MINISTERIO DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR ESPECIAL

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1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL INFORME DE RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN PILOTO: PROYECTO EQUIPARANDO OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN III CICLO Y EDUCACION DIVERSIFICADA. REDACCIÓN DE INFORME FINAL LAURITA CARVAJAL GRANADOS LIANETH ROJAS VARGAS 2011 SAN JOSÉ COSTA RICA 1

2 Créditos Redacción de Informe Laurita Carvajal Granados. Lianeth Rojas Vargas. Asesoras Nacionales. Departamento de Educación Especial. Dirección de Desarrollo Curricular. Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. Equipo Técnico Revisor del Departamento de Educación Especial Olivia Mora Moreira, Jefa Josefina Bonilla Rivera, Asesora Nacional Lisandro Fallas Moya, Asesor Nacional Celia Jiménez Hidalgo, Asesora Nacional Flory Montenegro Araya, Asesora Nacional Leonor Salazar Araya, Asesora Nacional Laura Cubero Orias, Asesora Nacional Rebeca Núñez Pérez, Asesora Nacional Sofía Sánchez Sibaja, Asesora Nacional Aclaración: Con el propósito de sencillez de estilo este documento utiliza un formato tradicional que no contempla las diferencias de género. La posición es clara y firme en cuanto a que toda discriminación sobre esta base, o de cualquier otra naturaleza, se considera odiosa e incongruente con los principios que en ésta se expresan. 2

3 Proyecto equiparando oportunidades educativas en el III Ciclo y la Educación Diversificada: Un Modelo para la Provisión de Apoyos Educativos en Secundaria. 1. Antecedentes. Al redefinirse la Educación especial en Costa Rica, como el conjunto de apoyos y servicios a disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea que lo requieran temporal o permanentemente a partir de la Ley 7600 Ley de Igualdad de las Personas con Discapacidad, se inicia en este país, el desarrollo de una oferta de servicios de apoyo para responder al estudiantado, con necesidades educativas especiales, principalmente en la educación primaria. Este desarrollo comprendió la transformación de servicios de atención directa i, a servicios de apoyo, así como una considerable apertura de estos últimos, todos con la misión implícita de movilizar el sistema educativo hacia una educación inclusiva. A pesar de la expansión de servicios de apoyo en el sistema educativo nacional, la oferta y configuración de los mismos en la educación secundaria, ha sido lenta y difícil y no obstante la demanda existente, se considera que la misma no puede responder a una simple transferencia de lo ya existente a las instituciones de secundaria. En primer lugar, porque se reconocen las diferencias en la organización técnica administrativa de la educación secundaria con respecto a la primaria, así como las diferencias en los requerimientos de apoyos del estudiantado en la etapa de la adolescencia, aspectos que demandan respuestas de organización particulares. En segundo lugar, porque como resultado de la investigación llevada a cabo por el Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva en el año 2006, sobre el quehacer en los servicios de apoyo y la figura de los docentes de apoyo en el sistema educativo nacional, se develaron aspectos puntuales, que llevaron a pensar en la necesidad de reorientar el abordaje que se estaba llevando a cabo en los mismos. Entre estos resultados se destacan los siguientes: 3

