ACERCA DE LAS COMPETENCIAS

Transcripción

1 ACERCA DE LAS COMPETENCIAS Un aporte al Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las Ingenierías Ing. Silvia Wolansky Ing. Cristóbal Lozeco FACULTAD DE INGENIERÍA Y CIENCIAS HÍDRICAS UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL Villa Carlos Paz, Agosto 2005

2 ÍNDICE 1. INTRODUCCION LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES ES LO MISMO COMPETENCIA LABORAL QUE COMPETENCIA PROFESIONAL? ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE COMPETENCIA LABORAL Formación basada en competencias Cómo se relacionan las normas de competencia con el diseño curricular? Qué desafíos a la formación profesional plantean las competencias laborales? DESARROLLO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES INTEGRALES IMPLEMENTACIÓN DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ALGUNAS REFLEXIONES

3 ACERCA DE LAS COMPETENCIAS Un aporte al Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las Ingenierías Ing. Silvia Wolansky Ing. Cristóbal Lozeco 1. INTRODUCCION El presente trabajo no es producto de una investigación, ni siquiera un desarrollo original; surge de un relevamiento somero del material disponible en Internet y se limita a transcribir algunos párrafos de los artículos o documentos seleccionados, que pueden contribuir a aclarar algunos conceptos y disponer de más información para reflexionar sobre el tema de la formación basada en competencias, esquema conceptual que se está desarrollando y debatiendo, no sin controversias y con distinto grado de profundidad, en el mundo entero. Entendemos que con esta introducción y, para quienes estén más interesados, la lectura de los documentos originales completos (se indican las direcciones de Internet en las que pueden accederse) y las referencias bibliográficas contenidas en los mismos, se tendrá la posibilidad de profundizar cuanto se desee en la problemática. Se ha tomado como punto de partida el documento presentado en la XXXVII Reunión Plenaria de CONFEDI 1, por entenderse que el mismo tiene suficiente consenso como para desestimar otras concepciones de la formación basada en competencias. Sin embargo, esto no debería ser un impedimento para que el debate siga abierto, dado que muchos actores clave de esta problemática aún no se han expresado. El diálogo entre gobierno, empresarios, profesionales y educadores es imprescindible para generar una visión compartida acerca de los desafíos actuales y las tendencias futuras de la formación con relación al mundo del trabajo. Alentar su participación y seguir relevando experiencias debería ser el camino para garantizar que la propuesta presentada en dicho documento se fortalezca o se siga discutiendo y revisando, con mayor cantidad y mejor calidad de argumentos, hasta que se tenga la seguridad de que el consenso alcanzado sea el suficiente como para que los responsables de su puesta en marcha asuman la propuesta como propia. Esto quedó plasmado en el Acta de la XXXVII Reunión Plenaria del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería, realizada en Santa Fe entre los días 4, 5 y 6 de Mayo de 2005, que con relación al documento estableció: El Plenario del CONFEDI reunido en la ciudad de Santa Fe el día 6 de mayo del 2005, valora el aporte del documento preliminar Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las Ingenierías. Simultáneamente expresa la necesidad de brindar un tiempo prudencial para el debate interno en las Unidades Académicas. Sin perjuicio de lo expresado precedentemente, el Plenario manifiesta: 1 Morano D., Micheloud O., Lozeco C. Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las Ingenierías Documento preliminar, Consejo Federal de Decanos de Ingeniería, XXXVII Reunión Plenaria, Santa Fe, 4 al 6 de mayo de

4 1- La conveniencia de analizar geopolíticamente la inserción del modelo de formación de ingeniero que definirá el CONFEDI. 2- Ratificar como perfil del futuro ingeniero, el de un profesional que, inserto en el mundo, no pierda su identidad nacional, en el marco de un modelo de país industrial, productivo y exportador, contribuyendo así al desarrollo nacional. 3- Expresar la necesidad de contar con un mapa del pensamiento de graduados y empleadores, acerca de la situación de la ingeniería en el país, requiriendo, además, a la CONEAU la información que obtuvo en el proceso de acreditación a partir de las encuestas realizadas. 4- Profundizar, en futuros talleres, el análisis del sistema de créditos y competencias propuesto, solicitando para ello, el asesoramiento de especialistas en el tema.. 7- Definir las competencias mínimas necesarias que deban alcanzar los ingresantes a carreras de ingeniería, en los niveles de educación previos al universitario. Por todo lo expresado, y con el objetivo de recopilar y difundir la información que esté disponible, se recibirán en la Presidencia las observaciones y aportes sobre el documento Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las Ingenierías hasta el 31 de Julio de Retomando el Documento Preliminar Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las Ingenierías, en él se hace referencia a las conclusiones del Primer Taller realizado en Carlos Paz los días 7-8 de abril de 2005, entre las cuales destacamos la que se relaciona con el tema central de esta presentación: Definición del nuevo modelo de enseñanza de la ingeniería basado en competencias, contenidos y créditos: Los grupos coincidieron en que es un tema que es necesario tratarlo en detalle, propiciando ámbitos de análisis, reflexión y capacitación en el plenario de Santa Fe y en los próximos talleres, para definir su conveniencia. En principio, se consideró que este modelo facilitará la inserción de la enseñanza de la ingeniería argentina a nivel mundial y regional, favoreciendo la movilidad estudiantil, entre otros aspectos. Asimismo, en el capítulo específico de Competencias, se expresa: El ingeniero argentino deberá formarse en diferentes etapas de aprendizaje, de modo de desarrollar las diferentes habilidades, destrezas y valores necesarios del nuevo profesional que requiere la sociedad y el mundo del trabajo en las primeras décadas del Siglo XXI. Para ello deberá adquirir las siguientes competencias (ver Anexo I): Competencias básicas: deben ser requeridas a los aspirantes a ingresar a una carrera de ingeniería. Son lectura comprensiva y rápida, escritura, expresión oral y matemáticas básicas. En matemáticas se espera que posean las competencias para formular y resolver problemas de operaciones, de geometría espacial, de tratamiento de datos y situaciones aleatorias, de uso del sistema métrico. En lenguaje la competencia lingüística se extrapola a la competencia comunicativa al abarcar diversas competencias: gramatical, semántica, textual, pragmática o sociocultural, enciclopédica literaria. Al mismo, tiempo el alumno deberá desarrollar habilidades mentales diversas, tales como: observar, describir, argumentar, interpretar, proponer. Competencias genéricas: deberá poseer los conocimientos generales para realizar comportamientos laborales y habilidades que empleen tecnología. Para alcanzarlas es ineludible la coherencia entre los programas curriculares, el desempeño natural y el trabajo real de ese profesional en el ámbito local, nacional e internacional. Es el caso del manejo de algunos equipos y herramientas. Competencias específicas: deberá poseer los conocimientos especializados para realizar labores concretas propias de una profesión o disciplina que se aplican en determinado contexto laboral. 3

