerdo en que las respuestas a estas preguntas deben respetar la singularidad de cada maestro y no ser recetas que homogenicen el trabajo educativo. Cualquier cambio en esta labor debe partir del reconocimiento de la singularidad de sus actores. Las propuestas que no toman en cuenta a los maestros y sus diferencias, por lo general reflejan los problemas y necesidades del sistema educativo y no necesariamente lo que los maestros entienden. Esto no quiere decir que cualquier propuesta deba tener en cuenta sólo la perspectiva de los maestros, pero sí que ésta debe ser incorporada para que pueda haber un punto de encuentro entre lo que el maestro es y lo que se le pide que sea. Las propuestas que requieren cambios de actitud y de percepción frente al proceso educativo -como el cambio que la propuesta de nueva estructura del sistema educativo peruano requiere de los maestros- no pueden ser incorporadas por los maestros sobre la 9

10 base de un trabajo exclusivamente teórico, sino que deben enfocarse de manera integral, incorporando tanto los aspectos cognitivos, como los aspectos afectivos y físicos del aprendizaje. Aunque, como es evidente, esta investigación no pretende definir ni mucho menos solucionar la problemática docente a nivel nacional, consideramos que las ideas aquí planteadas abren algunas puertas a temas que enriquecerán las propuestas de formación y capacitación docente en general. 2. OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 120 A partir de las preguntas iniciales, el objetivo de la investigación se definió de la siguiente manera: Identificar pautas para desarrollar una adecuada función tutorial. Este objetivo requiere el logro de dos objetivos específicos: - Entender la esencia de una adecuada función tutorial Plantear una propuesta a partir de la cual desarrollar en los maestros las capacidades para desempeñar adecuadamente dicha función. 3. PROCESO DE INVESTIGACIÓN Para alcanzar dichos objetivos, el trabajo del equipo de investigación fue estructurado de la siguiente manera: Primera etapa: trabajo de lectura y discusión de textos seleccionados que permitiera construir un marco conceptual desde el cual responder a las preguntas planteadas y elaborar una propuesta. Para realizar este trabajo de lectura y discusión, el equipo de investigación se constituyó en un grupo de estudio que en sus momentos iniciales permitió construir un lenguaje común desde el cual elaborar las propuestas El trabajo realizado por el equipo durante esta primera etapa también incluyó una exploración, personal y grupal, a partir de la realización de diversos talleres en los que se fueron poniendo a prueba las ideas planteadas, y de un cuestionamiento constante sobre las relaciones entre los miembros del equipo. Esta primera etapa se desarrollaría desde el inicio de la investigación en abril de 1999 hasta setiembre del mismo año. - Segunda etapa: preparación y ejecución de talleres para evaluar la relevancia de la propuesta planteada. La segunda etapa se desarrollaría entre los meses de setiembre y diciembre de

11 145 - Tercera etapa: evaluación de las ideas planteadas a partir de la información producida en los talleres y definición de una propuesta metodológica sobre cómo realizar programas educativos para desarrollar una adecuada función tutorial. Esta tercera etapa se iniciaría en forma paralela al desarrollo de los talleres y concluiría a fines de enero del

