DIDAC NUEVA ÉPOCA / NÚMERO 52 / OTOÑO 2008 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA. Ambientes de aprendizaje. Sumario

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1 DIDAC NUEVA ÉPOCA / NÚMERO 52 / OTOÑO 2008 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA Ambientes de aprendizaje Sumario Teresita Gómez Fernández 2 Una palabra de la editora Artículos Patricia Espinosa Gómez 3 Ambientes de aprendizaje fundamentados en la cognición en la práctica Adriana Rivoire Menelli de Oliveira, 10 La inclusión de la mujer reclusa en la enseñanza Eunice Maria Nazarethe Nonato, Tarcísio Staudt superior del Centro Universitario Metodista, ipa Karina Berenice Bárcenas Barajas 17 Interacciones comunicativas en las aulas de primaria Alma Beatriz Rivera Aguilera, María Eugenia 22 Ambientes digitales de aprendizaje Lavín Cervera,Genaro Vásquez, Rutilo Ocaña, y colaboración intercultural María Luisa Crispín Bernardo, María José Athié Beatriz Maria B. Atrib Zanchet 29 La enseñanza de ciencias para maestros: Gomercindo Ghiggi descripción de una práctica Alberto Blanco Barros 36 Prácticas profesionales-ambientes de aprendizaje acelerado Claudia Gardea Ojeda 40 Programa de tutorías en la carrera de ingeniería industrial Cecília Irene Osowski 45 Sitios institucionales, hipertextos y currículo: produciendo procesos de identidad Qué se está haciendo en la UIA? Raúl López Aranzábal 52 Programa de Servicio Social Universitario

2 Una palabra de la editora Toda acción humana está enmarcada por distintos tipos de interacción con el entorno, ya sea físico o abstracto, constituyendo un ambiente. El aprendizaje, como proceso de acción humana, no es ajeno a esta propiedad. Las instancias encargadas de planear y operar procesos educativos han de ocuparse por la creación de ambientes que propicien el logro de los objetivos. Algunos de los elementos a considerar en los ambientes de aprendizaje pueden ser el aula, la disposición de las bancas, los materiales, la temperatura, los horarios, la currícula, el estudiantado, el/la docente, los reglamentos, la tecnología, la comunidad, entre una infinidad más; pero, definitivamente, el tipo de relación que se establece entre estos elementos es lo que constituirá un determinado ambiente de aprendizaje. En este número presentamos ocho artículos relacionados con este tema desde muy diversas perspectivas. Patricia Espinosa Gómez reflexiona sobre los elementos que han favorecido el desarrollo de los proyectos de vinculación en el Departamento de Diseño de la Universidad Iberoamericana, fincados en conceptos como el constructivismo social y la cognición situada. Adriana Rivoire Menelli de Oliveira, Eunice Maria Nazarethe Nonato y Tarcísio Staudt discuten la situación de la mujer en prisión y presentan los resultados parciales de una experiencia en un reclusorio femenino en Brasil, donde se impartió la carrera de servicio social. Karina Berenice Bárcenas Barajas aborda las interacciones comunicativas en las aulas de primaria y enfatiza el reto que éstas representan para que los alumnos desarrollen más ampliamente sus habilidades en el análisis, la crítica y la reflexión. Alma Beatriz Rivera Aguilera y colaboradores describen una experiencia docente de colaboración intercultural, interinstitucional e interdisciplinaria en un ambiente digital entre la Universidad Iberoamericana y el Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Intercultural Indígena Ayuuk. Beatriz Maria B. Atrib Zanchet y Gomercindo Ghiggi presentan la planeación, el desarrollo y la evaluación de un programa para la formación de profesores en ciencias de la Universidad Federal de Pelotas, en Brasil, cuyo principal elemento es el movimiento entre los conocimientos del sentido común, los científicos, los escolares y los socio-culturales. Alberto Blanco compara el aprendizaje que se da en la práctica profesional y el que se da en un aula, destacando los distintos tipos de roles que juegan el profesorado y el alumnado en cada uno de estos ambientes. Claudia Gardea comparte la experiencia del diseño, el desarrollo y las actualizaciones del programa de tutorías de la carrera de ingeniería industrial en la Universidad Iberoamericana. Cecília Irene Osowski discute la producción de identidades y de comunidades virtuales a través de la red en los colegios de la Compañía de Jesús y se cuestiona sobre la incorporación de los asuntos ignacianos en la cibercultura. Por último, Raúl López Aranzábal presenta la experiencia de la implementación del servicio social basado en competencias. Teresita Gómez Fernández Ciudad de México, Otoño

3 Ambientes de aprendizaje fundamentados en la cognición en la práctica Patricia Espinosa Gómez Directora, División Ciencia, Arte y Tecnología Universidad Iberoamericana Ciudad de México El Departamento de Diseño de la uia ha implementado desde hace ya varios años una serie de estrategias pedagógicas denominadas Proyectos de Vinculación en ambientes de aprendizaje específicos, cuyos resultados han sido muy enriquecedores para la formación de los alumnos. Reflexionando acerca de los elementos que permiten que este tipo de proyectos sean especialmente adecuados, el presente artículo menciona algunos conceptos de teorías como el constructivismo social, de Vigotsky, y la cognición situada, que han servido para fundamentar teóricamente y poner en práctica los procesos que se llevan a cabo en este tipo de proyectos. El presente artículo presenta esta reflexión, ya que el conocimiento de los conceptos y la forma de implementación en el Departamento de Diseño pueden dar pautas para otras disciplinas. Ambientes de aprendizaje fundamentados en la cognición en la práctica El presente trabajo pretende adentrarse en algunos conceptos de la teoría de la cognición situada, como fundamento para la creación de ambientes de aprendizaje más efectivos que permitan a los estudiantes la adquisición de competencias profesionales. Este planteamiento se ilustra desde una experiencia educativa denominada Proyectos de Vinculación (pv), implementada en el Departamento de Diseño desde hace ya varios años. La época actual se caracteriza por un orden mundial en el que la ciencia y las doctrinas del desarrollo han impuesto a regiones y países una noción estandarizada de tiempo y espacio desvinculada de sus propias culturas y que han terminado por imponer una serie de conocimientos descontextualizados, que han llevado a la humanidad a vivir en medio de procesos que conciben a los espacios vitales y a las personas como abstracciones. Ante este panorama, las universidades se cuestionan si logran satisfacer los propósitos para los cuales fueron creadas y si la forma de educar actualmente a los estudiantes es adecuada para que puedan afrontar las demandas sociales. Se plantea que las profesiones tienen que cambiar tanto su cuerpo de conocimientos como las expectativas de la sociedad a la que tienen que servir y que los profesionistas deben ser más adaptables para responder a la diversidad de problemas que tendrán que enfrentar en su práctica profesional. El mundo actual plantea una revolución que coloca al conocimiento en el centro del desarrollo, como principal promotor de la productividad de los países, en una conceptualización en la que la producción y el trabajo manual de las personas se ven