5 Competencias laborales: se incluyen en esta categoría a aquellas que son la articulación de conocimientos, aptitudes y actitudes en el mundo del trabajo. Estas competencias se refieren a la capacidad de una persona para aplicar sus conocimientos a la resolución de problemas relacionados con situaciones del mundo laboral, a su destreza para manejar ciertas tecnologías y para trabajar con información, así como relacionarse con otros, trabajar en equipo, y a cualidades personales como responsabilidad, adaptabilidad, honestidad, creatividad. En este contexto, para comenzar a cursar una carrera de ingeniería, un alumno debe responder a las competencias básicas y al inicio de las competencias genéricas. En el marco del Ciclo Básico de las carreras se debe asegurar la adquisición de las competencias genéricas y el inicio de las competencias específicas, en tanto que en el Ciclo de Especialización se debe asegurar la adquisición de las competencias específicas y las competencias laborales. En principio, entonces, las reflexiones deben centrarse en el significado del término competencia, objeto de múltiples interpretaciones y sentidos, según el ámbito del que provenga el análisis. En segundo lugar, debe analizarse cuál es la razón de la relevancia de este concepto en el ámbito de la formación y evaluación de recursos humanos. Con respecto a ello puede afirmarse que las primeras referencias a la competencia, en el sentido más convencional de la expresión, estuvieron ligadas fundamentalmente a las actividades laborales, es decir, al empleo. Los generadores de empleo se fueron enfrentando con una oferta cada vez más diversa y desigual de capacitación, con la consiguiente dificultad para establecer comparaciones, dados los innumerables ámbitos de formación (formal e informal) del que provienen los oferentes (el mundo globalizado) y la falta de experiencia (o sistematización) para evaluar ciertos aspectos de la formación, relacionadas más con actitudes, valores y condiciones personales que con los contenidos disciplinares, más fáciles de evaluar y/o verificar. Es por ello que se fue desarrollando un cuerpo conceptual, tendiente a lograr una correspondencia entre las competencias detentadas por los aspirantes y los perfiles de trabajo elaborados por los empleadores. Esto dio lugar al desarrollo de metodologías de evaluación y una creciente sistematización, que facilitan los procesos de selección de recursos humanos. Ahora bien, estas competencias son las que dispone (o no) el candidato, luego de haber atravesado un proceso de formación, ya sea formal o informal. Por lo tanto, la carencia de las mismas no es fácilmente remediable, a menos que exista una instancia de formación posterior donde puedan adquirirse, lo cual da origen a la actual concepción de formación continua, que permite, no sólo la adquisición de conocimientos actualizados, sino el fortalecimiento de ciertas competencias que se consideran imprescindibles para el desarrollo de ciertas labores. Ésta es la razón por la que muchas compañías incluyen la capacitación previa y obligatoria de todos los empleados, antes de empezar a cumplir con las funciones específicas para las que han sido contratados. Al respecto son ilustrativas las respuestas que se dan en un documento de Vargas Zúñiga (2004) 2 a las preguntas cómo se relacionan las normas de competencias y el diseño curricular? y qué desafíos a la formación profesional plantean las competencias laborales?, que se incluyen en esta síntesis. 2 Vargas Zuñiga, F. 40 Preguntas sobre Competencia Laboral, Montevideo, Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación profesional (CINTERFOR),

6 La cuestión que se plantea entonces es cómo lograr, mediante un proceso explícito y armónicamente implementado en el ámbito académico, la adquisición de las competencias requeridas. Se supone que si este objetivo se alcanza, mejorarán notablemente las condiciones de acceso de los egresados de cualquier carrera al mercado laboral. Este es el desafío para la educación en todos los niveles y, sobre todo, el superior: implementar currículos apropiadas para asegurar que se alcancen las competencias requeridas en el actual (y futuro) contexto del mercado laboral, en los ámbitos nacional, regional e internacional, para que los egresados puedan satisfacer las demandas y lograr una desempeño acorde al que de ellos se espera, con soltura, idoneidad, espíritu innovativo, entre otras cualificaciones que remiten a aspectos personales más generales. Para ello reviste fundamental importancia la consideración del proceso de enseñanzaaprendizaje. Si bien los contenidos disciplinares de los currículos deben revisarse, con el fin de actualizarlos y adaptarlos al estado actual del arte, el concepto de competencia no se centra en los conocimientos técnicos adquiridos (que pueden actualizarse en forma continua), sino en el logro por parte de los educandos de determinadas capacidades que sólo pueden desarrollarse a través de un proceso orientado hacia este objetivo. Esto significa que los docentes deben revisar las metodologías que aplican para el desarrollo de sus asignaturas, incorporando las que resulten pertinentes para contribuir a la conformación de las competencias. Esto requiere actualizar los enfoques pedagógicos, aplicar nuevas herramientas didácticas y profundizar las actividades que permitan fortalecer todas las cualidades personales que remiten a las competencias. Los puntos que siguen son extractos o síntesis de documentos -o artículos completos- en los cuales se encontraron distintos enfoques de la temática de las competencias, encuadres que difieren o se complementan, experiencias y aplicaciones, todo lo cual contribuye a construir una visión más profunda, tendiente a facilitar y respaldar la tarea que tanto los docentes como los gestores de la educación superior debemos emprender, para lograr una formación más acabada de los graduados universitarios. 2. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES 3 La incorporación a la nueva economía y la adaptación o inserción a un mercado de trabajo que se transforma a gran velocidad no se podrá desarrollar por parte de un/a profesional si sólo se plantea el objetivo de adquirir un conjunto de conocimientos y destrezas a través de un sistema de formación reglada de tipo medio o superior y de su formación continua. Por mucho que valoremos la importancia de la formación dirigida a la adquisición de conocimientos técnico-científicos y culturales, hay una serie de competencias clave que se asocia más a algunas conductas y actitudes de las personas. Estas competencias son transversales porque afectan a muchos sectores de actividad, a muchos lugares de trabajo y, lo que es más relevante, están muy en sincronía con las nuevas necesidades y las nuevas situaciones laborales. Estas actitudes que conforman las competencias clave de los profesionales del presente y el futuro no son un mero complemento útil a las competencias técnicas para las cuales uno ha 3 5