12 PARTE II : LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO Y EL DESARROLLO DE UNA ADECUADA FUNCIÓN TUTORIAL En esta sección proponemos algunas respuestas a las preguntas hechas inicialmente: 5 1ª Por qué la relación maestro-alumno influye en el desarrollo personal y el aprendizaje? 2ª Cómo debería darse la relación maestro-alumnos para desarrollar una función tutorial adecuada? 3ª Cómo podemos desarrollar en los maestros una capacidad reflexiva sobre el modo en que se relaciona desde su función tutorial? Estas respuestas están relacionadas con lo establecido en uno de los objetivos específicos de la investigación: entender la esencia de una adecuada función tutorial. A partir del trabajo de investigación, el equipo encontró algunas nociones fundamentales que constituyen la base de las respuestas 1 que plantearemos a continuación. La selección e interpretación de los temas a desarrollarse ha sido hecha tomando en cuenta que el educar y el aprender son básicamente el resultado dinámico de procesos comunicativos entre personas y que, por ello, el carácter del aprendizaje e incluso los contenidos del mismo están definidos por la naturaleza de estos procesos comunicativos. En otras palabras, lo que se aprende y cómo se aprende está definido por la calidad de la relación entre maestros y alumnos.... la estructura del sistema nervioso no es fija y cambia con el fluir de nuestras relaciones. Por esto el aprendizaje y la educación vienen como una transformación en la convivencia y oímos o escuchamos o vemos según sea el fluir de nuestro convivir. (Maturana y Nisis, 1995) "De manera que los valores no están contenidos en ninguna asignatura; los valores se construyen a partir de cada uno de los vínculos que establecen los profesores con los alumnos. Estos vínculos son los que contienen los valores. Mientras más coincidentes y convergentes sean los tipos de vínculos que establezcan los diversos profesores con sus alumnos, más próximos estaremos de establecer institucionalmente una forma de relacionarse con los alumnos que pueda sustentar un bagaje de valores que sostengan el proyecto educativo que queremos desarrollar." (Trahtemberg, 1992) 1 Si bien los temas aquí desarrollados tienen su origen en las corrientes descritas en la primera sección, hay que aclarar que la perspectiva desde la que se los enfoca no es necesariamente la de estas corrientes. Luego del trabajo de investigación y tomando las intuiciones iniciales desde las que se estructuró el proyecto, el equipo ha desarrollado un enfoque propio sobre estos temas. La aclaración resulta necesaria pues algunas de las corrientes presentadas en la primera sección plantean interpretaciones muy particulares sobre el tema de las relaciones humanas y el vínculo maestro-alumno y se quiere evitar que los lectores asuman que alguna de estas interpretaciones ha sido tomada de manera literal. 12

13 pensamos que lo central en la formación del profesor, o de su reentrenamiento, debe consistir en tratarlos del mismo modo como se espera que ellos traten a sus alumnos, pero entrenándolos en la mirada reflexiva que les permite ver su propio emocionar así como el espacio de capacitación en que se encuentran en cada momento sin perder el respeto por sí mismos, porque pueden reconocer sus errores, pedir disculpas y ampliar la mirada reflexiva con sus alumnos sin desaparecer en ella. (Maturana y Nisis, 1995) 1. ACOPLAMIENTO ESTRUCTURAL Y EMOCIONES: UN APORTE DESDE LA PERSPECTIVA BIOLÓGICA PARA ENTENDER LAS RELACIONES HUMANAS La lectura y discusión de las ideas de Humberto Maturana contribuyó a plantear una respuesta a la pregunta sobre cómo ocurre y cuáles son las consecuencias de la relación maestro-alumno en ele desarrollo personal. La noción de acoplamiento estructural es desarrollada por Humberto Maturana a lo largo de toda su obra. Maturana considera que la comprensión que él tiene del devenir de los organismos vivos a partir de su formación como biólogo ofrece significativos aportes para entender las relaciones humanas en general. Acoplamiento estructural es el término usado por él para describir la forma como cualquier organismo vivo se adapta a su medio Como observadores hemos distinguido la unidad que es el ser vivo de su trasfondo y lo hemos caracterizado como una organización determinada. Con ello hemos optado por distinguir dos estructuras que van a ser consideradas operacionalmente independientes una de la otra, ser vivo y medio, y entre las cuales se da una congruencia estructural necesaria (o la unidad desaparece). En tal congruencia estructural una perturbación del medio no contiene en sí misma una especificación de sus efectos sobre el ser vivo, sino que es éste en su estructura el que determina su propio cambio ante ella. Tal interacción no es instructiva porque no determina cuáles van a ser sus efectos. Por esto hemos usado nosotros la expresión gatillar un efecto, con lo que hacemos referencia a que los cambios que resultan de la interacción entre ser vivo y medio son desencadenados por el agente perturbante y determinados por la estructura de lo perturbado. (...) 65 Mientras una unidad no entre en una interacción destructiva con su medio, nosotros como observadores necesariamente veremos que entre la estructura del medio y la de la unidad hay una compatibilidad o conmensurabilidad. Mientras esta compatibilidad exista, medio y unidad actúan como fuentes mutuas de perturbaciones y se gatillarán mutuamente cambios de estado, 13