4 No existe una ruptura epistemológica con el modelo integrador a pesar de los cambios en el lenguaje. Tanto la gestión de los Administrativos como la de los Docentes de Apoyo están marcadas por el componente administrativo, el cual se identifica más con un proceso burocrático (papelería) que con una planificación de los recursos disponibles (y los no disponibles). El accionar del docente de apoyo es entendido más como un conjunto de tareas que como un proceso de gestión para lograr en el contexto educativo los cambios que logren la equiparación de oportunidades educativas de los estudiantes asignados Se carece de un diagnóstico que verdaderamente sea la base para la toma de decisiones. (p. 215) Finalmente porque, la experiencia de destacar docentes de apoyo en centros educativos de III ciclo y Educación Diversificada, que se llevó a cabo en el país, entre los años 2000 al 2006, permitió comprobar una vez más la necesidad de replantear lo que hasta entonces se venía conformando como el servicio de apoyo educativo en secundaria. Así es dado a conocer por la Jefa del Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, Msc. Olivia Mora Moreira, el 2 de octubre del 2006, mediante comunicación personal a la viceministra académica, al indicarle que la sola presencia de un docente de educación especial en este nivel, no es garantía de acceso y una adecuada atención para los estudiantes y que para esto, haría falta una reforma educativa pertinente, o la oportunidad de tener ofertas educativas más atrayentes que complementen su accionar. Es importante destacar, que a pesar de que esta primera experiencia llevada a cabo con el Plan Piloto Docente de Apoyo en Secundaria, no brindó los resultados esperados, el mismo permitió sentar las bases de la propuesta actual de apoyos en este nivel, aportando prácticas importantes en relación con la atención de estudiantes que hasta entonces se habían escolarizado en centros de educación especial o en otros servicios de atención directa de Educación especial. Entre estas prácticas positivas, se rescatan la sensibilización y difusión de conocimientos entre el profesorado sobre el tema de la atención de estudiantes que enfrentan barreras para el aprendizaje, así 4

5 como la dotación de lecciones de tutoría para los estudiantes con adecuaciones curriculares significativas, que se ofrecen como otro recurso de apoyo personal, además de los docentes de apoyo en educación especial. Consecuentemente con todo lo anterior, el Departamento de Educación Especial, de la Dirección de Desarrollo Curricular del Viceministerio Académico del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica formuló la ejecución del Proyecto Equiparando Oportunidades Educativas en III Ciclo y Educación Diversificada, con el cual se propone un modelo de provisión de apoyos educativos para los estudiantes de estos ciclos educativos, el cual se implementó entre los años 2008 y 2011, en algunos centros que ya contaban con docentes de apoyo y lecciones de tutoría, potenciando estos recursos, e incorporando nuevas formas de abordaje educativo. Seguidamente se expone la propuesta, desarrollo y los resultados obtenidos a partir del Proyecto Piloto Equiparando Oportunidades Educativas en III Ciclo y Educación Diversificada. 2. El modelo de provisión de apoyos propuesto: Proyecto Equiparando Oportunidades en III ciclo y Educación diversificada. Se formula para la comunidad educativa de los Centros educativos del III ciclo de la Educación General Básica y la Educación Diversificada y en forma particular para los estudiantes que por enfrentar barreras para su aprendizaje, requieren de apoyos para equiparar sus oportunidades y potenciar sus capacidades. El mismo tiene como propósito, proveer los apoyos educativos acordes a las necesidades de los estudiantes para que se mantengan exitosamente en el centro educativo, además de impulsar centros educativos pensados como comunidades educativas, en las que todos y cada uno de sus estudiantes forman parte activa y en las que el trabajo coordinado y colaborativo promueve prácticas inclusivas y oportunidades educativas para todos. 5

6 Los Actores Educativos Involucrados Como participantes activos en el modelo, figuran todos y cada uno de los actores educativos de los centros, sin embargo algunos toman relevancia en momentos particulares de acuerdo al proceso desarrollado, entre estos se destacan: El Director(a), Docente de Apoyo y Psicólogo (a) (Equipo Base) Los Estudiantes Las Familias Tutores y Profesores de Reforzamiento Académico El Cuerpo docente El Comité de Apoyo El Comité de Evaluación El Departamento de Orientación Las asesorías regionales de Educación Especial Componentes del Modelo de provisión de apoyos educativos. La gestión administrativa. Liderada por el Director (a) del centro, quien propicia entre otros aspectos propios de su puesto, la movilización de Cultura organizacional del centro hacia una cultura de la participación y colaboración, en busca del empoderamiento de la comunidad educativa de la que forma parte. De esta manera su liderazgo tiene que ver con acciones de coordinación, animación y gestión del trabajo colaborativo en los diferentes procesos de evaluación, planificación, asesoría y seguimiento. Así mismo, en concordancia con sus funciones administrativas, el director se encarga de gestionar el contenido presupuestario para las lecciones de tutoría y reforzamiento académico ante la entidad presupuestaria, los recursos materiales, equipo e infraestructura y las adaptaciones necesarias a la infraestructura. Además 6