7 sido contratado o valorado en su puesto de trabajo. Estas competencias deben incorporarse en el curriculum de la formación profesional como elementos identificadores de una actitud profesional adecuada a los tiempos modernos. La primera de las capacidades clave es la capacidad de resolución de problemas, es decir, la disposición y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una situación determinada mediante la organización y/o aplicación de una estrategia o secuencia operativa -identificación del problema, diagnóstico, formulación de soluciones y evaluación- definida o no para encontrar la solución. La segunda es la capacidad de organización del trabajo o, dicho de otro modo, la disposición y habilidad para crear las condiciones adecuadas de utilización de los recursos humanos o materiales existentes pera desarrollar las tareas con el máximo de eficacia y eficiencia. La capacidad de responsabilidad en el trabajo es la disposición para implicarse en el trabajo, considerándola la expresión de la competencia profesional y personal y cuidando de que el funcionamiento de los recursos humanos y materiales sea el adecuado. La capacidad de trabajar en equipo es la disposición y habilidad para colaborar de manera coordinada en la tarea realizada conjuntamente por un equipo de personas para conquistar un objetivo propuesto. La quinta capacidad es la de autonomía, es decir, la capacidad de realizar una tarea de forma independiente, ejecutándola de principio hasta el final, sin necesidad de recibir ninguna ayuda o apoyo. Esta capacidad de trabajar de forma autónoma no quiere decir, no obstante, que en ciertas etapas o tareas concretas el profesional no pueda ser asesorado. La sexta es la capacidad de relación interpersonal. Por este término entendemos la disposición y habilidad para comunicarse con los otros con el trato adecuado, con atención y simpatía. La última de las capacidades clave que hemos seleccionado es la capacidad de iniciativa o habilidad y disposición para tomar decisiones sobre propuestas o acciones. Si estas propuestas van en la línea de mejorar el proceso productivo, el servicio a los clientes o el producto, podríamos estar ya hablando de la capacidad de innovación. Por lo tanto, es imprescindible que el sistema educativo, desde la educación infantil hasta la educación universitaria incorpore en sus métodos y en su tiempo formativo el interés por fomentar estas habilidades y disposiciones. La escuela y la universidad del siglo XXI debería obsesionarse por transmitir todos los conocimientos que la cultura y la ciencia moderna nos ha obsequiado a través del trabajo lento y a menudo poco gratificado de investigadores y científicos. Por mucho que se intente, es imposible que los años de formación de nuestros estudiantes puedan absorber la ingente producción de contenidos dignos de ser estudiados. Por lo tanto, más vale dar prioridad a la construcción de una buena base cultural no sólo en lenguas, historia y geografía, si no también en matemáticas, informática e Internet y, en relación con lo que hemos estado hablando, facilitar una mentalidad abierta hacia la formación continua, la búsqueda de información, la inquietud por aprender y la adquisición de habilidades y disposiciones válidas para el trabajo y la vida en sociedad. 6

8 La clasificación de los profesionales por su nivel de formación reglada puede quedar obsoleta en pocos años, dado que los cambios tecnológicos y en los sistemas de producción y de comunicación se producen a un ritmo tan vertiginoso que será más relevante la evolución en la formación continua que sepa mantener una persona, que no el título conseguido antes de entrar en el mercado laboral. Debemos, por lo tanto, revisar el papel de la educación, en especial la obligatoria y reglada, como consecuencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTICs) y del advenimiento de la sociedad del conocimiento. Los programas que conforman el curriculum no se pueden seguir enseñando de la misma manera, a base de acumular conocimientos y no ofrecer metodologías para que los estudiantes puedan disponer de los mejores recursos para su futura carrera profesional. Es evidente que una buena base de conocimientos de cultura general es indispensable. Está claro que para ejercer una profesión se deben tener conocimientos técnicos especializados. También parece comprobado que un nivel aceptable de idiomas - especialmente el inglés- o de conocimientos informáticos o de Internet debe tener cualquier profesional. La habilidad para encontrar y procesar sólo la información necesaria para desarrollar una profesión es, actualmente, tan relevante como los estudios realizados en un centro educativo. Por esta razón, en la escuela o en la universidad "se debe enseñar a la gente a desaprender, porque desaprender significa aceptar que lo que no sabes no vale, una actitud nueva que tiene que crearse, una actitud de renovación, de flexibilidad, de relativismo respecto de determinados conocimientos". Ya no es tan necesario saber muchas cosas como entender que lo importante es saber aprenderlas en el momento en que las necesitemos. El proceso de formación de una persona, de desarrollo de su profesión, deberá permanecer a lo largo de toda su vida activa y la adquisición de una parte fundamental de esta información será en lenguaje audiovisual y no escrito. 3. ES LO MISMO COMPETENCIA LABORAL QUE COMPETENCIA PROFESIONAL? 4 Arturo Barraza Macías - Verónica C. Ontiveros Hdez. Universidad Pedagógica de Durango, Durango, México En la literatura se habla de competencias laborales o competencias profesionales, en muchas ocasiones indistintamente, pero entonces Qué es una competencia laboral? Iniciaremos dando una serie de definiciones que proporciona la página web del Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional de la Organización Internacional del Trabajo (CINTERFOR) (2000) 5 : 4 Documento La docencia en la Licenciatura en Intervención Educativa. 5 Las 40 preguntas más frecuentes sobre Competencia Laboral: Qué es la competencia laboral? 7