14 70 proceso continuado al que hemos designado con el nombre de acoplamiento estructural. (Maturana y Valera) Según Maturana, un organismo deviene lo que es a partir de su estructura y de cómo se ha relacionado con el medio en que vive; la adaptación depende de la existencia de cierta estabilidad en los estímulos provenientes de ese medio. Organismo y medio viven juntos una historia, una deriva ontogénica que hace de su relación algo particular: es un proceso de mutuo acoplamiento. En las relaciones humanas se podría plantear algo similar: las personas construimos y compartimos en nuestra relación con los otros y con el espacio en que vivimos una historia común. Nos relacionamos no sólo desde lo que somos como individuos sino que, cuando esta relación es recursiva, vamos transformándonos con los otros. Más que adaptarnos nos acoplamos con el medio en que vivimos y con las personas con las que nos relacionamos La legitimidad del otro Desde la perspectiva biológica, un cambio demasiado radical en el medio implicaría casi siempre la imposibilidad de acoplarse y, finalmente, la muerte del organismo. Lo que sucede con las relaciones entre las personas en el nivel social es similar, aunque la imposibilidad del acoplamiento no lleve, como en el otro caso, a la muerte sino a la reducción del espacio en que se desenvuelve el organismo. Según Maturana, la comunicación es lo que permite el acoplamiento entre personas en este nivel y para que este acoplamiento ocurra realmente sin que una de las partes desaparezca en la relación, esta comunicación deberá estar basada en el respeto a la legitimidad del otro Si sabemos que nuestro mundo es siempre el mundo que traemos a la mano con otros, cada vez que nos encontremos en contradicción u oposición con otro ser humano, con el cual quisiéramos convivir, nuestra actitud no podrá ser la de reafirmar lo que vemos desde nuestro punto de vista, sino la de apreciar que nuestro punto de vista es el resultado de un acoplamiento estructural en un dominio experiencial tan válido como el de nuestro oponente, aunque el suyo nos parezca menos deseable. Lo que cabrá, entonces, será la búsqueda de una perspectiva más abarcadora, de un dominio experiencial donde el otro también tenga lugar y en el cual podamos construir un mundo con él. (Maturana y Valera)

15 110 El respeto a la legitimidad del otro es posible, según Maturana, cuando uno busca una perspectiva más abarcadora desde la cual entender a aquellos con quienes se relaciona. Esta perspectiva se construiría a partir de una reflexión sobre nuestros modos de conocer, desde la cual entenderíamos que el mundo que conocemos es un mundo construido con otros. Maturana hace uso de la perspectiva biológica para mostrar cómo en cualquier relación existe un balance fundamental entre la necesidad de preservar la relación y la necesidad de preservar lo que cada miembro de la relación es. 115 Todo ocurre como si hubiera un balance entre la mantención y subsistencia individual, y la mantención y subsistencia del grupo como unidad más amplia que engloba al individuo. De hecho, en la deriva natural se logra un balance entre lo individual y lo colectivo en la medida en que los organismos al acoplarse estructuralmente en unidades de orden superior (que tienen su propio dominio de existencia) incluyen la mantención de éstas en la dinámica de su propia mantención. (Maturana y Valera) Algunas discusiones contemporáneas por parte de investigadores interesados en el correlato biológico de los fenómenos sociales y del conocimiento han girado alrededor de la pregunta acerca de si en el desarrollo biológico hay una primacía de la especie o del individuo. Las respuestas son diversas, pero por lo general se mantienen en uno de los dos polos. Lo que Maturana propone es que no se trata de optar entre una respuesta afirmativa y una negativa a esa pregunta, sino más bien de conjugar ambas posiciones. 2 Usando esta perspectiva para entender lo que ocurre con las relaciones humanas, el respeto a la legitimidad del otro podría ser entendido como una forma de relacionarse en la que se mantenga este balance fundamental entre lo que uno es y lo que se construye en la relación. Como es evidente estos dos niveles no están completamente separados, pues relación e individuos se modifican mutuamente en un continuo proceso de acoplamiento estructural. Esto implica que la mirada del profesor o profesora en su relación con los niños no debe dirigirse al resultado del proceso educacional, sino a acoger al niño en su legitimidad, aunque el profesor actúe consciente de lo que espera que el niño o niña aprenda. (Maturana y Valera) 2 Para mayor información sobre estas discusiones cfr. Dawkins, Dennett, etc. 15