4 suplantados por los recursos de la mente humana y en donde el conocimiento y la aptitud se convierten en los principales productos. Desde esta perspectiva, las universidades buscan superar la ruptura entre la razón, el sentimiento y la pasión; es necesario contar con una nueva conciencia de la complejidad que rodea a los problemas, así como de la insuficiencia de la teoría y la técnica de dirección establecidas en los modelos de enseñanza-aprendizaje tradicionales, para plantear otros modelos capaces de formar personas comprometidas desde su profesión con el logro de una sociedad más equitativa, justa y solidaria. Hay que replantear la enseñanza universitaria en lo referente a los modelos teóricos y científicos que tradicionalmente la han guiado y que repercuten en las prácticas didácticas y las posturas pedagógicas y psicológicas del ámbito educativo, avanzando hacia la demanda de un conocimiento utilizable en los diferentes modelos de práctica. Proyectos de Vinculación Los Proyectos de Vinculación (pv) los ha implementado el Departamento de Diseño de la Uia con instituciones externas a la universidad y su finalidad es que los estudiantes realicen trabajos cercanos a la sociedad y con personas que demandan soluciones a sus problemas. Éste es un proceso controlado desde la escuela y guiado y apoyado por profesores y compañeros. Este tipo de trabajo les permite a los alumnos analizar y evaluar los ámbitos de los que surgen las necesidades e incorporar a sus propuestas códigos y lenguajes formales, adecuados a contextos y situaciones concretas. Desde la postura del Departamento de Diseño, la acción del diseñador es la conformación o configuración de estrategias, productos y comunicaciones visuales dirigidas a solucionar problemas en un mundo complejo, plural y altamente sofisticado al que tiene que atender de manera satisfactoria, por lo que el diseño debe ser un factor de mediación entre el ser humano, su cultura y el medio ambiente en el que se desenvuelve. Para que esto ocurra es necesario ofrecer una formación que les permita a los estudiantes comprender el verdadero sentido de la acción de diseñar. Los pv se estructuran de acuerdo con una serie de requerimientos funcionales, productivos, comerciales y formales planteados por un interlocutor; se desarrollan tanto en el salón de clases como en los ámbitos desde los que surgen las necesidades y se llevan a cabo con el apoyo y la supervisión de un profesor designado para ello, así como con las correcciones de las personas que plantean el problema (clientes) y de los posibles usuarios; en ellos se establece la necesidad de conocer de primera mano a los actores implicados y durante su realización se aplican modelos y procesos específicos en los que los estudiantes ponen en acción sus competencias como diseñadores. Todo esto se lleva a cabo a través de un proceso de diálogo, en el que intervienen los alumnos, los usuarios, los clientes y el maestro. Para adentrarme en los ambientes de aprendizaje que se viven durante la realización de este tipo de proyectos, retomo algunos conceptos surgidos desde la cognición situada, desarrollada a partir del constructivismo social vigotskiano, 1 la cual puede ser descrita como una teoría que estudia la naturaleza de la práctica y reclama que el trabajo pedagógico es mucho más que la interacción frente a frente o que la simple transmisión de aptitudes y conocimientos a los alumnos; en ella se afirma que el conocimiento es situado, esto es, que forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura. El enfoque instruccional denominado enseñanza situada surge de la misma teoría y reconoce que el aprendizaje escolar es un proceso de culturización que ayuda a los estudiantes a integrarse a una comunidad que de antemano cuenta con una cultura y unas prácticas sociales específicas; que aprender y hacer son acciones inseparables y que los estudiantes deben aprender en el contexto adecuado. La cognición situada cuestiona las posturas psicológicas tradicionales y dice que la dificultad en los procesos de aprendizaje estriba en que la enseñanza tradicional no ocurre en contextos significativos y que en el aprendizaje no se enfrentan problemas reales, no se promueve la reflexión en la acción y

5 los alumnos no aprenden estrategias adaptativas ni extrapolables. Jean Lave plantea la necesidad de construir nuevos caminos de acercamiento a la realidad y concuerda con otros investigadores en que las relaciones entre las personas que actúan e interactúan en sus actividades con el mundo social no deben ser exploradas aisladamente de los conceptos cognitivos, que la actividad social siempre involucra cambios en el conocimiento y que la participación en la vida cotidiana puede ser pensada como un proceso de cambio en la manera de entender el conocimiento. Desde este punto de vista, el conocimiento puede considerarse el resultado de la interacción entre las actividades prácticas y los recursos intelectuales de los estudiantes, asistidos por los miembros más experimentados, lo que promueve la cognición. Los practicantes (estudiantes) tienen que usar sus herramientas profesionales, mientras entran de lleno a una comunidad y su cultura; mientras el profesor (maestro) facilita el desarrollo de la cognición confrontando al aprendiz con estrategias efectivas que le permitan resolver los problemas de la vida diaria a través de distintas técnicas de aprendizaje. Estudios hechos por Brown, Collins y Duguid (Educational Researcher: 32-42) han demostrado que el conocimiento del novato no difiere del que tiene el experto sólo cuantitativamente, sino cualitativamente, ya que el segundo maneja un conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico, de ahí la importancia del contacto del aprendiz con sus pares durante la realización del trabajo profesional, para la negociación de significados y la construcción conjunta de los saberes. En los pv la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades se dan en la interacción con actores externos a la universidad y mediante la inserción del proyecto en un contexto social real. La posibilidad de 5 sacar el trabajo de la universidad es lo que cambia la perspectiva tradicional, ya que en cada proyecto el alumno debe relacionarse cuando menos con tres tipos de actores con los que deberá entablar un diálogo continuo. Éstos son: El cliente, que es la institución que demanda y promueve el proyecto. Los usuarios, o perceptores, que son las personas a quienes se va a dirigir el mismo. El profesor, que es quien lo va a guiar en lo general, ayudándole a reflexionar sobre su proceso y sus resultados. Los conceptos derivados de la cognición situada que es conveniente retomar para plantear ambientes de aprendizaje más pertinentes son: la importancia del contexto y la práctica en los procesos cognitivos, las posibilidades didácticas de la zona de desarrollo próximo (que explicaremos más adelante), el papel de los conocimientos previos, la necesidad de trabajar con base en la resolución de problemas dirigidos a una meta y a través del uso de mediadores (instrumentos materiales y simbólicos) y la función del lenguaje en el desarrollo y en el aprendizaje (véase la figura 1). Figura 1 El constructivismo social antecede hasta cierto punto a la teoría de la actividad y de ambas surgen conceptos que intentan ofrecer una explicación a lo que ocurre durante la realización de los pv.

6 Contexto Desde el punto de vista del constructivismo, el contexto se entiende como un espacio en el que las redes de significación son tangibles y tienen influencia en la mente de las personas. Aunque el constructor final del conocimiento es el propio individuo, la cultura y la autenticidad del contexto en los modelos intersubjetivos generan nuevas formas de construcción del conocimiento, similares a los procesos de metaconciencia, donde cultura, objeto e individuo se interrelacionan. Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes viven determinadas circunstancias y configuran al mundo a partir de un proceso de construcción social, en donde participan referentes socioemocionales y socioculturales, que condicionan la comprensión, codificación y atribución de significados respecto al contexto de interacción, representación e internalización (Zubiría, 2004: 57), por lo que sólo son capaces de tomar en cuenta algunos aspectos de los problemas. Durante el desarrollo de los pv, los alumnos se ponen en contacto con los clientes y los usuarios, lo que permite que su perspectiva se amplíe; ellos comprenden in situ otros elementos del proyecto, como el tipo de espacio vital en el que se inscribirán sus propuestas, la configuración de los aspectos culturales que tendrán que ligar con los elementos formales del objeto, el tipo de relaciones que se establecen entre las personas y los objetos en ese contexto y las expectativas que los usuarios tienen con respecto a las propuestas de diseño. Los estudiantes tienen que tomar en consideración las circunstancias en las que viven y se desenvuelven las personas que demandan el proyecto, su ámbito cultural, su entorno, sus posibilidades económicas y, en general, los elementos que rodean a la problemática del diseño. Cognición desde el constructivismo El concepto de cognición es un fenómeno social complejo que permite que la distribución del conocimiento en el cerebro se organice socialmente, de modo que resulta indivisible porque la cognición que se observa en la práctica cotidiana se distribuye entre la mente, el cuerpo, los afectos, la actividad y los entornos organizados culturalmente. Desde esta perspectiva, el individuo es un sujeto integral que aprende mediante la acción, por lo que estudiar los procesos cognitivos requiere que éstos se alejen de tipos ideales realizados en los laboratorios para ser comprendidos como procesos particulares dentro de una situación determinada y realizada por un sujeto único. La puesta en marcha de la cognición situada proporciona elementos didácticos y curriculares al indicar un camino en el que los estudiantes pueden transitar por procesos similares a los que enfrentarán en su vida profesional. Por otra parte, desmitificar el conocimiento científico como el único pertinente abre la puerta para que el conocimiento cotidiano ingrese a los claustros universitarios como válido. El desarrollo de los pv se inicia con la presentación (por parte de la institución demandante) de la problemática que los alumnos deben enfrentar; una vez que la conocen, van analizando con el profesor los factores que rodean al problema, y a lo largo del semestre y en contacto con los clientes y los usuarios van desarrollando las diversas soluciones que se les presentan continuamente a todos los actores (el profesor, el cliente y los usuarios), hasta llegar a una propuesta final, que debe considerar las distintas perspectivas de los involucrados en el problema y las expectativas que éstos tienen respecto a los resultados. La cognición y la apropiación de competencias profesionales se dan durante el proceso de realización de los pv gracias a factores como: La reflexión que los alumnos hacen sobre la evolución de sus propuestas, los resultados obtenidos y la forma en que llegaron a ellos, así como con la presentación de los mismos a través de argumentos sólidos. La planeación y la organización del proyecto, que son sugeridas por los alumnos pero respaldadas por el profesor, lo que ayuda a tener un esquema claro sobre el tipo, la cantidad

