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1 Encuentro Internacional sobre La Profesionalización Docente en el Siglo XXI: Evaluación y Nuevas Competencias Profesionales para la Calidad de la Educación Básica Panel de discusión: Desde la perspectiva de competencias profesionales: Qué tomar en cuenta para la mejora de la calidad educativa? Presentación de: Robert Myers 5 de diciembre de 2008 Hacia una Cultura Democrática, A.C. (ACUDE) Se autoriza la reproducción total o parcial de este documento, siempre y cuando se realice sin fines de lucro y se otorgue crédito a sus autores y a ACUDE, citando la fuente completa y su dirección electrónica.

2 Gracias por la oportunidad de presentar algunas reflexiones sobre la profesionalización de los docentes con énfasis en nuevas competencias y su evaluación. Es, obviamente, un tema fundamental en cualquier discusión del mejoramiento de la calidad de la educación básica. Pienso dividir mi presentación en dos partes. Primero trataré explícitamente el tema de nuestra sesión del encuentro: las nuevas competencias, relacionadas al mejoramiento de la calidad de la educación básica. Segundo, pienso reflexionar brevemente y más abiertamente sobre la manera en que el problema de la profesionalización está enfocado: mi argumento será que adquirir nuevas competencias, aunque útil e importante, no es el problema principal que debemos enfrentar para profesionalizar o para mejorar la calidad educativa. Mi referencia sería principalmente a la educación preescolar porque mi propio trabajo durante los últimos años ha sida en este nivel del sistema. Nuevas competencias Como varios otros que han hablado antes, incluso el Sub Secretario, empiezo notando cambios en México y el mundo que exigen cambios en la educación y en los docentes. Voy a enfocar en dos cambios: la transición a la democracia y la emergencia de la sociedad de conocimiento. 1. Primero, la transición a la democracia. Como introducción quiero decir que, de mi modo de ver, una definición de la calidad educativa debe empezar con una reflexión sobre el tipo de mundo y sociedad en que queremos vivir. La educación debe promover y reflejar esta sociedad. De la sociedad que queremos podemos inferir el tipo de ciudadano que queremos con sus implicaciones para la formación de próximas generaciones, para el funcionamiento de la institución de la escuela y el tipo de profesional que queremos trabajando en tales escuelas. Por lo menos en teoría, estamos viviendo ahora en México lo que llamamos una transición a la democracia. Una sociedad democrática es central en el discurso público y en los planes del gobierno, evidente en sus referencias repetidas a elementos de la política tales como la participación social y la rendición de cuentas. Parece una característica importante de 2

3 la sociedad que deseamos. Estoy de acuerdo, siempre si vivir en una democracia requiere algo más de votar (vea, por ejemplo, la definición más amplia del Artículo 3); si implica incorporar valores y principios de la democracia en la vida cotidiana. Una sociedad democrática exige ciudadanos que son: informados, críticos, participativos, solidarios, que respetan a los otros y a la diversidad, y con una capacidad de dialogar y resolver diferencias en una manera pacífica. Así, el docente, como ciudadano y como formador de ciudadanos debe incorporar valores democráticos en su vida personal y profesional y actuar en una manera consecuente. Qué quiere decir esto? Para algunas personas, la implicación principal es que los docentes deben ser competentes de manejar un currículo cuyos valores son los valores que se necesita para el funcion amiento de la democracia. Pero pienso que aun más importante es poder ver reflejado estos valores en la organización y las prácticas dentro de la escuela y en el aula; es decir, en el currículo oculto. Así, y dicho en una manera muy simple, si una escuela y sus docentes no crean y viven un ambiente democrática, esta escuela no puede ser calificado como de alta calidad. Mantiene esto aun si los estudiantes de una escuela logran resultados buenos en ENLACE. En este sentido, los docentes, como parte de la definición de ser profesional, deben manifestar las competencias que les permiten trabajar en una manera colegial, algo que requiere cierto nivel de confianza en sí mismo y una capacidad de escuchar y dialogar. Implica que los docentes deben tener las competencias que les permiten comportarse en el aula en una manera democrática y no autoritario; que se escuchan a sus estudiantes y les dejan participar activamente en su propio aprendizaje; que se trata en una manera igualitaria a los niños y las niñas y a estudiantes de diferentes procedencias sociales y culturales, mostrando respeto a la diversidad; que se sabe cómo resolver conflictos en una manera pacífica, ayudando a los niños y niñas entender el proceso. Desafortunadamente, en la mayoría de nuestras escuelas, aún al nivel preescolar, las competencias mencionadas para los docentes no están presentes. Otro conjunto de competencias que deben adquirir docentes, pensando en la creación y aplicación de un ambiente democrático, gira alrededor de su relación y la relación de la escuela 3