9 CONOCER 6 (México): Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo. INEM 7 (España): "Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber - hacer". El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación. POLFORM/OIT: La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. Cabe mencionar que la OIT 8 ha definido el concepto de Competencia Profesional como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello En este caso, los conceptos competencia y calificación, se asocian fuertemente dado que la calificación se considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo. Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea. Consejo Federal de Cultura y Educación (Argentina): Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional. AUSTRALIA 9 : La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Este ha sido llamado un enfoque holístico, en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas; permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente. ALEMANIA 10 : Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo. NCVQ 11 : En el sistema inglés, más que encontrar una definición de competencia laboral, el concepto se encuentra latente en la estructura del sistema normalizado. La competencia laboral se identifica en las normas a través de la definición de elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeño (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y los conocimientos requeridos. En este sistema se han definido cinco niveles de competencia que permiten diferenciar el grado de autonomía, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicación de conocimientos básicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervisión del trabajo de otros y la transferibilidad de un ámbito de trabajo a otro. 6 Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), La normalización y certificación de competencia laboral: Medio para incrementar la productividad de las empresas, Presentación en Power Point. Marzo de Instituto Nacional de Empleo (INEM), Metodología para la ordenación de la formación profesional ocupacional. Subdirección General de Gestión de Formación Ocupacional, Organización Internacional del Trabajo 9 Gonzi, Andrew y Athanasou James, Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia, Ed. Limusa, Bunk, G. P., La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP No. 1, National Council for Vocational Qualifications 8

10 A estas definiciones podemos agregar la de Mertens (2000) 12 que dice: la competencia laboral es la aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer. Terminaríamos, para efectos de esta investigación, presentando las definiciones de Vargas (2000) que nos dice que la competencia es: La capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de un desempeño, no solamente en términos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, las cuales son necesarias pero no suficientes. La habilidad multifacética para desempeñar una función productiva de acuerdo con una norma reconocida El atributo que el empresario de alto rendimiento de hoy, busca en los empleados de mañana. Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional. Estas definiciones son solamente una muestra de la multiplicidad de definiciones que existen al respecto, pero creemos son las suficientes para llegar a una conclusión; si bien ésta no es definitiva, sí se puede considerar provisional y de valor para el presente trabajo. Una competencia está a un mayor nivel que una habilidad, ya que la primera comprende un conjunto de habilidades, conocimientos y comportamientos del individuo para desempeñar con éxito una actividad dada. Dicho de otro modo, una competencia integra: saber, saber hacer, saber ser y saber actuar. Con base en esta conclusión se puede cerrar este apartado haciendo nuestra, para efectos de esta investigación, la definición proporcionada por Forgas (2003) 13 : La competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y generalizada, de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados. 4. ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE COMPETENCIA LABORAL 14 Vargas Zúñiga F Formación basada en competencias Mertens, L. La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid, España, Forgas, J. Diseño curricular por competencias: Una alternativa para la formación de un técnico competente, Curso 14 Pedagogía, Ciudad de la Habana, Cuba, Vargas Zuñiga, F. 40 Preguntas sobre Competencia Laboral, Montevideo, Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación profesional (CINTERFOR), Extractado de la pregunta 4. Cómo es el proceso que se sigue para aplicar el enfoque de competencia laboral? 9

11 Una vez dispuesta la descripción de la competencia y su normalización, la elaboración de currículos de formación para el trabajo será mucho más eficiente si considera la orientación hacia la norma. Esto significa que la formación orientada a generar competencias con referentes claros en normas existentes, tendrá mucha más eficiencia e impacto que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial. Es necesario no solamente que los programas de formación se orienten a generar competencias mediante la base de las normas, sino también, que las estrategias pedagógicas sean mucho más flexibles a las tradicionalmente utilizadas. De este modo, la formación por competencias enfrenta también el reto de permitir una mayor facilidad de ingreso-reingreso haciendo realidad el ideal de la formación continua. De igual forma, es necesario que permita una mayor injerencia del participante en su proceso formativo, decidiendo lo que más necesita de la formación, el ritmo y los materiales didácticos que utilizará, así como los contenidos que requiere. Algunas de las competencias clave en las que más se insiste hoy desde la óptica de la gestión de recursos humanos, no se generan en el conocimiento transmitido en los materiales educativos, sino en las formas y retos que el proceso de aprendizaje pueda fomentar. Paradójicamente, muchas veces se insiste en la generación de actitudes enfocadas hacia la iniciativa, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la interpretación y la anticipación, en medio de ambientes educativos en los que la unidad básica es el grupo, todos van al mismo ritmo y todos se someten a la misma cantidad y calidad de medios en un papel totalmente pasivo Cómo se relacionan las normas de competencia con el diseño curricular? 16 El proceso de transposición de las descripciones ocupacionales usualmente contenidas en una norma de competencia, para generar un currículo de formación, es una de las áreas que merecen más desarrollo y hasta hace poco tenían muy pocas referencias metodológicas. Obviamente, las normas de competencia son fundamentales en la elaboración de los currículos de formación. Sin embargo, el proceso de elaboración de los currículos a partir de las normas de competencia no es, en modo alguno, un proceso lineal o automático. Entre otras cosas, el diseño curricular de un determinado programa no precisa entregarlo todo ; se trata de identificar lo necesario para lograr el desarrollo de las competencias requeridas. 17 Entendemos por currículum Algunas preguntas prestan un gran apoyo al efecto de (explícito) el conjunto diseñar un currículo: qué competencias se pretende intencionado de oportunidades de desarrollar?, qué conocimientos debe aplicar?, qué aprendizaje que se ofrece a una habilidades debe dominar?, qué actitudes debe exhibir? persona o grupo de personas para un desarrollo determinado. El currículum oculto (implícito) está Es usual y se diría, necesario, que el currículo sea constituido por el clima estructurado en módulos. La formación basada en institucional, el estilo de gestión competencias es fundamentalmente posible mediante la del centro educativo, las organización modular del currículo. De ahí nacen los relaciones humanas primero intentos de asociación entre unidades de Irigoin; Vargas (2002). competencia y módulos de formación en el trabajo de diseño curricular. Generalmente, ese es el primer intento de transposición que es muy 16 El concepto de módulo 17 Irigoin, M.; Vargas, F.; Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicaciones busca en el flexibilidad sector a través salud. Montevideo: Cinterfor-OPS, 2002 de una capacidad combinatoria de un elemento con otro, a la vez de conservar 10 una independencia que le permita existir por sí solo. Irigoin (2002).