7 y la calidad del trabajo que se espera en un tiempo específico. El trabajo desarrollado en un proceso que no es estático, ya que con frecuencia las expectativas de los clientes cambian en el transcurso del proyecto; estas situaciones son complejas y suceden continuamente en la vida profesional, por lo que es valioso que los estudiantes las enfrenten desde el ámbito universitario. La evaluación del diseño, que debe hacerse desde las perspectivas de los implicados en el proyecto (el diseñador, el cliente y los usuarios), lo que implica que el alumno debe realizar una síntesis compleja, ya que frecuentemente las expectativas de todos ellos son distintas. Para que la educación sea eficaz deben diseñarse experiencias educativas que estimulen la conciencia de la forma y la estructura conceptual, y permitan a los alumnos el acceso y control individual de los conceptos adquiridos, fomentando la interacción con los conceptos cotidianos, lo que se logra en el transcurso de los pv, ya que ellos adquieren aprendizajes significativos trabajando en la solución de problemas en contextos reales. En el proceso de enseñanza-aprendizaje se incluyen elementos como: contenidos aprendidos, 2 habilidades desarrolladas 3 y actitudes reforzadas. 4 Mediadores De manera muy esquemática, enuncio los tres tipos de herramientas o instrumentos psicológicos o mediadores 5 propuestos por Vigotsky: los instrumentos materiales, los otros seres humanos y los instrumentos psicológicos. Los primeros se aplican a los objetos y las herramientas que rodean a las personas, y son los que influyen en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores de manera indirecta. Los segundos son fundamentales en el pensamiento sociocultural del psicólogo ruso, ya que como me- 7

8 diadores los otros seres humanos son portadores de conductas y signos que serán interiorizados por los individuos, dando significado a la propia actividad. De acuerdo con Kozulin, nos convertimos en seres humanos en la medida que establecemos relaciones con los otros. Finalmente, Vigotsky profundizó en los instrumentos psicológicos, que definió como un sistema de signos de creación histórica y cultural, cuya función no radica en la transformación de la naturaleza, sino en el control del individuo, de su conducta y de sus procesos psicológicos. Dentro de estos instrumentos, el lenguaje ocupa un lugar preponderante; sin embargo, además de los lenguajes culturalmente establecidos existen lenguajes profesionales que se enseñan en la universidad y se usan continuamente en la práctica. Estas redes semánticas construyen formas de conocimiento particulares que permiten una práctica profesional integral. Para la apropiación del lenguaje profesional, las formas tradicionales de enseñanza del diseño plantean un trabajo en clase a través de repeticiones imaginativas de una acción profesional, en las que el profesor hace uso de este lenguaje porque no es posible transmitir el arte de la práctica a un novato a través de la descripción de los procedimientos, normas y teorías; la diferencia que se da en la realización de los pv es que cuando se logra conjuntar la enseñanza en el aula con la experiencia con la sociedad, el manejo del lenguaje tanto hablado como visual se hace vivencial y el aprendizaje se vuelve significativo. El profesor va introduciendo el lenguaje propio de la profesión, lo que Shön llama la forma correcta de decir, y va encuadrando el problema de modo que el estudiante vaya captando las posibles complicaciones que generan las propuestas de acercamiento al problema que propone. Zona de desarrollo próximo La zona de desarrollo próximo (zdp) es un sistema interactivo funcional cuya finalidad es que los alumnos logren un cambio conceptual cognitivo. En ella el mediador, colaborando con el aprendiz, le ayuda a avanzar respecto a la cognición, guiándolo a través de la resolución de problemas. El tamaño de la zdp depende de las potencialidades y la orientación del individuo que aprende (motivación e interés), así como de la capacidad del mediador. En los pv el profesor se concibe más como guía y colaborador durante el proceso, en el que se incorporan cuestionamientos no sólo intelectuales sino afectivos, fomentando la toma de postura de los alumnos ante las diversas situaciones, que incluyen los aspectos humanos, lo que permite que las competencias profesionales se pongan en acción. Por otra parte, tanto los compañeros de clase como los clientes y los usuarios actúan en determinadas situaciones como mediadores incrementando la zdp, ya que los estudiantes toman decisiones sobre las acciones que les servirán para avanzar, en un ambiente no determinista y a través de una serie de influencias que pueden ser incluso contradictorias. Desde este punto de vista, el proceso permite un nexo entre distintas influencias sociales, culturales e históricas. La zdp es un elemento central de cualquier didáctica que quiera ser efectiva. Si en las aulas universitarias queremos preparar profesionales estrechamente ligados a su comunidad, es necesario emplear modelos didácticos que permitan una práctica apoyada en un mediador. Proceso de enseñanza-aprendizaje En los pv el estudiante se acerca al problema a través del análisis de las características del mismo, proponiendo alcances y limitaciones, y posteriormente hace una búsqueda de alternativas, proyectando diversas soluciones que son analizadas hasta llegar a una, que es la que cumple con las expectativas de manera cabal. Hay correcciones abiertas con el profesor y los compañeros y entregas con clientes y usuarios, y en ellas todos aportan experiencias y puntos de vista, lo que es muy enriquecedor para las propuestas. De acuerdo con la taxonomía constructivista, en este proceso los alumnos logran atribuir significados a la experiencia educativa, desde la coconstrucción de contenidos, habilidades, valores y actitudes. 8