7 gestiona ante las dependencias correspondientes, el recurso humano requerido, (equipo base y profesores de tutoría y reforzamiento académico) y dirige la organización de horarios de tutoría y reforzamiento académico. Para llevar a cabo esta gestión, se otorga el recurso financiero necesario, mediante la Ley Nº8790 Presupuesto Ordinario y Extraordinario de la República para el ejercicio económico. Como recurso humano específico para el desarrollo de la propuesta, se dota a los centros de un docente apoyo en educación especial, que labora únicamente en el centro asignado. Junto con este docente se asigna un profesional en psicología con subespecialidad en psicología educativa o psicopedagogía. Así mismo los profesores de tutoría y de reforzamiento académico, los cuales pueden ser del mismo centro, o bien externos, así como profesores que laboran en forma exclusiva como profesores tutores. La gestión técnica En el Proyecto equiparando oportunidades educativas en el III Ciclo y Educación diversificada, se asumen y promueven los principios de la Educación Inclusiva, entendida esta como un proceso y definida por Aguilar en MEP (2008) como: Un movimiento de carácter ético e ideológico, que se opone a cualquier forma de discriminación en el ámbito educativo en razón de las características culturales, sociales, económicas y personales de los y las estudiantes. Que promueve un cambio en la forma de concebir los centros educativos al considerarlos como comunidades educativas que acogen a todos (as) y cada uno (a) de sus alumnos (as) y, en los que la diversidad es visualizada como un valor y no como una amenaza. Por lo que se requiere del desarrollo de prácticas novedosas en las aulas y en la administración educativa, para responder efectivamente a esa diversidad desde un enfoque de derechos bajo los principios igualdad de oportunidades, equidad y calidad (p.30) Así mismo, se entiende y se cree que el acceso permanencia y participación de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, en el sistema educativo, depende de la interacción de sus características y el entorno 7

8 en que se desarrolla; y que en la medida que este provea las condiciones necesarias y los apoyos educativos que el estudiante requiera, su limitación será menor y tendrá mayores posibilidades de éxito. Por otra parte, siguiendo el Índice de Inclusión, que establece los principales procesos y elementos para avanzar hacia la educación inclusiva, en el modelo propuesto, se destacan: La elaboración participativa de una evaluación diagnóstica de centro, para la identificación y eliminación de barreras, La presencia y participación de todos los actores educativos en los procesos de planificación y mejoras de políticas y prácticas, La atención y seguimiento de estudiantes considerados en riesgo de marginación, exclusión o de desempeño inferior al esperado, como es el caso de los (as) estudiantes con adecuaciones curriculares y de acceso. De esta manera para desarrollar el modelo de provisión de apoyos en los centros educativos, se distinguen tres procesos a realizar: a. La Evaluación diagnóstico institucional y participativa b. La planificación de la provisión de apoyos a toda la comunidad educativa, en la que participan todos los actores educativos. c. El seguimiento conjunto de las acciones propuestas. a. Evaluación diagnóstica institucional y participativa: Es el punto de partida para establecer los apoyos y su elaboración se propone desde el paradigma crítico de la evaluación explicado por Melrose, (1998), el conlleva la participación y colaboración de todos los actores educativos, así como un diálogo constante para la búsqueda de soluciones creativas a las barreras de aprendizaje y participación identificadas y la potenciación de cada uno de sus miembros. 8