12 recomendable desarrollar, aunque la experiencia muestra que una unidad de competencia puede dar lugar a varios módulos o a uno solo. En todo caso, al igual que en el análisis de competencias, el concepto de unidad de competencia implica un resultado laboral con significado; en el diseño curricular, el módulo debe tener sentido en sí mismo y la capacidad para estructurarse asociadamente con otros en la conformación de un itinerario curricular determinado. En general, todos los componentes de la norma de competencia contribuyen con información valiosa para la estructuración de los currículos. Si bien, como se anotó, no se puede pensar en una correspondencia automática entre unidades de competencia y módulos, o entre elementos de competencia y objetivos de aprendizaje, es factible, mediante un análisis juicioso, derivar currículos formativos atendiendo a las especificaciones de las normas de competencia. Un aspecto que requiere especial atención es el referido a la conformación de actitudes y capacidades personales tales como la iniciativa, la proclividad a la cooperación, la creación de un ambiente positivo de trabajo, la mentalidad creativa, la resolución de problemas. Estas actitudes usualmente se generan más en las estrategias pedagógicas utilizadas que en los contenidos mismos. Recuérdese el concepto de currículo oculto; de nada vale esperar el desarrollo de la capacidad de iniciativa si durante el proceso formativo no se hacen preguntas, no se plantean problemas, no se incentiva el trabajo en equipo y la búsqueda de alternativas a las situaciones planteadas. Ambientes educativos agradables y seguros, docentes capacitados y motivados, aprendizaje por solución de problemas, utilización de diversos medios didácticos y técnicas instruccionales: esas pueden ser las claves para la creación de las competencias personales Qué desafíos a la formación profesional plantean las competencias laborales? 18 A diferencia de la orientación tradicionalmente academicista 19 que pueden tener muchos programas formativos, los programas de formación basados en competencias deben caracterizarse al menos por: Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos. Mejorar la relevancia de lo que se aprende. Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas. Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo. Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas. Favorecer la autonomía de los individuos. Transformar el papel de los docentes hacia una concepción de facilitar y provocar el aprendizaje. Mertens 20 transcribió algunas características propuestas para los programas de formación basados en competencias: Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento público. Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluación individual por cada competencia Se le llama de esta forma a la orientación que privilegia los contenidos de materias teóricas o técnicas, a veces en forma desarticulada entre sí y de su aplicación en el mundo del trabajo. 20 Mertens, Leonard, Competencia Laboral: Sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT,

13 La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño como principales fuentes de evidencia. El progreso de los alumnos en el programa es al ritmo de cada uno. La instrucción es individualizada al máximo posible. Énfasis puesto en los resultados. Requiere la participación de los trabajadores en la elaboración de la estrategia de aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanente retroalimentación. SENAI, por ejemplo, argumenta la necesidad de migrar desde el enfoque de cualificación concebida como transmisión ordenada y sistemática de habilidades, destrezas manuales y conocimientos aplicados al desempeño de tareas prescritas en puestos de trabajo específicos, hacia un abordaje más amplio, que propicie la competencia y favorezca la polivalencia. En Chile 21, en el marco del Programa Chile Califica, un equipo del Ministerio de Educación, elaboró una guía para el diseño de itinerarios en el ámbito de la educación media técnica. En ella se plantean como insumos del diseño curricular, tanto el perfil profesional, como la información que caracteriza la dinámica del empleo y las tendencias de desarrollo productivo del sector en el que se esté trabajando. La metodología es modular para facilitar la integración de los diferentes componentes de la competencia (conocimientos, habilidades, actitudes), como también para facilitar la articulación curricular con otros niveles y modalidades de formación. El objetivo último del diseño curricular es alcanzar un determinado perfil de egreso, entendido como el conjunto de capacidades que un egresado debe poseer al concluir un plan de estudios conducente a un título (de nivel medio o superior) identificado a partir de las competencias requeridas. En suma, la generación de competencias a partir de los programas formativos exige a éstos la iniciación de cambios en sus estrategias pedagógicas, en sus enfoques curriculares y en el papel tradicional asignado al docente y al alumno; implica la utilización de una amplia variedad de materiales de aprendizaje combinada con la orientación del aprendizaje hacia la solución de problemas, más que a la repetición de contenidos. Los medios tradicionales de administración educativa, basados en el grupo como unidad y como base de la programación de acciones y de cursos, están siendo desafiados para que permitan el manejo individual de los avances logrados por los alumnos y su fácil reingreso a programas que deben ser modulares y abiertos. Formar por competencias implica que la dirección de los programas apunte hacia el desarrollo de capacidades aplicables a un amplio rango de situaciones laborales involucradas en el ámbito de una ocupación. El carácter modular de esta formación le da la posibilidad de ser administrada con una mayor flexibilidad, permitir la validación de la experiencia y la formación en módulos de aplicación inmediata al trabajo que, interconectados unos con otros, faciliten el avance del trabajador en un itinerario formativo completo. 5. DESARROLLO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES INTEGRALES 22 J.Jesús Huerta Amezola, Irma Susana Pérez García y Ana Rosa Castellanos Castellanos 21 Chile Califica, Diseño de itinerarios de formación técnica. Documento de Trabajo, Santiago, Artículo completo en 12