9 Reflexiones finales Si se asume que las actividades cotidianas se dan en forma situacionalmente específica y que las personas desarrollan varias actividades al mismo tiempo, se entiende que el aprendizaje tradicional no es suficiente para determinar el tipo de problemas que aparecerán en la práctica. Cuando en el aula somos capaces de plantear los contenidos con base en problemas reales, acercar los estudios universitarios a la sociedad cultural e históricamente construida a la que pertenecen, estructurarlos de acuerdo con determinados esquemas, trabajar por medio de un diálogo en el que el maestro, los compañeros y los clientes-usuarios cumplen el papel de mediadores y cuando el alumno es capaz de apropiarse de los nuevos saberes, incorporándolos a los previos, podemos lograr una formación más acorde con las necesidades futuras. Notas 1 Una de las principales aportaciones de Vigotsky fue la teoría del desarrollo psicológico, que integraba a la educación como actividad humana fundamental; es la pedagogía humana la característica de su enfoque y el concepto central de su sistema. 2 Estos contenidos se refieren al conjunto de temas que además de representar modelos de pensamiento y acción son relativos a las disciplinas de enseñanza y a la autenticidad de contextos; esto sólo se puede llevar a cabo cuando el alumno cuenta con un espacio de participación activa en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 3 Las habilidades desarrolladas suponen un conjunto de acciones relativas a los contenidos, las cuales se vinculan a procesos de asimilación-acomodación, mediados por el lenguaje verbal y/o no verbal. 4 Los valores y actitudes son componentes taxonómicos que diferencian la orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y constituyen los principios éticos en la aplicación de los contenidos; deben mostrar congruencia con las actitudes. 5 El concepto de mediación representa las posibles relaciones entre sujeto y objeto, en las que los mediadores se entienden como recursos para dominar los procesos mentales, porque para Vigotsky los seres humanos se dominan a sí mismos gracias a sistemas simbólicos culturales externos. Los mediadores funcionan como medios a través de los cuales los individuos reciben la acción de factores sociales, culturales e históricos que actúan sobre ellos. Brown, John, Allan Collins y Paul Duguid. Situated cognition and the culture of learning, Educational Researcher, vol. 18, núm. 1, ene-feb, Institute for Research on Learning, Palo Alto (1989): Frawley, William. Vigotsky y la ciencia cognitiva. Barcelona: Paidós, Lave, Jean. La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós, Lave, Jean, y Wenger. Situated Learning, Legitimate periperal participation. Cambridge: Cambridge University Press, Kozulin, Alex. Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. España: Paidós (Cognición y Desarrollo Humano), Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 3, núm. 5, Schön, Donald, A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós (Temas de Educación), Zubiría, Hilda Doris. El constructivismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el siglo xxi. México: Plaza y Valdés, Correo electrónico de la autora: patricia.espinosa@uia.mx Referencias Díaz-Barriga, Frida, y Gerardo Hernández. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill Interamericana.

10 La inclusión de la mujer reclusa en la enseñanza superior del Centro Universitario Metodista ipa Adriana Rivoire Menelli de Oliveira Directora general, Red Metodista de Educación del Sur Rectora, Centro Universitario Metodista ipa Porto Alegre-rs, Brasil Eunice Maria Nazarethe Nonato Coordinadora, Extensión y Acción Comunitaria Profesora, Centro Universitario Metodista ipa Porto Alegre-rs, Brasil Tarcísio Staudt Profesor de Ciencias Contables, Administración, Turismo y Hotelería Centro Universitario Metodista ipa Porto Alegre-rs, Brasil Facultades Monteiro Lobato fato/rs, Brasil Este artículo presenta resultados parciales sobre la experiencia del Centro Universitario Metodista ipa en la prisión femenina Madre Pelletier, en Porto Alegre, ofreciendo la carrera de servicio social. Discute la situación de la mujer en la prisión, la cuestión del género como construcción social, el estigma y la exclusión social. Muestra que la criminología femenina es un hecho social y no puede tratarse disociado de las cuestiones de género. Presenta la perspectiva de la educación en el presidio como posibilidad de hacer frente a la cuestión social y algunos elementos de análisis de las vivencias de los cursos en marcha en la prisión femenina, pretendiendo la comprensión de la inserción de la enseñanza superior en este espacio. Introducción Este artículo presenta algunas reflexiones hechas a partir de la implantación de estudios superiores en la prisión femenina Madre Pelletier (pfmp), en la ciudad de Porto Alegre, Río Grande del Sur. La idea inicial surgió en octubre de 2005, cuando el Centro Universitario Metodista ipa propuso a la Superintendencia del Servicio Penitenciario (Susepe) la realización de un trabajo conjunto para impartir enseñanza superior a las reclusas. Las clases se iniciaron en marzo de 2006 y presentaron datos parciales. No hay ninguna razón que impida mantener el anonimato de las reclusas y las instituciones, ya que se trata de un régimen abierto. Las alumnas se encuentran actualmente en el cuarto semestre de la carrera. El estudio parte de la implan- 10

11 tación del proyecto en la prisión, como propuesta de acompañamiento de la primera experiencia brasileña en ofrecer cursos de enseñanza superior dentro de una institución penal. El principal objetivo es analizar la educación en el penal, teniendo como referencia la experiencia del Centro Universitario Metodista. Previamente se realizó un estudio entre las reclusas, con lo que se pudo saber que 25 de ellas estaban en condiciones de realizar estudios superiores. Fueron presentadas cuatro opciones para cursar una carrera: administración, servicio social, derecho y pedagogía, siendo elegida la de servicio social. La carrera realizada en la penitenciaría cuenta con la misma composición curricular del proyecto pedagógico que la ofrecida en el campus central del Centro Universitario ipa. De esta manera, en diciembre de 2005 se realizó el examen de ingreso. Un total de 15 reclusas presentaron el examen, siendo aprobadas todas ellas. En el examen de ingreso de enero se presentaron 10 prisioneras, de las cuales pasaron ocho, ingresando en total 23 mujeres. La clase estaba compuesta por 42 alumnos, completada con 19 funcionarios de la Susepe, que cumplían con el índice de carencia, por bajo rendimiento salarial, establecido por la Ley Orgánica de Asistencia Social (loas). El Centro Universitario Metodista ipa posee casi cien años de actividad educativa. De acuerdo con esta línea de actuación, el proyecto elaborado para Madre Pelletier tiene como objetivo general contribuir para la inclusión social de las presas y los trabajadores del penal femenino, ofreciendo enseñanza superior dentro del contexto de privación de la libertad. La propuesta del proyecto es relevante por la conexión entre la misión y filosofía de João Wesley, fundador del metodismo, ya que João Wesley luchó desde estudiante para mejorar las condiciones de las cárceles inglesas y por la disminución de las penas que no llevaban a nada. (Gomes, 1996: 8) Fueron también definidos los objetivos específicos, que son: contribuir a la reducción de daños causados por la pena de prisión y mejorar el clima organizativo del penal a través de la convivencia en- tre presas y funcionarios en torno a objetivos comunes asociados a la educación; propiciar condiciones para el aprovechamiento del tiempo de estudio en la contabilidad para la reducción de las penas, análogamente al tiempo de trabajo; contribuir a hacer frente a las dificultades al egresar de la prisión y formar trabajadoras sociales de acuerdo con el padrón de exigencia legal. El acompañamiento de la carrera es hecho de forma tripartita por la Coordinación del Curso de Servicio Social, la Coordinación de Extensión y Acción Comunitaria y la Cátedra de Derechos Humanos de ipa. Se hacen pequeños ajustes en relación a eventos como la semana académica, seminarios y conferencias, que no se realizan en tiempo real. Algunas conferencias son grabadas por la coordinación del curso y posteriormente presentadas en la prisión. Sin embargo, en octubre de 2007 se hizo de manera inversa, cuando la señora Marlova Jovchelovitch Noleto, coordinadora del Sector de Desarrollo Social de la unesco, dio una conferencia en el penal y las alumnas externas fueron llevadas al mismo para que participaran junto con las reclusas. El proyecto cuenta con una gran aceptación por parte del personal del Centro Universitario, así como del secretario de Seguridad Pública, el director de la prisión y demás autoridades. En septiembre de 2007 se hizo una solicitud por parte de la Superintendencia de Seguridad Pública para ampliar la experiencia al penal central de Porto Alegre. Tal solicitud se encuentra en estudio de viabilidad por parte de ipa. Los instrumentos de análisis se basaron en observaciones en el campus, en relatos a partir de reuniones del Centro Universitario Metodista ipa con Susepe, con la dirección del penal, en la participación en clases, en la aplicación de cuestionarios a docentes que actuaron en el curso, además de las visitas a la guardería y las conversaciones con custodios y mujeres reclusas. A partir de esos elementos se estructuró una metodología de investigación, caracterizada como estudio de caso, de naturaleza exploratoria, descriptiva y cualitativa. Se efectuaron entrevistas se- 11