9 Entendida la Evaluación de una manera amplia, debe según lo indicado por Bolívar (2004), orientar el mejoramiento de las organizaciones escolares. Por lo tanto, la evaluación diagnóstico implica procesos reflexivos, sistemáticos y rigurosos de indagación de la realidad de los centros educativos y a partir de los cuales se toman decisiones que impactan directamente la vida de los mismos. Es una práctica cotidiana, liderada por el equipo base, pero que realizan todos los que trabajan en el centro y afecta la organización escolar en su conjunto, ya no para sancionar y controlar sino para el auto diagnóstico o la autoevaluación de los elementos por mejorar y las necesidades de sus miembros, como paso previo para potenciar su desarrollo. Para la puesta en práctica de este proceso, se toma en cuenta los ámbitos de: La comunidad para detectar oportunidades y amenazas El Centro educativo en su conjunto, para detectar fortalezas y debilidades La familia para detectar intereses, posibilidades de apoyo y propiciar su participación y toma de decisiones conjunta Los estudiantes para detectar áreas de dominancia, áreas por reforzar y los apoyos más propicios a sus necesidades educativas. La puesta en práctica del proceso diagnóstico, conlleva los pasos propios de un proceso de indagación serio, como son la planificación del diagnóstico, la implementación de lo planificado para recabar la información requerida, el procesamiento y análisis de la información recabada e informe de evaluación diagnóstica. b. Planificación de los apoyos educativos. Se realiza a partir del informe de evaluación diagnóstica y una vez que se tienen claras las necesidades y prioridades en los diferentes ámbitos que abarca el diagnóstico, se toman las decisiones en forma colaborativa, sobre las acciones y las tareas específicas que se llevarán a cabo para responder a las necesidades priorizadas en los cuatro diferentes ámbitos en los que se brindan los apoyos; estudiantes, familia, profesores y comunidad. 9

10 En la Planificación de los Apoyos se involucran El equipo base como líder del proceso, el Comité de apoyo educativo, El comité de evaluación y el departamento de Orientación entre otros. Las funciones de cada uno de los integrantes de estos comités en el desarrollo de este modelo, se proponen no como tareas aisladas que deben cumplir cada uno de ellos, sino como el desarrollo de procesos coordinados en los que partiendo de un diagnóstico y una planificación concertada, se asumen y ejecutan acciones, en la consecución de los objetivos propuestos en dicha planificación, tomando en cuenta el ámbito de formación profesional de la o el funcionario, las necesidades del centro educativo y los recursos disponibles en el centro. En este propósito, es de suma importancia la gestión del director (a), proporcionando los espacios y tiempos requeridos para que los involucrados en el proceso se reúnan a trabajar como equipo colaborativo y concreten mediante la planificación, el sistema de provisión de apoyos del centro educativo. Producto de la evaluación y planificación participativa, se concretan los apoyos educativos personales, materiales, curriculares y organizativos (Monereo y Solé, 1996) que mejor respondan a las barreras de aprendizaje que enfrentan los estudiantes. Además de aquellos que se brindan al profesorado y otros actores educativos para el mejoramiento de su prácticas educativas. Como parte de los apoyos personales el modelo de apoyos propuesto, ofrecen las lecciones de tutorías y las de reforzamiento académico que se brindan a los estudiantes que además ya cuentan con apoyos curriculares, con el fin de mantenerse en forma exitosa en el sistema educativo. Las Lecciones de Tutorías y las lecciones de Reforzamiento Académico son lecciones remuneradas, impartidas a estudiantes a los que se les aplica el apoyo de la adecuación curricular, por profesores de las diferentes asignaturas. Las tutorías se ofrecen a estudiantes con adecuaciones curriculares significativas, con estas se monitorea el avance tanto académico como personal de los estudiantes y se brindan a grupos conformados por un mínimo de dos jóvenes y un máximo de cuatro. Las lecciones de Reforzamiento Académico, se imparten a estudiantes con bajo rendimiento, en particular para los que aún, cuando se les aplica adecuaciones 10