16 1.2. Las emociones Este mutuo reconocimiento no se limita sólo a los aspectos positivos de la personalidad de cada uno, sino también a tomar en cuenta la validez de los comportamientos agresivos y negativos que también constituyen parte de nuestro ser humanos. Maturana propone un modo particular de escuchar a los otros, en el que se reconoce que las personas no sólo hablan y escuchan a partir de consideraciones racionales, sino también a partir de las emociones que sienten. Esta propuesta es congruente con las teorías contemporáneas sobre la comunicación que entienden que los mensajes transmitidos nunca son recibidos de manera perfecta, sino que quienes los reciben los interpretan desde sí aunque como es evidente esta interpretación se hace sobre la base de códigos compartidos Las emociones guían el fluir de las conductas humanas y les dan su carácter como acciones. Lo que distinguimos en la vida cotidiana como distintas emociones, son distintas dinámicas relacionales o distintas clases de conductas relacionales. (...) Todas las conductas humanas, como modos de interacción surgen y se dan desde una emoción que les da su carácter como acciones. Esto es válido para el razonar también. (...) El darse cuenta del propio emocionar implica darse cuenta de lo que uno quiere, y esto abre las preguntas por la responsabilidad y la libertad: quiero o no quiero lo que quiero? (Maturana y Nisis) 165 Según Maturana, cada emoción, como dominio relacional, define el ámbito posible de interacción entre las personas. Así, una emoción como la rabia definiría comportamientos y posibilidades de escucha y atención mucho menores a las que son posibles desde la confianza. Visto desde la perspectiva del 'acoplamiento estructural' podemos decir que el vínculo maestro alumno deberá ser en cada caso una construcción nueva, estructurada sobre la base del respeto a la mutua legitimidad, en la que subsistan las identidades de cada uno. 170 Hemos usado la idea de Maturana para aproximarnos al tema educativo y para definir la particularidad de una adecuada función tutorial. El acoplamiento estructural es aquí una forma de entender y vivir el vínculo maestro-alumno desde la que se presta especial atención a la función de las emociones en la construcción de los aprendizajes y, en general, en el desarrollo de las relaciones humanas

17 2. RELACIÓN Y VÍNCULO MAESTRO-ALUMNO 180 Para responder a la pregunta sobre cómo debería darse el la relación maestro-alumno para que haya un ejercicio adecuado de la función tutorial, hemos tomado algunas de las ideas desarrolladas por Marcos Gheiler desde la perspectiva psicoanalítica. La particularidad de esta mirada sobre el proceso educativo consiste en el énfasis que se pone en la persona y en las relaciones maestro-alumno(s) como eje primordial del proceso educativo Énfasis en el vínculo maestro-alumno La propuesta de Marcos Gheiler, desde una perspectiva psicoanalítica sobre el proceso educativo, parte de una crítica que -como en otras corrientes- se hace a los sistemas de formación tradicional, por su excesivo énfasis en los aspectos programáticos del proceso educativo. Frente a esto, el psicoanálisis reconoce que la motivación cumple un papel fundamental en cualquier proceso de aprendizaje. Al analizar las condiciones que permiten que alguien se sienta motivado a aprender, plantea que éstas no están basadas en la mera curiosidad intelectual, sino en las relaciones interpersonales desde las que se da el aprendizaje y en las que se mezclan elementos como la aceptación, la pertenencia, la aprobación, el prestigio, la autoestima, el respeto, el éxito, la independencia, etc. El aporte psicoanalítico para la comprensión del proceso educativo está centrado, por ello, en la formulación de propuestas orientadas a crear condiciones para que las relaciones en el espacio educativo contribuyan a estimular el deseo de aprender. Estas propuestas están mayormente centradas en la persona del maestro, quien, a partir de cómo se relacione con sus alumnos, tendrá la responsabilidad de crear las condiciones antes mencionadas La construcción de vínculos adecuados al espacio educativo Lo que tomamos de la propuesta de Gheiler para la comprensión del proceso educativo es la mirada que presentan sobre cómo formar docentes capaces de construir con sus alumnos un vínculo adecuado En general, la mirada psicoanalítica sobre el vínculo maestro-alumno establece, congruentemente con uno de los supuestos iniciales de esta investigación, que en el proceso educativo hay que evitar el dominio de lo externo (impuesto) -a lo que el alumno responde en función de lo que se espera de él, sin agregar nada propio y sin sentirse emocionalmente comprometido-, para orientarse, en cambio, a la formación de estudiantes que se auto-realizan y que gustan de aprender y saben cómo hacerlo. Hay que aclarar que en el contexto de esta investigación, dicho aprendizaje se refiere particularmente a los propios modos de relacionarse con los demás. 17