12 miestructuradas con custodios, docentes y reclusas. El universo de la muestra es no probabilista, por conveniencia. El tratamiento de los datos se dio a partir del análisis de los discursos de los entrevistados, clasificándolos en categorías, como: sentimientos, percepciones y expectativas. No se presenta punto alguno que impida mantener el anonimato de las reclusas y las instituciones. De esta manera, el estudio propone contribuir con la discusión sobre las cuestiones de la mujer encarcelada, presentando reflexiones y consideraciones sobre las relaciones de género, prisión y educación, y analiza la inclusión de la mujer en el proyecto de enseñanza superior dentro de un establecimiento penitenciario. Referenciales de análisis Según Pastorini (2004: 16-17), la sociedad contemporánea se encuentra marcada por un nuevo orden social cuya característica principal es la precariedad del empleo, lo que fomenta la vulnerabilidad social de las personas que pierden la condición de utilidad para el mundo laboral. Ese nuevo orden social indicaría una crisis de orden filosófico que cuestiona el Estado-proveedor: el principio de solidaridad y la propia concepción de los derechos sociales. Los campos de los derechos y de la política social, como realizaciones sociales, son seres singulares y seres universales que se desarrollan por intermedio de particularidades históricas y por mediaciones. No hay derecho sin sus realizaciones y sin sus mediaciones. De lo contrario, los derechos y la política social continuarán sujetas a la ley irrealizada del derecho positivo, del nihilismo de valores; o si no al derecho natural, histórico o no, del apriorismo de los principios y de las leyes, que están siempre donde no son esperados (Vieira, 2004: 61). Tales consideraciones se tornan fundamentales para comprender el concepto de género como construcción social y los principios de seguridad jurídica de igualdad y humanidad del sistema penal. La propia percepción de la diferencia biológica en el sentido común y en el discurso científico depende, esencialmente, de las cualidades que en una determinada cultura y sociedad son atribuidas a los dos géneros, y no al contrario (Baratta, 1999: 21). Los papeles sociales atribuidos a un sexo biológico y no a otro condicionan la repartición de los recursos, la posición ventajosa de uno de los géneros y la consolidación de representaciones sociales que son incorporadas a las prácticas sociales y culturales. Según Baratta (1999: 43), estudiar la situación de la mujer en el sistema de la justicia criminal, de modo científicamente correcto, significa afrontar, a la vez, la cuestión femenina y criminal, ambas en el contexto de una teoría de la sociedad. Según el Departamento Penitenciario Nacional: Las mujeres constituyen, en media, la mitad de la población libre en los distintos países y sólo alrededor de 5% de la población carcelaria. Sin embargo, en la mayor parte del mundo, el número de mujeres presas está aumentando muy rápidamente, y en algunas regiones mucho más en relación a los hombres presos. En algunos países como Inglaterra y Estados Unidos, por ejemplo, la población carcelaria femenina viene creciendo dos veces más rápidamente que la masculina (Ortner, 1979: 100). Según Ortner (1979: 100), la mujer es un símbolo, el status social secundario de la mujer es un hecho universal. La autora afirma que la asociación de la mujer a la naturaleza que precisa ser dominada es la razón de su subordinación, mientras que la asociación del hombre a la cultura es la razón del dominio y prevalencia sobre lo femenino. Para la autora, la lógica de su argumento está constituida de esta manera. Wanderley (2004: 195) comenta que es la mujer la que tiene que lograr el mayor y mejor desempeño posible con el dinero disponible que el hombre o ella misma traen para la familia : tiene la responsabilidad por la educación de los hijos, las tareas domésticas y la dimensión afectiva en las relaciones laborales 12

13 reotipo. Así, en la sociedad conviven quienes tienen una identidad social normal y los que tienen una identidad social estigmatizada. Así, el hijo de una presidiaria también carga consigo el estigma, aunque no sea criminal y jamás haya estado preso. El informe del observatorio muestra que la mayoría de los crímenes practicados por las mujeres están relacionados con el compañero y/o los hijos. El hecho puede estar ligado a la subordinación directa o indirecta, consentida o tácita, de las mujeres. y el aumento en el mercado de trabajo y la mayor o menor conciencia de la mujer sobre sus propias necesidades y las de sus hijos. La asamblea general de la Organización de las Naciones Unidas, por medio de la Resolución 58/183, recomendó que la situación de las presas fuera considerada de forma diferenciada, especialmente con respecto a los hijos. Como resultado de esta recomendación, fue elaborado un documento por la Floriezelle O Connor (apud, Felippe, 2005: 54), que indica en sus estudios: a) Las mujeres constituyen una pequeña parte porcentual de la población carcelaria del mundo; b) Un alto porcentaje de las mujeres presas son madres; c) No hay políticas públicas adecuadas para el tratamiento de las presas; d) Hay un aumento en las tasas de encarcelamiento de las mujeres, a consecuencia de la aparición del tráfico de estupefacientes, debido a que son usadas, en general, como mulas y la mayoría por delitos de poca monta. A los papeles atribuidos a la mujer estigmatizada, Goffman (1988: 40-46) los llamó de identidad social, que a veces tiene una connotación despectiva en relación con alguna especie de atributo y este- Los datos del trabajo en el campus y su análisis El primer aspecto encontrado en el estudio del caso fue la fuerte presencia del estigma traducido por Goffman y manifestado por las estudiantes, lo que demuestran en diversos momentos a través de observaciones y entrevistas, que es experimentado después de tomar conciencia, de acuerdo con lo que relatan. Así, pasan un tiempo de adaptación a su nueva condición: Cada una de las que llegan aquí llora, y fastidia a la compañera de celda con lamentaciones desesperadas, hasta tomar conciencia. No aguanto más oír las mismas historias, porque con cada una revivo mi propio dolor. Al principio parece que es una pesadilla. Tardamos mucho para reconocer que es verdad, que estamos presas. La cárcel, es muy dura, y nos afecta a nosotras y nuestros hijos (entrevista a reclusa AP). El estigma no se restringe a las personas, pero alcanza casi siempre su estructura social: padre, madre, hijo, hija, compañero o compañera, amigo o amiga. En el caso de la mujer, el ejemplo es impactante, pues el hijo o la hija menor de tres años pasa a ser también preso, viviendo la experiencia en compañía y cuidados de la madre. Es importante destacar que el reglamento interno y la estructura física de pfmp permite que las madres convivan con sus hijos en un sector especial, la guardería, solamente hasta los tres años de edad. Después de este periodo, así como ocurre con los hijos mayores que no llegan a vivir en la penitenciaría, los niños 13