4 con padres y madres de familia. Es de modo destacar la importancia de la participación social pero (y aquí hago referencia explícitamente al nivel preescolar) los docentes están preparados a trabajar con niños no con adultos. La tradición de pedirles a padres de familia ciertas contribuciones (cooperación en la limpieza y mantenimiento, pequeñas contribuciones monetarias) y de dar pláticas a padres para educar a ellos todavía predomina. Dejar que padres y madres participan en una manera real en la planeación y evaluación y la toma de decisiones que afectan la escuela requiere una nueva actitud de parte de los docentes hacia padres, esta como parte del desarrollo de una competencia (las competencias incorporan actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas) que permitiría mejor comunicación y la posibilidad de trabajar en conjunto. Implica, nuevamente, igual que para el trabajo en equipo en la escuela o en su interacción con niños y niñas, las capacidades de escuchar y negociar. 2. El segundo cambio cuyas implicaciones que quiero explorar es el cambio hacia una sociedad de conocimiento. En el Siglo XXI vivimos en una sociedad de conocimiento. Un elemento clave en una sociedad de conocimiento tiene que ser el desarrollo de las competencias necesarias para buscar y evaluar información. En un sentido, esta exigencia no es nueva; por siglos, en el mundo de libros y periódicos y otras fuentes de información impresa aumentada más recientemente por la presencia de la televisión, también ha sido importante saber cómo buscar y evaluar información. Esta capacidad ha sido, y está, vinculada no solamente a la capacidad de leer, sino a la capacidad de utilizar todas las herramientas disponibles que facilita la búsqueda de información. Ahora, las herramientas han multiplicadas y incluyen las que requieren el manejo de nuevas tecnologías, especialmente la computadora. Para poder empezar a enseñar a los niños y niñas utilizar la computadora (vinculado al propósito específico de poder aprovechar bien la riqueza de información existente), es crítico que los maestros y las maestras adquieren esta competencia. Como mencionó el Sub Secretario, esta competencia es diferente que el simple manejo de la parte tecnológico de la 4

5 computadora e incluye la reflexión sobre, e internalización de criterios para evaluar la información. Al mismo tiempo que esto ayuda fortalecer una democracia en que la ciudadanía, tanto maestros actuales como ciudadanos futuros, están informadas, las competencias necesarias para buscar e interpretar información son críticos para lograr otra característica de la sociedad que se dice con frecuencia deseamos: una sociedad productiva, tema que no voy a desarrollar aquí. Podemos pensar en otros cambios globales o nacionales que exigen nuevas competencias (atención al ambiente, por ejemplo), pero dejo esta lineamiento de buscar nuevas competencias para pensar en competencias profesionales relacionadas a cambios en la manera de pensar sobre, y realizar, los procesos de enseñanza y aprendizaje. 3. Además de hablar de cambios grandes como la transición a la democracia y hacia una sociedad de conocimiento, podemos preguntar si cambios recientes en el sistema educativo también exigen nuevas competencias. Como Uds. saben, durante el sexenio pasado se introdujo, oficialmente desde 2004, una reforma preescolar basada en la adquisición de competencias al nivel preescolar. Esta reforma busca incorporar al sistema nuevas maneras de enseñar basadas en investigaciones sobre la mejor manera de facilitar el aprendizaje y en experiencias evaluadas que ayudad definir las mejores prácticas. Se supone que forma parte de la creación de la nueva escuela que pretende dotar estudiantes con las competencias que necesitan para enfrentar el cambio continuo del Siglo XXI. La reforma exige varias competencias nuevas de las maestras preescolares. De estos, voy a elaborar solamente uno que me parece fundamental, la de evaluar a los niños y las niñas preescolares en una manera diferente. Anteriormente, evaluar a los niños y las niñas consistió en llenar un formato al inicio, en medio y al final del ciclo escolar con preguntas sobre el desarrollo cognitivo, social, emocional y físico. En la mayoría de estos casos, evaluación fue una actividad proscrito, formal y burocrática con poca relación a las actividades realizadas en el aula. Con la reforma 5