18 Por otro lado, Gheiler señala también que en la medida en que no haya un buen vínculo, la metodología y los procedimientos aplicados no serán útiles y viceversa Cómo somos influye en nuestras relaciones La propuesta de Gheiler sobre la formación y capacitación docente plantea que nos relacionamos desde lo que somos (desde nuestras creencias, valores, conocimientos, percepciones, etc.) y que por ello nuestra forma de facilitar el crecimiento de otros en el proceso educativo está marcada por lo que somos. Así, hay que reconocer que la manera de ser del maestro influye en su comunicación con los alumnos, y hasta cierto punto la determina. Por todo ello, cualquier cambio posible en los maestros pasa antes por que ellos vivan e incorporen lo nuevo que se quiere que aprendan: la experiencia debe ser vivida primero en uno mismo para luego tratar de comunicarla a los otros y lograr que éstos se apropien de ella. Una forma de acercar a los maestros a la necesidad de incorporar esta mirada reflexiva como una constante en sus prácticas es partir de aquellas situaciones cotidianas en las que se haga evidente que el acto de educar desafía constantemente su persona. Este reconocimiento de las dificultades que diariamente los maestros deben enfrentar en su trabajo es entonces el punto de partida de la reflexión. En general, podemos señalar que los aportes de Gheiler se orientan a un reconocimiento de que el acto educativo, entendido desde la labor docente, es un constante influir en las personas -en este caso los alumnos. Así, la educación se entiende no sólo como un proceso en el que los maestros informan a sus alumnos, sino en el que los forman, desde lo que son, en una dinámica constante de encuentros en la que aparece tanto lo propio -lo que uno es- como lo ajeno -lo que los otros son-, lo cual supone una gran responsabilidad. Esto implica que aunque los maestros no sean necesariamente formados para asumir esta labor de formación de sus alumnos -que podría ser definida como una labor tutorial-, ellos igual desempeñan esta labor desde la manera como construyen sus relaciones. De hecho, podemos decir que los alumnos también influyen en los maestros, pero la influencia de estos últimos es más significativa porque los alumnos se encuentran en un proceso de formación La mirada reflexiva sobre la propia forma de relacionarse 245 La pista principal que sugiere Gheiler es que lo necesario para la construcción de vínculos adecuados en el aula es que los maestros incorporen una práctica reflexiva constante sobre sus propias formas de relacionarse en el espacio educativo. Para ello, lo que el 18

19 sistema educativo debería brindar a los maestros son pautas para aprender a mirar y reflexionar sobre su relación con los alumnos Esta nueva mirada que supone pasar de la función pedagógica al acto educativo requiere de un desarrollo personal y de ciertos conocimientos que el docente debe 'descubrir' en sí mismo para que la realización de su tarea integre su propia persona, la del alumno y la relación interpersonal entre ambos. 3 Estos conocimientos implican que el educador tome conciencia de que su forma de ser y relacionarse influye en la calidad del proceso de aprendizaje de sus alumnos tanto como los métodos que emplea. Al preguntarse cómo desarrollar efectivamente esta toma de conciencia en los maestros, Gheiler señala que, en términos metodológicos, el trabajo grupal constituye un espacio privilegiado para la mirada reflexiva sobre uno mismo, pues en la dinámica grupal se muestra lo que uno es y la forma en que uno se relaciona. Además en la reflexión grupal, la mirada de los otros amplía las posibilidades de reflexionar sobre uno mismo Consecuencias positivas de esta capacidad de reflexión Gheiler señala que la reflexión sobre los problemas que ocurren en el espacio educativo no está orientada a controlar o frenar dichos problemas sino a entenderlos y, en lo posible, resolverlos, involucrando en la compresión de éstos no sólo lo que pasa con el alumno sino lo que ocurre con el vínculo entre el maestro y el o los alumnos. La reflexión sobre lo que ocurre en el aula amplía notablemente la capacidad de percibir las actitudes, palabras, gestos, modos de relacionarse, etc. que desencadenan ciertas situaciones que de otro modo serían difíciles de comprender y, por eso mismo, de solucionar o evitar. La capacidad reflexiva mejora la comunicación entre profesores y la relación con la autoridad, en el sentido de volverlas más fluidas, abiertas, humildes y autocríticas. Esto facilita mucho el trabajo en equipo. 275 La incorporación de estas prácticas reflexivas por parte de los maestros abriría las puertas también a una mayor disposición para aceptar los problemas que surgen en el aula, y para proponer soluciones más flexibles y creativas, así como para, poco a poco, tomar iniciativas orientadas a modificar las conductas que generan dichos problemas. 3 Marcos Gheiler,