11 curriculares no significativas, enfrentan barreras para el aprendizaje y mantienen bajas calificaciones. El director del centro educativo define dos o tres asignaturas de acuerdo al diagnóstico de rendimiento académico del centro educativo, en las que se imparte dicho refuerzo. En todos los centros se asignan 30 lecciones, las cuales se distribuyen en los diferentes años, según la necesidad y posibilidades de establecer horarios y se imparten a grupos entre 10 y 15 estudiantes. c. Seguimiento de los Apoyos Educativos. El proceso de seguimiento se propone como un proceso sistemático, previamente planificado y que permita una revisión y mejora constante de los apoyos brindados, por lo que el mismo, funciona como mecanismo de realimentación al modelo o sistema de apoyos desarrollado a nivel de centro educativo. Incluye entre otras acciones, la revisión de las acciones priorizadas, planificadas y ejecutadas en los diferentes ámbitos, el logro alcanzado con las mismas, la participación de los diferentes actores en el desarrollo de las mismas, la revisión constante de las prácticas educativas desarrolladas, la pertinencia de los apoyos brindados a los estudiantes ya sea los apoyos curriculares como los personales (tutorías y reforzamiento académico) y los apoyos tecnológicos o materiales brindados. Al igual que en el proceso diagnóstico y de planificación, requiere una adecuada coordinación y distribución de tareas entre los diferentes comités y actores educativos. El siguiente diagrama ilustra los componentes del modelo y su interrelación. 11

12 Diagrama Nº 1. Gestión Administrativa Evaluacion Diagnóstica instituciona l Seguimiento Gestión Técnica Planificacion de Apoyos Educativos 3. Implementación del Proyecto equiparando oportunidades educativas Especiales. Años 2008 al 2011 Objetivo Establecer en los centros educativos participantes una estrategia de provisión de apoyos educativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes con adecuaciones de acceso y curriculares, ubicados en III Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Diversificada, para equiparar sus oportunidades y potenciar sus capacidades. Participantes En el proyecto participaron 14 colegios, seleccionados en colaboración con las asesorías regionales de educación especial, ubicados en siete provincias y once Direcciones regionales de educación del país. 12

13 Centro Educativo Año de Ingreso al Proyecto. Provincia Liceo de Miramar 2008 Puntarenas Puntarenas C.T.P Carlos Manuel Vicente Castro Colegio Diurno de Limón 2008 Coto Limón Limón CTP Siquirres 2009 Limón Liceo de Santo 2008 Heredia Heredia Domingo Liceo de Puriscal 2009 San José Puriscal Dirección Regional de Educación Colegio de Santa Ana 2009 San José Liceo Edgar Cervantes 2010 San José Liceo Unesco 2010 Perez Zeledón Instituto Julio Acosta 2010 Alajuela Occidente C.T.P. Ricardo Castro 2010 Alajuela Beer Liceo Dr. Ricardo 2008 Occidente Moreno Cañas Liceo de San Carlos 2010 San Carlos Liceo Maurilio Alvarado Vargas 2010 Guanacaste Liberia Metodología El proyecto se desarrolló mediante tres fases de ejecución; la primera fase, se inicia con la aprobación del proyecto por parte de la Viceministra Académica en el cargo, quien otorga el aval para su desarrollo mediante oficio DVM en el mes de marzo del año A partir de este, se concreta para cada centro educativo, de acuerdo al año de ingreso al proyecto, la dotación del recurso humano y presupuestario requerido, así como la organización de los recursos asignados a los colegios participantes. La inducción técnica a los actores educativos involucrados, fue el aspecto central de esta fase y abarcó el marco conceptual del proyecto, sobre educación inclusiva, el paradigma de apoyos, revisión de prácticas educativas, taller de prejuicios, revisión de los apoyos educativos brindados a los estudiantes del centro, estrategias de evaluación, planificación, seguimiento, trabajo colaborativo, y procesos de cambio entre otros temas. A partir de la experiencia acumulada durante el primer año de ejecución en los cinco colegios que iniciaron, el equipo coordinador del proyecto elaboró algunos 13

