La experiencia de la reestructuración curricular de la Maestría en Educación, de la UPN

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1 La experiencia de la reestructuración curricular de la Maestría en Educación, de la UPN Ana Cecilia Valencia Aguirre, académica de la UPN, responsable de la reestructuración curricular del Programa de Maestría Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 141. Resumen: La necesidad de lograr un Programa Educativo (PE) de calidad ha obligado a los académicos responsables de la UPN Guadalajara a repensar su programa de postrado con la finalidad de transformar los resultados de la evaluación en propuestas de mejora. A continuación exponemos los avances logrados hasta este momento en el proceso de reestructuración, planteando las evidencias de la evaluación del programa, sus fortalezas y debilidades así como la posibilidad de plantear puntos medulares para su modificación y el logro de un PE de calidad. Palabras clave: Programa de Maestría en Educación. Evaluación. Reestructuración. Modelo por competencias. Competencias profesionales. Breve descripción del PE La descripción de la operación del Programa de Maestría en Educación está definida por una serie de normas que regulan las funciones que se desarrollan a partir del mismo. Esta normatividad se desprende de: a) Un programa general de la Maestría en Educación, el cual establece de manera clara los requisitos para ingresar al Programa, así como el Perfil de Ingreso y Egreso. b) Un Reglamento General de Estudios de Posgrado, mismo que permite establecer de manera clara los requisitos de reinscripción, permanencia y baja temporal o definitiva. c) Un breve reglamento escrito, que los estudiantes al ingresar al Programa reciben a través de un oficio que señala las normas que deberán guardar como alumnos del Programa.

2 d) El trabajo colegiado en la MECIE así como la tutoría, también están normados institucionalmente por el RGEP, que en su artículo 91 inciso A señala esta actividad como una responsabilidad de los académicos. e) Las líneas estratégicas de la Unidad 141, que establecen la necesidad de establecer nuevos programas orientados hacia la formación de competencias, por medio de Planes de Estudio más flexibles que respondan a las necesidades del contexto en el que se desarrolla la práctica educativa, y estén comprometidas con las exigencias sociales 1. Desde tales políticas, se ha pensado en establecer una revisión permanente del Programa de Maestría que lo ha haga más flexible, abierto y congruente ante el nuevo escenario educativo. Esta es una tarea que se lleva a cabo desde los ámbitos de la colegiación del Cuerpo Académico del Programa de Posgrado. (CAPP) y donde ya han surgido resultados que se reflejan en las reestructuraciones a los cursos del Programa de Maestría realizadas por los propios académicos en la promoción y (Ver anexos: reestructuración de los programas de cursos) Lo anterior se ha reflejado en la actualización de las referencias bibliográficas de los cursos impartidos, en su rediseño, en nuevas estrategias de enseñanzaaprendizaje y evaluación así como en la elaboración de instrumentos ex profeso, que nos permitan evaluar el programa en su integridad. La actualización de los cursos ha surgido como una necesidad permanente de adecuación a las necesidades actuales de los estudiantes lo cual nos ha llevado a rediseñar los cursos del Programa; esto surge del análisis realizado por los académicos, a través de las reuniones periódicas de trabajo colegiado. En tal sentido, las reuniones de trabajo colegiado nos permiten hacer críticas 1 La Unidad 141 no puede quedarse al margen de los cambios académicos que vive la educación superior; es necesario que adopte una postura reflexiva y pertinente para aceptar como retos, las reformas emprendidas por la Universidad buscando redefinir su rumbo como una institución de educación superior formadora de docentes. Nuestra tarea es tomar las estrategias de cobertura y calidad educativa que plantea la educación superior, como acciones cotidianas en la vida académica de la Unidad; para ello, el trabajo diario se debe sustentar en actividades planeadas y organizadas que tengan como base estrategias institucionales claramente definidas, que orienten el rumbo (líneas estratégicas de la Unidad 141)

3 que generan la actualización de los programas mediante la renovación de los cursos, seminarios y talleres. El trabajo colegiado, ha sido una de las fortalezas de nuestro Programa, ya que nos ha permitido realimentar los procesos y actualizarlos. Plan de estudios del PE La maestría en educación es un posgrado que tiene como único campo la innovación, la cual conlleva a una exigencia por parte de los sujetos involucrados para comprometerse con una actitud, con un saber teórico metodológico que permita investigar e innovar las prácticas educativas, con el objetivo no sólo de superar las dificultades prácticas sino que apunte hacia su propia transformación produciendo a su vez transformaciones en la reflexión y la acción. El programa es diseñado por un grupo de académicos de la UPN Unidad 141, el cual surgió a partir de un diagnóstico que mostró la necesidad de un programa de maestría orientado hacia un campo en construcción: la innovación, así como de los enfoques de un pregrado en vigencia, la Licenciatura en Educación Plan 94 (LE 94), novedosa en su afán de lograr:... llevar a los profesores-alumnos a una toma de conciencia crítica y reflexiva sobre su quehacer como docentes y a su transformación (Maestría en Educación, campo innovación educativa, 2000) Con ello se lograba que la institución respondiera a su proyecto educativo al tener como propósito la formación de profesionales de la educación con capacidad crítica y transformadora. Su diseño contempló tanto seminarios como curso-taller. El seminario tiene como base el trabajo individual previamente establecido para el desarrollo de la discusión colectiva que permita el logro de resultados y propuestas. Mientras que en el curso taller se lleva a cabo con un trabajo teórico y con actividades de carácter práctico.