14 La necesidad de relacionar de una manera más efectiva la educación con el mundo del trabajo conduce al sector oficial a promover la implementación de las opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias. El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 1996) 23. Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto. Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica. En esta relación la práctica delimita la teoría necesaria. Malpica (1996), apoyándose en Schwartz, señala que la relación entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo (la práctica) con las necesidades de sistematización del conocimiento (la teoría), es más significativa para el individuo si la teoría cobra sentido a partir de la práctica; es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales. El modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles: las competencias básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular. Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático). Las competencias genéricas son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas. Por último, las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución. Las competencias se pueden desglosar en unidades de competencia, definidas como la integración de saberes teóricos y prácticos que describen acciones específicas a alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecución. Las unidades de competencia tienen un significado global y se les puede percibir en los resultados o productos esperados, lo que hace que su estructuración sea similar a lo que comúnmente se conoce como objetivos; sin embargo, no hacen referencia solamente a las acciones y a las condiciones de ejecución, sino que su diseño también incluye criterios y evidencias de conocimiento y de desempeño (iberfop-oei, 23 Malpica, María del Carmen, "El punto de vista pedagógico", en Argüelles, A., op. cit., pp

15 1998) 24. La agrupación de diferentes unidades de competencia en grupos con clara configuración curricular da cuerpo a las mismas competencias profesionales. 25 Una vez establecidos los niveles de competencia, las unidades de aprendizaje (asignaturas) se articulan en relación con la problemática identificada a través de las competencias genéricas o específicas y a partir de las unidades de competencia en las que se desagregan. Como se señaló anteriormente, ya que aborda los procesos formativos como una totalidad, la propuesta de la educación profesional por competencias integrales implica replantear la relación entre la teoría y la práctica. Sin embargo, para fines de análisis es necesario desagregar los saberes implicados en saberes prácticos, saberes teóricos y saberes valorativos. Los saberes prácticos incluyen atributos (de la competencia) tales como los saberes técnicos, que consisten en conocimientos disciplinares aplicados al desarrollo de una habilidad, y los saberes metodológicos, entendidos como la capacidad o aptitud para llevar a cabo procedimientos y operaciones en prácticas diversas. Por su parte, los saberes teóricos definen los conocimientos teóricos que se adquieren en torno a una o varias disciplinas. Finalmente, los saberes valorativos, incluyen el querer hacer, es decir, las actitudes que se relacionan con la predisposición y motivación para el autoaprendizaje, y el saber convivir, esto es, los valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales. Entendidos de esta manera, los modelos educativos basados en competencias profesionales implican la revisión de los procedimientos de diseño de los objetivos educativos, de las concepciones pedagógicas que orientan las prácticas centradas en la enseñanza (y con ello, la propia práctica educativa), así como de los criterios y procedimientos para la evaluación. Otro aspecto problemático de la relación universidad/sociedad se refiere al reiterado señalamiento de que lo que se enseña en las instituciones educativas no es lo que se requiere en un ámbito laboral actual y de que existe un desfase entre las necesidades sociales reales y la formación de los estudiantes. Con una formación desde el marco de las competencias profesionales integradas se espera promover una preparación más realista, que retome las necesidades de la sociedad (experiencia social, práctica profesional y desarrollo disciplinar). 24 IBERFOP-OEI, Programa Iberoamericano para el Diseño de la Formación Profesional, "Metodología para definir competencias", CINTER/OIT, Madrid, Otra definición: La unidad de competencia es una agrupación de funciones productivas identificadas en el análisis funcional al nivel mínimo, en el que dicha función ya puede ser realizada por una persona. Es en este nivel mínimo cuando se conocen como elementos de competencia en el sistema del Reino Unido, o realizaciones profesionales en el sistema español. La unidad de competencia está conformada por un conjunto de elementos de competencia; reviste un significado claro en el proceso de trabajo y, por tanto, tiene valor en el ejercicio del trabajo. La unidad no sólo se refiere a las funciones directamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluye también cualquier requerimiento relacionado con la salud y la seguridad, la calidad y las relaciones de trabajo (CINTERFOR/OIT) 14

16 El cambio continuo de los contextos y de las necesidades requiere que los profesionales sean capaces de aprender nuevas competencias y de "desaprender" las que eventualmente sean obsoletas; esto es, los alumnos deben ser capaces de identificar y manejar la emergencia de nuevas competencias. El supuesto de base es que los individuos formados en el modelo de competencias profesionales reciben una preparación que les permite responder a los problemas que se les presenten. El deseo es formar profesionales capacitados para una vida profesional de larga duración, que no se limiten a poner en práctica sólo los conocimientos durante la formación. Con este tipo de cualidades, los egresados pueden incorporarse más fácilmente a procesos permanentes de actualización, independientemente del lugar en donde se desempeñen. 6. IMPLEMENTACIÓN DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Se ha podido comprobar, a través de esta búsqueda de antecedentes, que la implementación de la formación basada en competencias no cuenta con demasiadas referencias en el ámbito de la educación superior y en ciertos campos disciplinares, que permitan guiar la reflexión y el análisis de alternativas posibles. Las experiencias recién se están desarrollando en muchos centros académicos, que han comenzado por redefinir los perfiles profesionales de las carreras que ofrecen, basándose en los resultado de estudios (encuestas, talleres, sondeos) en los que participan con gran protagonismo las instituciones de gobierno relacionadas con el trabajo y la educación superior, los colegios profesionales, los futuros demandantes de cada profesión (empresarios, organismos técnicos), los graduados que la ejercen en distintos ámbitos, docentes y alumnos. Esto surge de la constatación de que los perfiles profesionales vigentes, elaborados en general a partir de una concepción academicista, no responden totalmente a los objetivos de la formación que actualmente demandan los mercados. Es interesante la experiencia en la Universidad de Talca, Chile, comentada en el documento Aplicación del Enfoque de Competencias en la construcción curricular de la Universidad de Talca 26, elaborado por O. Corvalán Vázquez y G Hawes Barrios. Allí se expresa que uno de los objetivos centrales del proyecto consiste en desarrollar estrategias pedagógicas y métodos de evaluación de competencias que permitan una mejor conexión entre formación y actuación profesional, lo que implica también una mayor empleabilidad, un mayor protagonismo del estudiante universitario en su formación actual y perfeccionamiento futuro, así como permitir una mayor transparencia en los estudios universitarios que lleve a un mutuo reconocimiento y facilite la transferibilidad de estudiantes entre las instituciones que están en vías de adoptar el enfoque de competencias. En la sección 3 de este documento, La Construcción del Perfil Profesional de Competencias, se hace referencia a las Metodologías de Análisis Funcional, Ocupacional y Constructivista y se expresa: En la construcción de perfiles ocupacionales o profesionales se distingue, en primer término, el análisis funcional, porque busca definir la relación del trabajador o profesional con su entorno,