20 El rol del educador desde la perspectiva del vínculo Desde esta perspectiva, el rol del educador en el vínculo con los alumnos, y especialmente el del tutor, sería el de acoger, ser continente, escuchar, interesarse por el alumno, respetar su naturaleza, ser paciente, estar alerta, no invadir a sus alumnos con los propios sentimientos, crear óptimas condiciones para que cada alumno crezca de acuerdo a su potencial. Así, la generación de capacidades reflexivas en los maestros estaría orientada a crear un clima educativo en el que se reconozca la legitimidad de los sentimientos que los otros pueden sentir, al margen de si estos correspondan o no con una realidad objetiva. Un clima en el que se reconozca el derecho que cada uno tiene de sentir en forma singular El reto de una propuesta como esta es que los maestros crezcan como personas, ampliando su capacidad de vínculo, su capacidad de conocerse y de potenciarse para hacer algo cada vez mejor. 4 Quienes hemos elaborado esta propuesta somos conscientes de que esta perspectiva de trabajo no es fácil de aceptar pues supone en los maestros un mirarse desde dentro, aceptarse y estar dispuestos a cambiar. Pero consideramos también que particularmente en el trabajo docente, y más aún en el ejercicio de una adecuada función tutorial, esta capacidad reflexiva es fundamental No es tarea sencilla detenernos a examinar nuestros propios conflictos y pasiones y menos aún exponerlos ante otros, aun cuando la motivación ulterior sea el cambio y el progreso y aunque la experiencia nos haya demostrado que es esa la manera en que tales cambios pueden lograrse. Tendemos muchas veces, más bien, a negar tal necesidad y a sustituirla por un mayor conocimiento de la teoría o erudición, que si bien son valores innegables y objetivos importantes no modifican las actitudes y prejuicios ni transforman las estructuras profundas que impiden aquella escucha libre que tanto reclaman y requieren nuestros estudiantes. (Gheiler, 1992) Consideramos que el vínculo entre el tutor y cada uno de sus alumnos, al margen de las particularidades de cada caso, deberá construirse no sólo desde lo que cada uno es, incorporando una reflexión sobre los propios modos de ver las cosas y de relacionarse con las personas, sino también con una fundamental orientación hacia el otro, que permita entender cómo son y qué necesitan las personas con las que uno se relaciona. Al ejercer una adecuada función tutorial, los maestros deberán mostrar esta orientación hacia sus alumnos no sólo pensando en las necesidades de éstos sino también desde una actitud de 20