4 Los tiempos destinados son de 3 horas semanales con 20 sesiones por semestre, cubriendo un total de 60 horas presenciales. Los propósitos de la Maestría en Innovación son: 1. Propiciar la recuperación de la cultura pedagógica a través de la investigación. 2. Ofrecer un espacio institucional para que los profesores introduzcan acciones tendientes a mejorar el estado estructural de los hechos educativos que requieran ser transformados. 3. Formar educadores con un solo domino teórico-metodológico que generen propuestas de innovación educativa. Para que sean logrados dichos objetivos por los alumnos, el plan de estudios se conformó por tres ejes denominados: 1. FORMACIÓN GENERAL 2. ESPECIALIZACIÓN 3. INVESTIGACIÓN El eje de formación general tiene por objeto ofrecer a los estudiantes los instrumentos teóricos que permitan conformar un marco de referencia en torno a las categorías: sociedad; cultura y educación, la historicidad de la cultura escolar y las relaciones dominantes presentes en el ámbito educativo. El eje de Formación General se integra por tres espacios: a) Sociedad, Cultura y Educación b) Teorías Educativas c) Paradigmas y Diseños de Investigación Educativa

5 El eje de Especialización pretende introducir al alumno en primera instancia al conocimiento de la cotidianidad escolar, el currículo, la construcción social de los sujetos escolares y a la problematización del quehacer docente. Estructura conceptual necesaria para emprender la indagación, valoración y reflexión de acciones de innovación, transformación y cambio de los procesos educativos. Este eje está integrado por seis espacios curriculares. a) Cultura Escolar b) Prácticas Educativas y Procesos Pedagógicos c) Currículum e Innovación Educativa d) Taller de Diseño de Propuestas Innovadoras e) Taller de Evaluación de Propuestas Innovadoras f) Optativas (14 opciones) El eje de investigación tiene la finalidad de que los estudiantes conozcan, analicen y reflexionen en torno a los principales sustentos teóricometodológicos de la investigación en el campo de la educación, así mismo este eje incorpora la revisión conceptual del eje de Formación General y el de Especialización que permita la elaboración de un proyecto de investigación y su implementación. Este eje se integraría a tres espacios curriculares; uno de ellos tiene la modalidad de seminario y dos de taller. 1) Seminario de Perspectivas Socioculturales de la Investigación Cualitativa. 2) Taller de Investigación I 3) Taller de Investigación II Los doce cursos llevan una vinculación, seriación y secuencia: Su intención no es de carácter modular, por consiguiente la multirreferencialidad y transdisciplinariedad en cada uno de los cursos y / o talleres se intenta rescatar a través de los talleres de integración y los coloquios de avances de investigación. Estos últimos no sólo tienen como base exponer avances sino además es formativa, en el sentido de permitir el desarrollo de habilidades de

6 exposición, explicación, confrontación y argumentación verbal ante un público. Además de promover valores como la tolerancia, el respeto y la apertura En cada una de las materias se contiene en forma explícita las habilidades, actitudes y capacidades que se pretende que los alumnos desarrollen durante los seminarios y talleres. Dichas habilidades, actitudes y capacidades son que el alumno (a) logre y manifieste: 1. Capacidad crítica sobre la cultura pedagógica del medio en el que está inserto. 2. Habilidad para seleccionar los referentes teóricos necesarios para el análisis de la realidad escolar, 3. Actitud crítica, propositiva e innovadora al retomar su entorno como marco problematizador. 4. Capacidad analítica, comprensiva y comunicativa. 5. Capacidad para el análisis y síntesis, para lograr una cabal comprensión e interpretación de paradigmas de investigación. 6. Capacidad para entender los significados de las prácticas vividas en el aula. 7. Habilidad en la redacción y elaboración de trabajos escritos. 8. Actitud de constancia y perseverancia para desarrollar y concluir un investigación de su propia práctica educativa 9. Actitud de tolerancia y disposición al diálogo. 10. Capacidad para diferenciar experiencias innovadoras de las que son eficientistas. 11. Sensibilidad hacia los problemas socioeducativos y culturales. Lo anterior implica que al contemplar de forma explícita las habilidades, actitudes y capacidades, permitirá que los asesores no se concentren solamente al manejo de los contenidos, sino que también, se ponga especial interés en verificar que los estudiantes estén experimentando cambios respecto al: saber, saber ser, saber hacer, y saber convivir para que a través de su