17 identificando los conocimientos, habilidades y actitudes propios de la ocupación, e incluyendo información sobre contextos y circunstancias laborales relevantes a la inserción laboral. Este enfoque permite construir un mapa funcional de la ocupación y ha sido utilizado con éxito tanto en el Reino Unido como en América Latina. También ha sido aplicado tradicionalmente el Análisis Ocupacional -Canadá y EE.UU.- a través del enfoque DACUM 27 y AMOD 28, respectivamente, que ponen un mayor énfasis en la descripción de tareas, su ordenamiento según grado de complejidad y su desagregación para llegar a definir un plan de capacitación. En cuanto al Análisis Constructivista, enfatiza la relación del trabajo y el entorno, pero se centra en situaciones ocupacionales, descomponiendo los resultados esperados del ejercicio de la competencia. Este enfoque, conocido como ETED en Francia y España, se construye desde el lugar de trabajo (Mandon & Liaroutzos, 1998). En el caso de la Universidad de Talca, dada la mayor complejidad que reviste la construcción de perfiles de profesionales universitarios, fue necesario tomar elementos de cada uno de estos enfoques metodológicos para lograr un cuadro más completo de elementos de competencias.... Se considera que los pasos metodológicos necesarios para definir perfiles de competencias relevantes y pertinentes a carreras de grado constituyen una parte de una verdadera ingeniería pedagógica que se requiere para lograr formar profesionales que dominen conjuntos acotados de competencias fundamentales y apliquen eficazmente las competencias profesionales relevantes al medio en que se desenvuelven. En primer lugar, cada universidad o institución de educación superior define el perfil genérico de sus egresados en función de valores éticos, sociales, políticos, religiosos y/o estéticos que le interesa inculcar. En segundo lugar, es necesario definir el perfil de competencias profesionales con relación a las tareas específicas requeridas a los profesionales, en las áreas de desempeño prevalecientes en el país. Ambos conjuntos de competencias constituyen la base para definir un perfil académico del egresado de cada programa de pregrado o perfil académico. En el caso de la Universidad de Talca, la metodología aplicada consistió en seleccionar cuidadosamente, por cada una de las catorce carreras inicialmente consideradas, a un conjunto de panelistas no superior a doce ni inferior a ocho personas, quienes representaron diversos estratos relacionados con las áreas de desempeño profesional más comunes ejercidas en el país. Dichos panelistas eran expertos, egresados de diversas universidades, algunos empleadores, con un promedio de alrededor de siete años de ejercicio profesional, quienes participaron en un intenso taller de un día y medio de duración. 27 DACUM significa (Developing A CurriculUM), en español significa Desarrollo de un Currículum. DACUM es una metodología para analizar un puesto de trabajo, una ocupación, un proceso laboral, un proceso funcional. El producto que se obtiene después de la ejecución de un Taller DACUM, en donde se aplica la metodología para analizar un puesto de trabajo u ocupación, es una Matriz de Competencias Laborales con sus respectivas sub-competencias, que son las tareas que realiza un trabajador que se desempeña con éxito en su puesto de trabajo. 28 Sigla que proviene del inglés A Model (Un Modelo). Es un método de desarrollo curricular en el cual se establece una secuencia formativa tomando como base la matriz DACUM, construyendo una matriz de funciones y elementos de competencia, reforzando la vinculación entre la identificación de competencias y la elaboración de currículos. 16

18 El proceso consistió en: a) entregar instrucciones precisas sobre el objetivo del ejercicio consistente en determinar las tareas típicas de cada área de ejercicio de la profesión, b) se les instó a ponerse de acuerdo en la definición de las mismas, c) luego se les solicitó ordenar lógicamente dichas tareas en cada área y al interior de las mismas en términos de clusters (racimos) de tareas concatenadas, d) determinar los conocimientos requeridos para su ejecución, y e) definir las actitudes con las que debían ejercerse. Este material constituyó la base para que los docentes seleccionados para formar la comisión de rediseño curricular de la respectiva carrera pudieran deducir las competencias involucradas en dichas tareas y clusters de tareas, teniendo en cuenta el esquema clasificatorio y definición de competencias entregados por los coordinadores del proyecto. El resultado ha sido la elaboración de cartas de perfiles de competencias profesionales para cada carrera de de la universidad. El proceso de definición de competencias a partir de los datos del perfil profesional es un proceso iterativo de análisis y síntesis que lleva a agrupar y desagregar los elementos de las competencias. En primer término se agruparon las áreas de desempeño profesional en los principales dominios de cada profesión, entendido como un conjunto de competencias definidas y analizadas. Luego de separar las competencias genéricas o fundamentales de las profesionales o específicas, estas últimas fueron definidas a partir de las capacidades detectadas en los clusters de tareas lógicamente concatenadas. En segundo lugar, con la ayuda de una matriz, cada competencia pudo ser desglosada en conjuntos de capacidades, ordenadas en función de si prioritariamente son: (a) cognitivas, (b) procedimentales, o (c) interpersonales o valóricas. Se prepararon matrices de análisis de competencias para cada uno de los dominios de cada profesión. La matriz de análisis de competencias permite desglosar los aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales involucrados en una competencia o sub-competencia. En tercer lugar, durante el proceso de validación interna que realizan los docentes de la respectiva especialidad, se organizó el trabajo grupal en función de los dominios seleccionados y se les solicitó otorgarles un nivel de desarrollo bajo, medio o alto (1, 2 ó 3) a cada capacidad, las cuales fueron construidas a partir de los clusters de tareas resultantes al interior de cada una de las áreas de desempeño profesional detectadas en el Taller específico. En cuarto lugar, el taller con docentes de la especialidad permitió distinguir los niveles de expertizaje del recién egresado respecto del profesional de la especialidad con 7 años de experiencia y un alto nivel de maestría en el ejercicio de las competencias. Debe tenerse presente que lo que se busca en el proceso de validación interna es la construcción y definición de un perfil del egresado, y no un perfil del profesional experto logrado al cabo de varios años de práctica profesional. El perfil se organiza en dominios, compuestos por un agrupamiento lógico de áreas o ámbitos de desempeño profesional. Por último, se construye una nueva matriz de análisis con el objeto de redactar cada una de las capacidades en términos de acciones sobre objetos específicos (materiales o inmateriales), otorgándole un cualificativo a dicha acción. La utilización de la clasificación de verbos de acción de Benjamin Bloom (Bloom & Krathwohl, 1956) resulta altamente recomendable al llenar esta matriz, ya que permite utilizar aquellos verbos de nivel superior que subsumen los tradicionales conocer o reconocer determinadas materias, procesos, conceptos o cosas. 17