21 acogida que les permita acercarse a ellos para juntos plantear una forma de relacionarse en la que el tutor pueda efectivamente cumplir con su rol orientador y facilitador de los procesos de aprendizaje. 320 Desde esta propuesta se considera que la existencia de un espacio de reflexión para los maestros les permitirá entender y vivir el vínculo que establecen con sus alumnos. Este espacio deberá estar centrado en las experiencias de los maestros, a partir de las cuales podrán darse cuenta de cómo se relacionan con las personas y, si lo consideran necesario, establecer relaciones más adecuadas CONCLUSIONES La revisión de las propuestas de Maturana y Gheiler han permitido plantear algunas respuestas a las preguntas iniciales A partir de la noción de 'acoplamiento estructural' podemos señalar que la principal característica del ejercicio adecuado de una función tutorial será el respeto a la legitimidad del otro. Este respeto se dará a partir de una nueva forma de escuchar en la que se tome en cuenta que las personas actuamos y pensamos desde nuestras emociones. Esto permitirá reconocer que hay circunstancias en que las emociones que sentimos nos llevan a actuar de maneras particulares: el miedo, por ejemplo, nos lleva a comportarnos y relacionarnos de formas completamente distintas a la tranquilidad que se produce en la aceptación de lo que cada uno es. Esta nueva concepción de la función tutorial implica que los maestros reconozcan que tanto ellos como los alumnos estructuran sus pensamientos desde lo que son y desde lo que sienten, y entiendan por qué los alumnos o los otros maestros con los que se relacionan actúan de cierta manera (cuáles son sus motivos, necesidades, expectativas, etc.) y así determinen qué es lo que necesitan. Esta forma de ver la relación maestro-alumno nos permite afirmar que los vínculos establecidos de modo unilateral, y sobre todo aquellos que se construyen a partir de lo que otros consideran adecuado, dificultan la necesaria reformulación de los modos de relacionarse que permitirá que lo aprendido sea significativo para los alumnos. 345 Así mismo, destacamos el reconocimiento de que todo lo que hacemos lo hacemos desde nuestra forma particular de ser. Es por ello que planteamos la importancia de que los maestros sean conscientes de cómo hacen lo que hacen para poder relacionarse adecuadamente con sus alumnos. La reflexión sobre uno mismo y sus relaciones cobra aquí una rol central en el ejercicio de una adecuada función tutorial. 4 Cfr. GHEILER, Marcos,

22 En general, consideramos que lo que distingue una adecuada función tutorial es el modo de ser de los maestros, pues ésta determina su forma de enfocar el proceso educativo y la calidad de las relaciones que construyen con sus alumnos. Sin embargo, esto no implica que haya un solo modo de ser para ejercer adecuadamente la función tutorial, sino que los maestros deberán educar siendo conscientes de que educan desde lo que ellos son y que, por ejemplo, no podrán fomentar relaciones de respeto si ellos a su vez no se relacionan respetando al otro. Por todo ello, a la pregunta sobre cómo debe darse la relación maestro-alumno en la que se ejerce adecuadamente una función tutorial, respondemos con la frase 'educar desde uno', pues cada maestro deberá construir con sus alumnos vínculos particulares que sean congruentes con sus características personales así como con las características del grupo Por otro lado, consideramos que para generar en los maestros esta conciencia sobre su forma de relacionarse con los alumnos, es fundamental que ellos cuenten con espacios de reflexión constantes en los que puedan mirar, con la ayuda de otros maestros, cómo hacen lo que hacen. Estos espacios estarán orientados a generar en los maestros una capacidad reflexiva sobre cómo se relacionan con sus alumnos. A partir de esta reflexión los maestros podrán reconocer que si bien el respeto a la mutua legitimidad es la base de cualquier relación, este respeto se construye de manera particular en cada relación;, y que para que el acoplamiento ocurra sin limitar el espacio de desarrollo de las personas, será fundamental que se reconozca lo que cada uno es y por qué es de esa manera. Si entendemos la labor del maestro como creación de espacios para el aprendizaje, y por consiguiente para el desarrollo de los alumnos, podemos decir que la capacidad de reflexión sobre uno mismo y sus relaciones permitirá ampliar dichos espacios y dar cabida a la singularidad de cada uno. 22