14 comúnmente quedan bajo los cuidados de la familia materna o son enviados a unidades de la red básica de asistencia municipal (Wolf, 2007: 51). El descrédito para las personas que por diversas razones cometen un crimen y reciben la pena de privación de la libertad es perceptible. El estigma es incorporado a la mujer presa. Su identidad real y personal pasa a ser innecesaria. Hay un concepto que la sustrae del mundo social y le impide cualquier vínculo saludable. Durante las visitas se percibió una convivencia hasta cierto punto normal entre las custodias y las mujeres presas como compañeras de curso. Se dirigen unas a otras compartiendo el café durante los intervalos de las clases, a pesar de los enfrentamientos entre ambas. Sin embargo, esa aparente paz es siempre acompañada de cierta tensión, mencionada en el siguiente relato: Profesora, la presión es muy grande. Algunas veces nos impiden entrar a la clase, alegando que estamos corriendo riesgo de vida. Esas amenazas constantes, las búsquedas que son hechas repentinamente, el miedo que nos imponen es tremendo. Hay mucha envidia, un gran deseo de no compartir. Sólo no desistí porque considero que si sucede algo conmigo, quienes saldrán perdiendo son ellas y porque no percibo en las compañeras presas ninguna intención de hacernos algún mal (custodia penitenciaria XL). Los custodios y las custodias, la mayoría de las veces se sientan durante las clases de un solo lado, revelando quizá la confrontación existente. Sin embargo, la clase da lugar a muchos momentos de desahogo y confesión de sentimientos, donde los custodios asumen el papel de consejeros, calmando y consolando a las compañeras, mientras la profesora transforma la plática en un instrumento didáctico-pedagógico para profundizar el contenido estudiado y avanzar en la teorización y las discusiones académicas. Así, la amenaza, presente y constante, es un fuerte indicador de que en cualquier momento puede surgir un nuevo hecho. La vida de las mujeres presas es una mezcla de esperanza y tristeza, según algunos relatos, en función del tiempo que no pasa, de extrañar, de la necesidad de libertad, por la salida de las compañeras, entre otras. Muchas de las detenidas presentaron crisis de llanto y desesperación. Las percepciones de los docentes con respecto al curso dentro del presidio indican que no notan diferencias significativas en relación con los grupos de otros campus, como se expresa en el siguiente relato: Las dificultades encontradas son las mismas que en cualquier grupo. La única cuestión complicada se refiere a la apertura de la cárcel para el inicio de las clases nunca abren antes de las 19:25 y la clase empieza supuestamente a las 19:15. De igual manera, las presas nunca están en clase antes de las (relato de profesora MP). Otras dificultades, según el relato de otra profesora del curso, tienen que ver con la ausencia de una estructura propia para tratar las cuestiones jurídicas y psicológicas, derivadas de la historia de vida de cada una. El relato muestra que la atención en los estudios muchas veces está en función de la necesidad que tienen de hablar todo el tiempo sobre sus problemas. El proyecto de educación en el presidio carece de dos elementos importantes: apoyo psicológico, por ser deflagrador de muchas cuestiones ligadas a las condiciones físicas para frecuentar las clases, y apoyo jurídico efectivo, que acompañe el caso de cada una. Muchas veces es difícil para el profesor dar la clase porque estas cuestiones están todo el tiempo ocupando el centro de sus vidas (relato de profesora AP). Desde el punto de vista de las reclusas, el informe del Observatorio de Derechos Humanos, traducido en el libro Mujeres y prisión, coordinado por la doctora María Palma Wolf, registra la siguiente cuestión: Ofrecido por la ipa desde marzo de 2006, el curso de servicio social fue elegido a través de una consulta 14

15 con las presas. La perspectiva de la ipa es proporcionar una mayor interacción entre presas y custodios, considerando que también se consideraron vacantes y becas de estudio para custodios de la Susepe, y no exclusividad de pfmp, buscando también rescatar a esas mujeres mediante la educación. Sin embargo, las dificultades enfrentadas por las presas que quieren estudiar es grande, ya que la rutina de la facultad debe supeditarse a la de la prisión, no habiendo, además, estructura para las necesidades extra clase, como lugares para estudiar, escribir o leer (Wolf, 2007: 153). La justificación del relato anterior cita la siguiente declaración de una detenida, obtenida por medio de una entrevista: En su caso la facultad estaba cumpliendo un antiguo deseo. En su trabajo en la comunidad, se dio cuenta de que hacía las cosas de forma muy asistencial y que necesitaba mejorar. Ya había hecho el examen de ingreso a la Ulbra (Universidad Luterana de Brasil), pero no tuvo las condiciones financieras. Relata dificultades para estudiar. No hay mesa en el aposento y la luz molesta a las compañeras de celda, porque precisa estudiar en la noche, después de las clases. Hizo una tienda con las sábanas en su cama (...). Dice que ahora se siente en condiciones de seguir; al principio fue muy duro, y no estaba acostumbrada al ritmo. Está juntando coraje para pedirle a la dirección una mesa para estudiar (entrevista a reclusa EM, apud Wolf, 2007: 153). La ipa cuenta con biblioteca y computadoras conectadas a internet para uso de las estudiantes; sin embargo, por cuestiones de espacio penitenciario están disponibles únicamente en horarios determinados para el estudio. La cuestión de la salud también puede ser apuntada como un factor de dificultad en la implementación de un proyecto de enseñanza regular en la prisión. Es evidente que la inasistencia a las clases registradas en este estudio se relacionaba muchas veces con los problemas de salud. El informe del Observatorio de Derechos Humanos llevado a cabo en el presidio señala: (...) es posible concluir que en el área de la salud, pfmp enfrenta los problemas propios que posee la red pública de atención sus (Servicio Único de Salud), agravada por la discriminación, burocracia y dificultades que el encarcelamiento acarrea en el acceso a la salud (Wolf, 2007: 143). Por ser una experiencia reciente, todavía no se tienen evaluaciones más precisas del proceso, pero los docentes señalan madurez con respecto al proyecto y las estudiantes respecto a la profesión, como en el relato siguiente: Los resultados observados van más allá de las posibilidades que la disciplina ofrece de reflexión y profundización sobre la temática de la política social, pero puedo afirmar que desde los semestres y percibo significativos cambios en el grupo en el que di clases. Creo que eso se debe al proceso de maduración nuestro en relación al proyecto y del grupo como discente. Hay una mayor aproximación con la profesión a partir del momento en que las disciplinas son cursadas; algunas alumnas ya tienen una experiencia en el trabajo voluntario o experiencia profesional que indica más elementos para la relación teórico-práctica. También contribuye su participación en actividades o eventos análogos con la formación profesional. El grupo ya vislumbra el ingreso al plano curricular y la oportunidad de poner en práctica lo que aprenden en el aula, ya que están cursando el cuarto semestre académico (profesora MO). A pesar del poco tiempo en que el curso fue implantado, se constató como positivo el hecho de que la condena de la mujer sea normalmente menor. Los análisis del tipo de delito cometido por las presas en pfmp, son predominantemente asociados a las drogas (68%), seguidos por los delitos relacionados con el patrimonio (26%). Los delitos contra la vida humana no alcanzan un valor significativo, con menos de 9% (Wolf, 2007: 59). 15