19 La ilustración siguiente resume el proceso seguido por el modelo de definición y construcción del perfil de competencias profesionales del egresado y su posterior análisis, a los efectos de producir información útil para elaborar un modelo conceptual que permita justificar la selección de contenidos curriculares, métodos de enseñanza-aprendizaje y sistema de evaluación de competencias. El método utilizado para traducir los perfiles de competencias en matrices de análisis curricular útiles para seleccionar contenidos curriculares, ha consistido en establecer los déficit y superávit de contenidos curriculares a partir de una tabla de doble entrada que especifica las competencias y sub-competencias, por un lado, y la contribución que hace a las mismas cada módulo, curso o actividad educativa. La matriz curricular consiste en la síntesis de competencias agrupadas en función de su desarrollo progresivo mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje, líneas de desarrollo curricular (básica, fundamental, profesional) y de campos disciplinarios. Se parte del supuesto que para producir una competencia profesional se requiere, por un lado, del apoyo de competencias básicas provenientes de las ciencias básicas y/o de las humanidades según sea el caso; y, por el otro, de las llamadas competencias transversales, genéricas o fundamentales, comunes a grandes conjuntos de disciplinas y especialidades. A partir de la matriz analítica resultante del proceso anterior, se procede por la vía de la síntesis, generando nuevas estructuras, en que los ejes de referencia están dados por los dominios centrales de competencias de la profesión. En torno a éstos se organizará el currículum. Una vez definidas las competencias, sus relaciones y los resultados esperados para cada subcompetencia, el desafío consiste en seleccionar métodos y medios de aprendizaje que faciliten al máximo su desarrollo y presentación de modalidades y actividades educativas pertinentes. La premisa de esta instancia consiste en asumir que los perfiles de competencias constituyen criterios fundamentales para que los docentes determinen qué nivel de las mismas puede ser alcanzado en cada ciclo y, en consecuencia, los respectivos contenidos cognitivos de módulos de aprendizaje o cursos, a fin de diseñar procesos de enseñanza orientados hacia las competencias. Esto es así toda vez que algunas de ellas, posiblemente de tipo técnico, pueden 18

20 desarrollarse en su totalidad en un módulo, mientras que las competencias de alto nivel sólo pueden progresar a través de los módulos, en términos de grados de avance previamente definidos. Finalmente, se extracta de este documento lo que sus autores plantean como desafíos a la enseñanza universitaria. El progresivo desarrollo de las competencias requiere redefinir el rol del docente y rediseñar los métodos, medios y materiales educativos, como también los métodos de evaluación de aprendizaje, teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes. El rediseño de la enseñanza requerido pone en jaque la tradicional clase magistral y el recurso a manuales (conocidos u ocultos) para el desarrollo de asignaturas que por años permanecen invariables y cuyos problemas a resolver pueden averiguarse consultando a los compañeros de cursos superiores. El rol docente debe cambiar radicalmente de un transmisor de conocimiento a un facilitador de situaciones de aprendizaje. El hecho que la reforma curricular en la Universidad de Talca haya introducido una norma que establece que aproximadamente dos tercios de la enseñanza deben ser organizados fuera del aula, implica que el docente está obligado a organizar y evaluar dichos aprendizajes de sus estudiantes. El desarrollo de las capacidades antes detalladas no puede estar limitado a algunos estudiantes que por su carácter o formación previa son proclives a manifestar logros importantes al respecto. Las instituciones de educación superior están entrando tímidamente en la aplicación de NTICs en sus procesos de enseñanza presenciales o no. Estas herramientas y diversidad de softwares ofrecen la esperanza de alcanzar logros de aprendizaje de competencias en menor tiempo que la tradicional clase magistral. En los países desarrollados se avanza rápidamente hacia sistemas de aprendizaje multimediales y de recursos de aprendizaje disponibles on-line. De acuerdo con Allen y Fifield (1999), una de las ventajas de estos sistemas de aprendizaje es la posibilidad de usarlos las veces que sea necesario, ya que los estudiantes de diferentes programas pueden acceder a la misma información cada vez que lo requieran, existiendo la posibilidad de combinaciones múltiples de los recursos de aprendizaje almacenados electrónicamente. Al interior de las instituciones de educación superior rigen variados grados de libertad académica, la que se interpreta también como diversos modos de organizar la enseñanza de acuerdo con la interpretación por parte del docente de su respectiva disciplina. Ello impide a menudo la formación de equipos docentes que puedan producir artefactos y módulos de aprendizaje útiles en diversos programas de grado y con acceso on-line a una multiplicidad de estudiantes. No obstante, es importante que las universidades ofrezcan todo el apoyo necesario a aquellos docentes que deseen experimentar la aplicación de las NTICs a la enseñanza, de manera a producir un efecto de demostración al interior de cada institución. 19