23 PARTE III: LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL Y EL DESARROLLO DE LAS PROPIAS TEORÍAS DE ACCIÓN 5 "Aquello que mayores consecuencias tiene en la vida de las personas no es la naturaleza y extensión de sus experiencias, sino lo que se aprendió de ellas." (N. Cousins, en: Luckner & Nadler, 1992) La pregunta que surge a partir de las ideas expuestas hasta aquí es cómo generar en los maestros esa capacidad reflexiva que les permitirá ejercer adecuadamente una función tutorial. El trabajo de investigación realizado nos ha permitido plantear que la reflexión orientada a reconocer 'cómo hacemos lo que hacemos' (cuáles son los supuestos que están a la base de nuestras acciones, cómo nos relacionamos, etc.) es aquello a partir de lo cual los maestros podrían reformular su modo de relacionarse con sus alumnos para construir relaciones de respeto mutuo. En otras palabras, este reconocimiento puede ser el punto de partida para el desarrollo de una adecuada función tutorial. La Educación Experiencial es una propuesta interesante para abordar esta pregunta: la reflexión sobre nosotros mismos y sobre la manera en que nos relacionamos unos con otros puede promoverse a partir de la mirada atenta sobre una serie de actividades, propuestas por un educador (dinámicas, juegos, tareas.) y realizadas por el grupo de participantes. A lo largo de un programa de esta naturaleza, la interacción permanente entre los participantes genera una gran cantidad de información sobre ellos mismos y sobre su manera de actuar (anécdotas, gestos, frases, conflictos, realizaciones, etc.) que es el insumo básico y concreto para analizar, entender y comprender los procesos tanto grupales como individuales que han estado a la base de las actividades realizadas. Al reflexionar sobre lo sucedido, los participantes tienen la oportunidad para aprender sobre sí mismos y sobre el grupo del que forman parte a partir de una experiencia concreta sobre cómo hacen lo que hacen. La reflexión en este espacio educativo se da sobre la base de una participación que va más allá de lo físico, pues las actividades permiten que los participantes se involucran cognitiva y afectivamente en lo que hacen. Esto permite que el aprendizaje ocurrido en estos espacios sea más significativo para los participantes; así, durante el procesamiento de la experiencia éstos revisan, re-elaboran, se apropian e incorporan aquellos elementos que son relevantes para el desarrollo de los supuestos subyacentes a sus actos (teoría de acción). Así, la transferencia de lo aprendido se da de manera más directa influyendo en distintos aspectos de la vida de las personas que pasan por un proceso educativo como éste. Evidentemente, tanto las actividades como la reflexión pueden ser realizadas de múltiples maneras, pero lo que nos interesa para efectos de esta investigación es el desarrollo de una capacidad reflexiva que sea congruente con el principio de respeto a la legitimidad del otro. La tarea, por lo tanto, es identificar pautas que permitan el diseño y la conducción de un programa 23

24 40 45 que en toda su integridad sea consistente con dicho principio. Es la totalidad de la experiencia vivida por los participantes (actividades, conducción, organización del programa, etc.) lo que generará el aprendizaje integral que pretendemos lograr en los maestros. En esta sección presentamos aquellos aspectos que tomamos de las propuestas de la Educación Experiencial y que forman la base de nuestro trabajo de aplicación y experimentación. A partir de esta experimentación presentaremos las pautas y principios generales que encontremos relevantes para el desarrollo de una adecuada función tutorial. 1. EL DESARROLLO DE LAS TEORÍAS DE ACCIÓN Una importante corriente en la Educación Experiencial, en relación al procesamiento de las experiencias, es aquella que entiende el aprendizaje experiencial como un "proceso por el cual los participantes llegan a reconocer sus teorías de acción (action-theories) y pueden, si lo desean, desarrollar teorías nuevas o adicionales" (Hovelynck, en prensa). El término teoría de acción se refiere a los supuestos (creencias, prejuicios, deseos, miedos, etc.) a partir de los cuales cada uno estructura su acción. En otras palabras, "las teorías de acción son los mapas cognitivos a partir de los cuales las personas diseñan sus acciones" (Argyris, Putnam & McLain Smith, 1985). La Educación Experiencial constituye un proceso en el cual los participantes puedan hacer explícitos dichos supuestos con el objetivo de entender mejor cómo hacen lo que hacen. Al mismo tiempo, el término teoría de acción se refiere al conocimiento en la acción de dichos supuestos. Al expresar nuestros supuestos en la acción misma, es decir en nuestro propio hacer, podemos lograr, si queremos, que éstos se transformen o podemos consolidar nuestras fortalezas al reconocerlas, haciendo de la acción una experiencia de aprendizaje. Para el desarrollo de la teoría de acción es fundamental tener en cuanta la noción de zona de desarrollo próximo de Vygotsky. Vygotsky define la zona de desarrollo próximo (ZDP) como la distancia entre el nivel de desarrollo real (NDR), en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial (NDP), en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados (Vygotsky, 1978) Podemos aplicar el concepto de ZDP de Vygotsky a un campo que él no trató directamente; nos referimos al campo del desarrollo socio afectivo de los individuos y de los grupos; es decir al tema del desarrollo personal y las relaciones interpersonales, que es la perspectiva que asumimos en este proyecto. En tal sentido, entendemos el desarrollo personal como la capacidad de tomar consciencia de la propia teoría de acción y de aprender en relación a ella. Aprender va a significar 24

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