16 Con respecto a la experiencia de estudio en la ipa, la mayoría de las alumnas reclusas ya cumplió con la pena u obtuvo progresión de régimen y están estudiando normalmente en el campus central. Solamente tres permanecen cumpliendo su pena en régimen cerrado y estudiando con los custodios en la Penitenciaría Madre Pelletier, conforme datos del mes de octubre de Consideraciones finales La enseñanza superior en los centros penitenciarios representa una acción relevante para hacer frente a la cuestión social. El hecho de permanecer en una prisión varios años sin acceso a nuevos conocimientos representa la pérdida de las capacidades de inserción social de las detenidas, lo que implica, obviamente, mayor desigualdad de quienes ya están en condiciones desiguales. Un proyecto educativo que llegue a la población carcelaria puede representar una gran contribución para la construcción de una nueva forma de apoyo a grupos minoritarios y estigmatizados, como el femenino. Según Fonseca (1999), no puede ser un proyecto educativo cualquiera. Tiene que ser una educación que no reproduzca las estructuras sociales conservadoras de los ideales y creencias promotoras de exclusión y desigualdades, hoy experimentada por los desposeídos. Una política social como alternativa debe movilizar a diversos sectores que, a partir de una responsabilidad colectiva, en detrimento de intereses individuales, construyan un nuevo referencial de justicia. Como conclusión de este estudio, puede afirmarse que es posible hacer algunas consideraciones relevantes para contribuir a la construcción de políticas públicas de educación en la prisión en un estado democrático de derecho. Fellipe, Kenarik Boujikian. Una nueva historia para las mujeres encarceladas. Reviviendo la libertad. Porto Alegre: Nova Prova, Fonseca, Tania María Galli. De los manicomios a los comedores. Consideraciones a respecto de la psicopatología institucional. En: Santos, coord. José Vicente Tabares. Sao Paulo: Hueitee, Goffman, Erving Manicomio, prisiones y convento. Sao Paulo: Perspectiva, Estigma. Notas sobre la manipulación de la identidad deteriorada. 4ª ed. Río de Janeiro: Ltc, Gomes, Antonio Eustaquio. Estuve preso y fuiste a verme. Manual práctico para el ministerio cristiano carcelario. Ministerio 02. Biblioteca Vida y Misión. Sao Paulo, Ortner, Sherry B. Es la mujer para el hombre como la naturaleza para la cultura? La mujer, la cultura y la sociedad. Coor. Michele Zimbalist Rosaldo y Louise Lamphere. Trad. Cila Ankier y Rachel Gorenstein. Río de Janeiro: Paz e Terra, Pastorini, Alejandra. La categoría cuestión social en debate. Sao Paulo: Cortez, Vieira, Evaldo. Los derechos y la política social. Sao Paulo: Cortez, Wanderley, Luiz Eduardo W. Enigmas de lo social. Desigualdad y la cuestión social. Org. Mariángela Belfiore Wanderley, Lucia Bógus y Maria Carmelita Yazbek. 2ª ed. Sao Paulo: Educ Wolf, María Palma (org.). Mujeres en prisión. La experiencia del observatorio de Derechos Humanos de la Penitenciaría Femenina Madre Pelletier. Porto Alegre: Don Quijote, Correo electrónico del autor: tarcisio.staudt@metodistadosul.edu.br Referencias Baratta, Alessandro. Criminología y feminismo. En: Campos, coord. Carmen Hein. Porto Alegre: Sulina, Brasil. Ministerio de Justicia. Departamento Penitenciario Nacional. Población carcelaria brasileña. (Consulta: 25 de marzo de 2007) < 16

17 Interacciones comunicativas en las aulas de primaria Karina Berenice Bárcenas Barajas Profesora adjunta Departamento de Ciencias del Hombre Universidad Iberoamericana León Una de las relaciones entre la comunicación y la educación ocurre en el proceso de enseñanzaaprendizaje que cotidianamente tiene lugar en las aulas. En la primaria, éste se desarrolla mediante interacciones comunicativas mediadas por la dinámica de clase impuesta por el profesor. Por lo general, estas interacciones, en las que docentes y alumnos participan desde sus roles, se convierten en encuentros dialógicos comunes. Sin embargo, uno de los principales retos en la comunicación en un nivel como la primaria es que, mediante esos encuentros dialógicos, los alumnos desarrollen más ampliamente sus habilidades en el análisis, la crítica y la reflexión, logrando con ello una participación más activa en la construcción de su conocimiento. La comunicación en el aula Según Hartley y Hartley (Reed, Blake y Edwin Harolas, 1977: 3-4), la comunicación es un proceso social básico que le proporciona al hombre un esquema del mundo. Define su posición respecto a otras personas por medio de las relaciones que establece con otros individuos, en las que hace y rehace constantemente su saber. Siguiendo a estos autores, se puede decir que la educación en el aula pasa por un proceso de socialización que atribuye características especiales tanto al aprendizaje como a la comunicación del docente con los alumnos por medio de conductas, hábitos y valores, a través de los cuales adquieren un esquema del mundo y de sus relaciones con los demás. Sarramona (1988: 20-21) afirma que el sistema educativo es básicamente un proceso de comunicación y sin esta última desaparece toda posibilidad educativa, ya que la educación tiene dentro de sus labores la creación, la difusión y el mantenimiento de la cultura. Entonces, un buen educador también requiere de las habilidades comunicativas para llevar a cabo tales funciones. En un estudio de caso realizado en dos primarias públicas del estado de Guanajuato 1 se aplicó la técnica del análisis de contenido para identificar cómo es la comunicación del docente con sus alumnos de acuerdo con la materia y la dinámica de clase utilizada. Esta técnica permitió identificar que la comunicación en el aula ya no sigue completamente un modelo unidireccional, en el que el docente domina en el papel de emisor, mientras los alumnos permanecen en el de receptor; más bien, la comunicación en el aula es atravesada por un proceso dialógico, principalmente cuando las interacciones se relacionan con los contenidos de las asignaturas o se refieren a temas relacionados con la vida personal del docente o los alumnos. 17

18 La dinámica de clase en el diálogo docente-alumno Las interacciones dialógicas en el aula están mediadas por la dinámica de clase empleada por el profesor, es decir, por una serie de acciones que estructuran la manera en que el docente imparte las asignaturas. En el estudio se identificó que los docentes utilizan principalmente dos dinámicas de clase. La primera incluye la exposición del docente sobre un tema, las actividades para los alumnos relacionadas con el tema expuesto y la retroalimentación del docente con los alumnos de manera individual. La segunda está conformada por un diálogo del docente con todo el grupo sobre el tema expuesto en la clase anterior, las actividades para los alumnos relacionadas con el tema expuesto, la resolución de actividades o ejercicios en el pizarrón por algunos alumnos y el diálogo del docente con todo el grupo para retroalimentar el tema abordado. La principal diferencia identificada consiste en que la segunda dinámica de clase, que incluye un diálogo con todo el grupo sobre el tema ya expuesto, incrementa significativamente el número de intervenciones tanto de los alumnos como del docente. Por lo tanto, conviene considerar que si se omite este diálogo previo a la exposición de un nuevo tema también se estarán limitando los espacios para la comunicación y la participación de los alumnos. Por el contrario, si se realiza un intercambio verbal en torno a lo que conocen del tema o sobre lo que vieron la clase anterior se les involucra de manera más directa con los contenidos y tendrán en cuenta ciertos antecedentes, en lugar de iniciar directamente escuchando la nueva información. Además, el diálogo inicial promueve una mayor participación de los alumnos como grupo; lo que alguno de ellos comente puede desencadenar otros mensajes por parte de sus compañeros y del mismo docente. El diálogo docente-alumno El diálogo actúa en el ámbito educativo como el vínculo que une a docentes y alumnos en la búsqueda común del conocimiento, de los acuerdos o de la comprensión interpersonal, fomentando la creación, expresando nuevas ideas, soluciones viables y acuerdos en beneficio de un grupo. La ventaja de practicar el diálogo como una forma de comunicación en el aula es que permite una aproximación dinámica a los objetos de estudio de cada asignatura y a otros temas que se discutan en el salón de clases. El proceso dialógico es sumamente importante en el desarrollo cognoscitivo de los niños, como lo explica Romero-Contreras en entrevista (Bárcenas Barajas, 2007: 149); la puesta en común mediante la conversación de dos visiones sobre una misma problemática permite generar un conocimiento nuevo. Si expresarse es representar, la representación como un mecanismo cognoscitivo fundamental permite revisar y avanzar en el propio proceso de pensamiento, confrontando lo que se piensa o lo que se siente. En la relación dialógica docente-alumno, el papel del docente ya no se reduce a la organización de un pensamiento correcto, sino a problematizar, a planear, propiciando la reflexión y la crítica entre sus estudiantes. Es decir, que logren preguntarse: Por qué las cosas son así y no de otra manera? Qué relación o diferencias hay entre lo que afirmo y lo que afirman otros compañeros? Habrá contradicción entre estas afirmaciones? Por lo tanto, conviene ejercitar a los alumnos en este pensamiento crítico, en el que puedan obtener sus propias interpretaciones de los hechos, en vez de que se limiten a escuchar o a hacer preguntas en las que sólo se busca una respuesta correcta. Las interacciones dialógicas de docentes y alumnos En el análisis sobre la comunicación docente-alumno que se realizó en el estudio citado se planteó que el diálogo puede producirse de dos maneras. Una en la que los mensajes del docente estén dirigidos a algún alumno de forma individual y sólo éste los escuche, o viceversa. Y otra en la que no obstante que el mensaje sea para un alumno específicamente, o que el estudiante emita algún mensaje para el docente, todo el grupo tenga la oportunidad de escucharlo, dando lugar a que otros compañeros 18