14 documentos preliminares de orientación para su implementación, los cuales aportaron conocimiento y experiencia a los colegios que ingresaron al año siguiente. Estos documentos incluyeron, una guía para elaborar la evaluación diagnóstica institucional, un documento de orientaciones, para la elaboración de horarios de reforzamiento y tutoría, una guía técnica para impartir las lecciones de reforzamiento y tutoría y un documento que orienta sobre las funciones del docente de apoyo y psicólogo. La segunda fase Seguimiento y Monitoreo, se inicia posterior a la organización inicial en cada centro e inducción a los participantes. Se lleva a cabo en cada colegio, principalmente por medio de visitas, jornadas de asesoramiento, informes brindados por cada institución, así como con comunicaciones telefónicas y vía correo electrónico. Las visitas fueron el principal insumo y alcanzaron una importancia trascendental dentro del proceso de implementación, ya que fue por medio de ellas que tanto los actores educativos, como el equipo coordinador enriquecieron su labor. En ese sentido, se atendieron consultas, se hicieron jornadas de trabajo sobre temas específicos y se reorientó en algunos casos aspectos que se consideraron necesarios con el equipo de trabajo de centro. Por su parte, el equipo coordinador del proyecto obtuvo insumos necesarios para valorar el desarrollo de la propuesta. Las jornadas de trabajo, permitieron realimentar el modelo a partir de las experiencias compartidas por parte de los participantes La fase final de la implementación del proyecto, abarcó la evaluación y elaboración de informe del proyecto, la cual se desarrolló en el año 2010, según la metodología propuesta y a cargo de funcionarios del equipo coordinador del proyecto, destacado en el Departamento de Educación Especial. En esta fase se utilizaron elementos de la metodología cualitativa y cuantitativa. Desde la primera se realizó análisis documental de la información obtenida en las visitas e informes, estableciendo para esto algunas categorías previas como son los componentes considerados como esenciales para el desarrollo del sistema de apoyo institucional, los cuales son el proceso de diagnóstico institucional, estrategias organizativas y técnicas para la implementación de apoyos de refuerzo académico y 14

15 tutorías, la planificación del abordaje educativo y apoyos, el desarrollo de las estrategias para el abordaje educativo y los apoyos brindados, así como el seguimiento a las mismas. Por otra parte después de analizar las primeras visitas a los centros educativos participantes en el año 2008, se consideró como categoría emergente de análisis, la cultura organizacional en las instituciones participantes y las características prevalecientes que favorecieron o no, la implementación del proyecto. Para esto se aplicó como instrumento, una escala adaptada con descriptores de la cultura organizacional según Armengol, (1999). El mismo fue aplicado a cada centro educativo participante y los informantes fueron el equipo base y representantes de los tutores. Se complementa este análisis cualitativo, con datos cuantitativos de rendimiento académico en relación al impacto del apoyo de las lecciones de refuerzo académico para estudiantes con adecuaciones curriculares no significativas. Estos datos se recopilaron de forma trimestral. Los informantes o fuentes primarias de información, fueron el equipo base de las instituciones conformados por el director (a), la o el docente de apoyo y el psicólogo (a). Así mismo los profesores que imparten las lecciones de reforzamiento y tutoría, los estudiantes y la asesora (or) de educación especial de la región respectiva. En su momento y mediante diferentes técnicas de recolección de información los mismos fueron consultados en relación con el desarrollo de la propuesta. Para recopilar la información que sustentó la evaluación de la propuesta, se utilizaron varias técnicas e instrumentos tales como conversatorios, observación y guías de observación de lecciones de tutoría y reforzamiento académico, de la cultura organizacional, cuestionario dirigido a profesores tutores y de refuerzo académico y grupos focales con estudiantes. Con los insumos obtenidos durante los años 2008 al 2010, el equipo coordinador elaboró un informe de resultados y la propuesta final de lo que podría ser una oferta 15