6 preescolar, esto cambia, tanto en forma como en el uso. Ahora, el proceso de evaluación debe ser continuo. La manera de hacerlo consiste en construir un expediente para cada niño con observaciones periódicas sobre sus logros o dificultades respeto a las diferentes competencias expresadas en el currículo. Estas evaluaciones deben servir como guía para la organización del plan de trabajo del docente, tanto grupal como individual. El cambio en evaluación exige de los y las docentes nuevas actitudes, mayor autonomía y competencias específicas de observación y expresión escrito. Es una actividad mucho más personal y sujetivo que lo anterior. Requiere práctica y experiencia y acompañamiento (además de tiempo para hacerlo). Cómo podemos reorientar, actualizar y profesionalizar docentes en esta nueva manera de pensar y actuar? Me parece que requiere más que la participación en cursillos. Reflexiones generales sobre competencias profesionales y la calidad educativa Aunque es importante pensar hacia el futuro y en las nuevas competencias que debemos desarrollar, creo que el problema fundamental que enfrentamos en este momento es uno de poner en práctica las competencias ya definidas (o por definir). Al nivel preescolar, por ejemplo, desde hace por lo menos tres décadas, se tiene más o menos claro lo que se espera de las maestras. Por ejemplo, se debe acompañar los niños y las niñas en su aprendizaje, ayudándolos construir su conocimiento en una manera activa tomando en cuenta sus intereses. Se debe escuchar a los niños. Se debe prestar atención a diferencias individuales. En un estudio reciente evaluamos 40 centros preescolares distribuidos entre urbanos y rurales, con diferencias en la procedencia social, económica y cultural de sus estudiantes, manejados por diferentes instancias del gobierno y por el sector privado. Aplicando una escala de calidad que incluyó un grupo de indicadores sobre el proceso educativo en el aula (con su sesgo hacia una pedagogía activa, de construcción y consistente con valores democráticos), encontramos que no hubo un avance en la calidad de la práctica durante un periodo de cuatro años a pesar de varios cambios en la política educativa; en efecto la calidad retroceso ligeramente durante el periodo. En general, la calidad de las prácticas fue de bajo de la mínima 6

7 esperada. Las maestras siguieron su práctica instructiva (no constructiva) de promover el aprendizaje, trabajaron en grupos grandes sin atención a diferencias individuales y sin dar posibilidades a diferentes niños y niñas de buscar su propio camino, determinaron las actividades a hacer, dejando al lado sugerencias de los niños y niñas, pidieron los mismos resultados de todos. Es posible que la razón por la ausencia de un cambio favorable sea que los docentes no tengan las competencias necesarias para cambiar su práctica. Pero podemos tener otra hipótesis; las condiciones de su trabajo no propicien la puesta en práctica de competencias ya adquiridas (o en proceso). Digo esto porque descubrimos en el estudio que, cuando preguntamos Cómo aprenden los niños?, 30% dijeron, como buenos instructores, porque yo los enseñan pero 70% contestaron en una forma correcta, como facilitadores, mostrando su entendimiento de los principios de aprendizaje activa, la importancia de apoyar exploración y la construcción de conocimiento, las bondades del juego, etc. Desafortunadamente, cuando observamos los docentes en acción, todas las educadoras en el 30% fueron totalmente consistentes con su noción de cómo niños aprenden, utilizando una pedagogía instructiva mientras solamente 20% de las demás siguieron una pedagogía consistente con su apreciación de cómo aprenden los niños. Si el resultado de nuestra investigación es general, sugiere que al mismo tiempo que tratamos de definir competencias nuevas de docentes, hay que prestar igual o más atención a las condiciones que interfieren con la realización de las competencias que tienen (o que están latentes) con un efecto negativo sobre la calidad de enseñanza y aprendizaje. Como ejemplos de condiciones que causan dificultades podemos mencionar, entre otros: Responsabilidades burocráticas que tienen poco que ver directamente con la tarea educativa. Clases grandes que no permiten trabajar como saben trabajar o quieren trabajar. Conflictos entre obligaciones políticas y educativas. 7

8 La falta de acompañamiento en el trabajo. Si hubo tiempo yo expandiría este punto que pienso es importantísimo. Una política de múltiples cursillos como la forma principal de formación continua, sin seguimiento. La rotación de personal. Cada uno de estas condiciones presenta retos mayores para el sistema, pero sin lograr cambiarlas, el ejercicio de definir nuevas competencias, en mi opinión, va ser poco fructífero. Espero que en el futuro próximo, el gobierno logrará prestar mucho más atención que actualmente a las prácticas educativas, a condiciones que las influyen y especialmente al proceso de acompañamiento de los docentes en su trabajo para, así, apoyar la formación continua de competencias, facilitando no solamente adquisición de nuevas competencias sino también el uso de competencias logradas pero latentes. Gracias por su atención. 8

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