19 puedan participar en este encuentro dialógico comentando o preguntando algo. También se identificaron principalmente dos tipos de diálogo: el que se realiza sobre los contenidos y el que se lleva a cabo sobre otros temas. La principal característica del diálogo sobre los contenidos es, precisamente, que las interacciones docente-alumno se dan exclusivamente sobre las cuestiones que se plantean en los programas de estudio de las asignaturas. La diferencia en el diálogo sobre otros temas es que tanto las participaciones del docente como las de los alumnos se refieren a aspectos que, por lo general, no tienen relación con las cuestiones vistas en clase, sino con su vida privada. Comúnmente este espacio tiene lugar cuando el profesor está retroalimentando los contenidos expuestos, después de que ha indicado la actividad que realizarán los alumnos (espacio que en ocasiones también se presta para el diálogo entre pares). El diálogo sobre otros temas es trascendente en la relación y en la comunicación docente-alumno, ya que cuando el docente se comunica con sus estudiantes da a conocer la significación que otorga a un determinado asunto, lo que puede influir para que éstos construyan una forma parecida de ver las cosas, principalmente en aquellos casos en los que el maestro es un modelo fuerte para sus alumnos. Aunque más adelante la significación que los alumnos producen se modifique por el proceso de negociación de significados que plantea Guillermo Orozco (1987: 61-67) y que tendrá lugar por las interacciones con otras instancias importantes para los niños, como la familia o el grupo de amigos. Con base en el estudio referido, se puede decir que en el salón de clases es mucho mayor el diálogo sobre los contenidos que el diálogo sobre otros temas. El rango más frecuente se ubica entre 18 y 24 diálogos sobre los contenidos por clase, mientras que en los diálogos sobre otros temas el rango más frecuente se encuentra entre 3 y 5 diálogos por clase. En los diálogos sobre los contenidos, las interacciones del docente se identificaron mediante preguntas o explicaciones dirigidas a los estudiantes. En los alumnos sólo se identificó si sus interacciones eran voluntarias o asignadas por el docente. El 55 por ciento de los registros indica un número similar tanto de explicaciones como de preguntas por parte del docente. Sin embargo, en el 45 por ciento de los registros fueron dos veces más el número de explicaciones en una misma clase, además de casos aislados en los que sólo hubo dos preguntas respecto a 40 o 44 explicaciones. Respecto a las intervenciones de los alumnos, en 22 de 25 clases observadas hubo más registros en las que se hicieron de manera voluntaria que en 19

20 las asignadas, lo que indica una participación más libre y espontánea por parte de los alumnos. En 7 de estas 25 clases todos los registros se dieron en la categoría de las intervenciones voluntarias, además de los casos en que se mantuvieron en un rango de 30 a 50 intervenciones por clase, mientras que las asignadas fueron inferiores a cinco. Si el docente explica más y pregunta menos, las interacciones de los alumnos no siempre son consecuencia de una pregunta, recurso que, de acuerdo con Edwards (Romero-Contreras, 1999: 147), es utilizado por los profesores para comprobar si el alumno sabe o no. Sin embargo, la verificación de la adquisición de conocimientos no es la única finalidad de las preguntas, ya que también son utilizadas para que los alumnos opinen o compartan alguna experiencia. El hecho de que las preguntas no son la única base para establecer un diálogo docente-alumno se comprueba, desde este estudio, en los casos en los que las intervenciones de los alumnos superan la cantidad de preguntas del docente hasta por el doble o triple, cuando las intervenciones voluntarias de los alumnos y la explicación de contenidos mantienen una relación respecto al número de intervenciones; por ejemplo, o Además de casos donde sólo hubo dos preguntas por parte del docente, mientras que las explicaciones y las intervenciones voluntarias de los alumnos tuvieron la siguiente relación: 40 explicaciones, 48 intervenciones voluntarias; 44 explicaciones, 36 intervenciones voluntarias. Si se desean utilizar las preguntas hacia los alumnos como un recurso didáctico-comunicativo es conveniente tomar en cuenta las recomendaciones que hace Costa (Burbules, 1999: 147) acerca de crear un contexto que reduzca en los estudiantes la presión por proporcionar una respuesta correcta o la deseada por el profesor, dar un lapso considerable para que los alumnos puedan formular una respuesta con la que se sientan seguros y, aún más importante, escuchar atentamente y mostrar con la mirada que las respuestas que los estudiantes están proporcionando son interesantes y captan su atención. La comunicación y la disciplina en el aula La disciplina en el salón de clases, entendida como un conjunto de normas de comportamiento y orden que los alumnos deben cumplir, es una de las principales preocupaciones de docentes, directivos y padres de familia. El interés de que los alumnos se comporten de acuerdo con las normas escolares no es nuevo. Desde hace varias décadas las escuelas han implantado programas con un control semejante al militar o muy individualistas que excedían la libertad concedida a los alumnos. Más adelante surgieron modelos que enfatizaban la prevención de las conductas no deseadas en los alumnos, en lugar de sólo sancionarlas después de que ocurrieran (Curwin y Mendler, 2003: 13-14). En el estudio señalado se identificó que la principal preocupación de los docentes respecto a la disciplina en el aula ya no es que los alumnos estén callados, sino que se mantengan atentos a su explicación, y principalmente que conserven el orden en el salón de clases. En 14 de las 25 clases observadas por grupo, los docentes no emitieron algún mensaje para que los alumnos guardaran silencio. Esto indica que si no se emiten mensajes para que los alumnos estén callados, existe una mayor apertura para que se puedan comunicar entre ellos, siempre y cuando estén atentos cuando el docente explica y mantengan el orden impuesto en el aula por sus maestros. Es decir, aunque hay una mayor apertura para el diálogo entre pares, los alumnos se deben comunicar sentados en su lugar, sin hablar demasiado fuerte, pues levantarse de su silla o hablar con un volumen alto son cuestiones todavía no permitidas. Si existe una mayor apertura al diálogo entre pares, aun considerando las normas de disciplina en el aula, y gran parte de las interacciones comunicativas docente-alumno se desarrollan dialógicamente, es conveniente que ambos asuman un compromiso en la comunicación, por ejemplo, apropiándose de las tres reglas del diálogo en el aula que plantea Burbules (1999: 119): la participación, el compromiso y la reciprocidad. 20