16 de apoyos para la atención de las necesidades educativas especiales de los estudiantes de III ciclo y Educación Diversificada. 4. Resultados Los procesos de diagnóstico, planificación y seguimiento llevados a cabo como componentes esenciales del modelo propuesto, permitieron que cada colegio, ajustara la oferta de apoyos educativos a las necesidades detectadas y los recursos disponibles, con lo cual se logró responder a la diversidad y atender las necesidades educativas especiales de los estudiantes en los centros participantes en el proyecto. En todos los colegios participantes, la Educación inclusiva fue asumida como un proceso, y como tal se manifestó en algunos centros educativos mayor progreso que en otros. Sin embargo en todos estos se observaron prácticas como el análisis participativo de su propio quehacer y de los apoyos ofrecidos, una planificación compartida y consensuada, la búsqueda de soluciones y toma de decisiones conjuntas. Se generó una movilización de la cultura organizacional, hacia una organización colaborativa y participativa, alejándose del individualismo y los grupos segregados, lo cual fue posible en estrecha relación con la gestión y el estilo de liderazgo ejercido por los directivos de los centros educativos. La labor del psicólogo y el docente de apoyo, pasó de un quehacer donde predominaba el individualismo de la especialidad, a uno que sin dejar de lado la aportación profesional de cada quien, se caracteriza por un trabajo interdisciplinario y colaborativo. Este quehacer se encauzó en dos vías, por una parte en impulsar un proceso de cambio en el centro educativo hacia prácticas inclusivas y por otro lado, en la consecución, organización y provisión de apoyos. La organización de los apoyos educativos dejó de estar centrada en los docentes de educación especial y empezó a ser asumida, por el centro educativo en su totalidad 16

17 Los centros educativos lograron ampliar paulatinamente la cantidad y diversidad de los beneficiarios del proyecto. Esto fue posible a partir de la evaluación diagnóstica institucional, la visión ampliada de los apoyos educativos, la organización y seguimiento de los mismos, el aprovechamiento contextualizado de los recursos disponibles y la reorientación de los mismos. El apoyo académico brindado por profesores tutores de las diferentes asignaturas, por medio de las lecciones de tutoría y reforzamiento académico, permitió concretar la concepción de apoyos brindados desde el currículo. Estas lecciones incidieron positivamente en el rendimiento escolar y la permanencia de los estudiantes en el centro educativo, incrementando sus calificaciones y disminuyendo las estadísticas de deserción escolar de los centros. Se evidenció un empoderamiento de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, buscando los apoyos académicos y denunciando cuando estos no fueron otorgados o no se ajustaban a sus necesidades. Las familias de los estudiantes mostraron mayor conocimiento y participación en el proceso educativo y de satisfacción de las necesidades educativas de sus hijos (as). Así mismo, manifestaron mayor conformidad con el abordaje y apoyos que se les brindó. Se registro una gran diversidad de estrategias, desarrolladas en los centros educativos para proveer los apoyos y mejorar el abordaje educativo. De estas se pueden mencionar, los talleres de técnicas de estudio, talleres a familias con diversidad de temáticas, talleres y asesoramiento a profesores, intercambio de experiencias entre profesores de circuitos educativos de la misma región, boletines informativos a familias y profesores, campañas de divulgación de los apoyos ofrecidos, círculos de estudio entre profesores, entre muchas otras. Entre la variedad de estrategias surgidas para apoyar a los estudiantes y docentes de los centros, destacó la utilización de recursos virtuales como los blogs o páginas web para difusión e intercambio de información entre docentes e incluso entre profesores y estudiantes. Estos han demostrado ser herramientas útiles en para el 17

18 proceso de seguimiento de apoyos. El desarrollo de tutorías a estudiantes por medio de la combinación de recursos virtuales y presenciales, han sido probadas con éxito en algunos centros. Por último, en concordancia con lo propuesto, el Proyecto Piloto Equiparando Oportunidades Educativas en III ciclo y educación diversificada, permitió consolidar un modelo de apoyos educativos, acorde a las características particulares de los centros educativos de secundaria. Con la flexibilidad y contextualización que se logra mediante la organización y reorientación de los recursos disponibles y que se demanda dada la magnitud y diversidad de la población estudiantil y docente presente en estos centros educativos. Así mismo en contraposición con la multidisciplinariedad y el trabajo individual muy instalado en los colegios, se promueve una visión de trabajo de equipo interdisciplinario donde el aporte y participación de todos es indispensable. 5. Miradas y Voces de los Participantes. Taller de profesores de circuito Colegio Técnico Profesional Ricardo Castro Beer. Dirección Regional de Alajuela Lecciones de tutoría. Colegio de Miramar Dirección Regional de Puntarenas 18