7 formación en el posgrado logren abordar su realidad, la investiguen y logren su propia transformación como investigadores, a su vez en los sujetos involucrados y en el entorno. Además, en el programa está contemplada la tutoría como elemento potenciador de un cambio en el saber, saber ser, saber hacer y saber convivir; ya que la función tutorial no es sólo de orientación en seminarios, talleres, o de instrumentalización en el proceso de investigación de los alumnos; sino que también vincula al estudiante con un proceso de investigación que realiza el propio tutor de manera conjunta, la que influirá en su formación y por ende en su práctica en el posgrado. Como puede detectarse, es importante que el asesor tenga claro que estas habilidades le permitirán al alumno poder innovar a través de la investigación, como condición para intervenir y generar conocimiento en al ámbito de su propia práctica profesional (perfil de egreso de Maestría). LA EVALUACIÓN Una de los logros más importantes que tenemos en nuestro programa es la evaluación, pues en cada semestre de cada generación se han diseñado instrumentos que nos permiten valorar logros, avances y debilidades desde las necesidades y dinámicas propias de los estudiantes. (ver anexo 4) Hasta ahora nuestras evaluaciones nos han permitido de manera sistemática valorar resultados y procesos a nivel del programa Dichos instrumentos han sido diseñados ex profeso y aplicados a los estudiantes en torno a los siguientes tópicos: El desempeño académico a través de un instrumento creado al interior del cuerpo de académicos.

8 La evaluación diagnóstica de la tutoría, la cual se realizó con un instrumento propuesto por la ANUIES. La evaluación para detectar factores de incidencia que afectan el rezago, la deserción y el atraso también se tomó de ANUIES. La calidad, pertinencia del programa, de los cursos, de la tutoría y de las situaciones de aprendizaje. Evaluación de las antologías o compilaciones de apoyo diseñadas para cada curso impartido. Evaluación del desempeño académico proporcionado y elaborado colegiadamente en la Unidad Ajusco, con la participación de las Maestrías en Educación Campo Innovación, Desarrollo Educativo Vía Medios y Doctorado en Educación. Los resultados de estas evaluaciones se han dado a conocer a los académicos y a los estudiantes, y nos han permitido tomar decisiones de reasignación tutoral. EL PROGRAMA TUTORAL A pesar de que el Reglamento General de Estudios de Postgrado, señala en su artículo 93 que la tutoría será una designación obligada desde el ingreso del estudiante al programa, las subsedes han tenido dificultades en los compromisos que exige la designación de esta función. Dichas dificultades se centrarían en: 1. Falta de compromiso personal de los académicos, ante la ausencia de mecanismos de evaluación por parte de la coordinación del programa tutoral. 2. Carencia de profesores de tiempos completos para desarrollar pertinentemente esta función. 3. Falta de un espacio y tiempo institucional para llevar a cabo la tutoría. El programa tutorial establece que se atienda a los estudiantes una vez por semana durante un horario establecido de acuerdo a las necesidades

9 del estudiante y tutor; sin embargo, no en todos los casos se ha trabajado de esta manera. 4. Falta de instrumentos que permitan sistematizar y valorar permanentemente la tutoría. A pesar de que se entregó un formato (Anexo 1 diseñado por el Mtro Mauro Alberto Ramos Moreno, responsable de la línea de investigación) para el registro las sesiones, que luego permitiera evaluarlas sistemáticamente, no se ha conseguido que los académicos en su totalidad asuman esta práctica. La asignación de tutores se dio con base en tres criterios: a) El tiempo del profesor de acuerdo al nombramiento, PTC 3 estudiantes, PMT 2 estudiantes y Tiempos Parciales 1 estudiante. b) El proyecto de investigación y la experiencia profesional que cada Profesor nos reportó en su currículo y c) La afinidad del proyecto del profesor con la temática del proyecto que el estudiante entregó como requisito al ingresar al programa. En el caso de cada subsede la distribución se sujetó a estos tres criterios. (cfr. reglamento interno de tutores) PLANTA ACADÉMICA: El programa establece un número de ingreso de estudiantes de acuerdo a los perfiles y competencias profesionales de los académicos responsables y asignados en cada PE. En tal sentido se intenta que el ingreso de estudiantes esté determinado por el número de profesores, tiempos y perfiles, que puedan atender la Maestría en su integridad, esto es, dar asesoría académica, tutorías, diseñar cursos, planear, investigar a la par del proyecto del estudiante tutorado, hacer docencia y participar en el trabajo colegiado como parte del Cuerpo Académico del Programa de Postgrado (CAPP) de acuerdo al RGEP en sus artículos 90 y 91. Hasta este momento la tarea de difusión ha quedado postergada.