19 Tutoría personal Liceo de San Carlos. Dirección Regional de San Carlos Taller con padres de familia. Colegio Técnico Profesional Carlos Manuel Vicente Castro Dirección Regional de Coto. Hemos aprendido a trabajar en equipo, a ver situaciones que necesitamos corregir y la forma en la que tenemos que buscar las soluciones. Se toma conciencia de todo lo que se puede lograr trabajando en equipo con padres, docentes y estudiantes. Liceo Unesco. Hay mayor comunicación entre los padres, docentes y estudiantes. El equipo de trabajo se consolidó. Hay mayor compromiso de las partes. Les damos un mejor seguimiento a las necesidades de los estudiantes y hay una buena comunicación y trabajo conjunto con el CAE Liceo Maurilio Alvarado. Se ha logrado visualizar el servicio como un apoyo y no como el único responsable de ejecutar las labores orientadas a las necesidades educativas, buscando un compromiso mutuo y la coordinación de estrategias de trabajo. Liceo Edgar Cervantes Entre los logros está conocer más a los estudiantes y profesores, mayor cobertura a los diferentes actores, trabajar en mayor coordinación con el CAE, Evaluación y Orientación, mayor apoyo administrativo en cuanto a recursos, mayor conciencia y sensibilización de los docentes. Colegio Diurno de Limón. El año 2011, es un año histórico para mi persona como estudiante, ya que gracias a un Plan Piloto aplicado en la institución y al equipo de apoyo de la misma, me complace decir que fui salvado en casi todas las formas en que un ser humano puede ser rescatado. A partir de aquí, inicia para mí una nueva percepción y vivencia de cuando me rodea en el colegio. He aprendido a vivir con cuanto me rodea, observando el lado positivo y tomando como fortaleza de mis debilidades anteriores Además logré establecer lazos de amistad con mis nuevos compañeros, así como hacer nuevas amistades me alegra admitir que este es un nuevo inicio, un nuevo comienzo tanto en el área académica como en lo personal y me atrevo a decir que los oromontanos, en especial los funcionarios 19

20 de mi Liceo de Miramar... son las mejores personas que jamás conocí, de igual forma que puedo decirlo de mis entrañables compañeros. Broso Pseudónimo Fragmento de composición. Estudiante de décimo año. Año 2011 Liceo de Miramar. 6. Perspectivas de Futuro El modelo probado exitosamente, para la provisión de apoyos educativos en centros educativos de secundaria, permanecerá en los colegios que formaron parte del proyecto piloto y a la espera de que la situación presupuestaria del país, permita la expansión del mismo a otros centros educativos de educación secundaria. Así mismo durante el año 2012, se valorará este modelo de provisión de apoyos junto con los apoyos educativos que actualmente se brindan a estudiantes sordos en secundaria, con el fin de unificar una propuesta general de apoyos para el nivel de educación secundaria. 20

21 7. Referencias Bibliográficas Bolivar Antonio Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora interna. Recuperado de htpp: // Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa (2006). Investigación: Funciones del Docente de Apoyo en los Servicios de Educación Especial. San José, Costa Rica: CENAREC. Melrose, Mary (1998) Exploración de Paradigmas de Evaluación del Currículo y Conceptos de Calidad. En Quality in Higher Education. Volumen 4, 1, abril. Recuperado de biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_aei_t-52.pdf Ministerio de Educación Pública, Dirección de Desarrollo Curricular, Departamento de Educación Especial (2008). La Educación Especial en Costa Rica: Antecedentes, Evolución y Desafíos. San José, Costa Rica. Documento inédito. Monereo, C. y Sole, I. (1996). Asesoramiento Psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Editorial Alianza. 21

22 i Se refiere a Centros de Educación Especial, Aulas Integradas, III y IV Ciclos de Educación Especial y III Ciclo y Diversificado Vocacional. 22