10 LOS ESTUDIANTES El perfil de nuestros estudiantes se ha diversificado a partir de la generación como se muestra en las gráficas siguientes, lo cual ha permitido enriquecer nuestros programas y abrir un panorama más vasto en torno al fenómeno educativo, es esa una de las razones más apremiantes para modificar el enfoque tanto de los cursos como del propio discurso de los asesores y tutores: trasladar la práctica docente a la práctica educativa, como elemento que engloba fenómenos no solo centrados en la enseñanza maestroalumno sino en el ámbito complejo de lo educativo: los ambientes, las instituciones, los programas, la gestión, la administración, el currículo, etc. CUADRO 1. PRIMERA GENERACIÓN ( ) INGRESO EGRESO BAJAS TITULADOS PROCESO DE ANTECEDENTES TITULACIÓN ACADÉMICOS Normal básica 8 Normal de Educadoras 2 UPN 9 CUADRO 2. SEGUNDA GENERACIÓN ( ) INGRESO BAJAS ALTAS TITULADOS ANTECEDENTES ACADÉMICOS UPN 5 Ude G 5 Normal Pública 5 Normal Privada 1 ITESO 1 LINEAS INVESTIGACIÓN a) Gestión 2 b) Intervención pedagógica 10 c) Diagnósticos institucionales 5 DE HACIA UNA JUSTIFICACIÓN DEL REDISEÑO El programa de maestría partió de un campo basado en la innovación educativa, el sentido del concepto, implica asumir una actitud crítica ante el cambio y el incorporar nuevos paradigmas al discurso y a las acciones, las que responden al proyecto educativo de la institución, esto era observable en los distintos planes y programas, desde el pregrado hasta el postgrado.

11 Sin embargo con el advenimiento de un escenario distinto caracterizado por: El descenso, a nivel nacional, de la matrícula de profesores-alumnos a una licenciatura niveladora y la inminente conclusión del programa de la LE 94, la que vuelve a ser una demanda ante un imperativo de carácter político hacia trabajadores de áreas de educación inicial (guarderías, escuelas primarias y preescolares privadas) El surgimiento de una Licenciatura por competencias LIE, 2000 La ampliación del perfil de ingreso a la ME de profesionales de diferentes ámbitos (no sólo profesores de primaria y preescolar) en la promoción y La constante demanda, de parte de nuestros/as estudiantes, de profundizar más en situaciones de carácter práctico desde problemas apegados a escenarios educativos, y menos en situaciones de contenidos sin referente en la propia práctica. Por lo anterior habría que repensar una serie de situaciones necesarias que nos llevaría a la necesidad de evaluar y actualizar el plan de estudios de la Maestría en Educación, que permita hacerlo más flexible y acorde a las necesidades formativas de los estudiantes; para ello, será importante la participación de los académicos, egresados y estudiantes en el diseño de un nuevo diagnóstico con el que se buscará detectar las deficiencias del programa y adecuarlo a las necesidades actuales. Pasos para el rediseño Una vez detectadas las debilidades del programa nos propusimos abordar la necesidad de diseñar una agenda de trabajo, que permitiera avanzar en dos líneas:

12 1. Formación de un equipo multidisciplinar para la realización de un diagnóstico que permita evaluar las necesidades del programa (2003) 2. Rediseño de la curricula del Programa con base en las deficiencias definidas en el diagnóstico. El equipo multidisciplinar constituido por seis académicos que participan de manera permanente discutió la necesidad de fortalecer la visión de las competencias a partir de una capacitación y lecturas permanentes que nos permitieran consolidar y unificar nuestra visión tanto de las competencias como de las implicaciones y necesidades de un rediseño curricular. Una vez conformado el acuerdo se plantearon como posibilidades de reestructuración curricular dos vías: 1º Iniciar la reestructuración transformando la lógica de contenidos por una lógica de competencias, pero sin modificar el actual mapa curricular. 2º Continuar el proceso de modificación curricular, replanteando el mapa curricular hacia un modelo flexible, abierto y basado en competencias, con un tronco común que privilegie el logro de las competencias conceptuales y procedimentales y donde las competencias profesionales estuvieran definidas por líneas de especialización, desarrolladas de acuerdo al insumo profesional de nuestros cuerpos académicos constituidos: Proyectos Pedagógicos y Educación para Jóvenes y Adultos. La primera iniciativa permitió constituir las materias de cada uno de los cursos que conforman el plan de estudios bajo la lógica de las competencias, constituidas en un formato base. La segunda propuesta, nos permitió evaluar diversas posibilidades de un nuevo plan de estudios, repensada desde la vinculación con nuestro actual pregrado. Ese es nuestro proceso.

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