Transformaciones históricas de la educación popular

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1 Transformaciones históricas de la educación popular Alfonso Torres Carrillo La educación popular (EP) es una corriente pedagógica latinoamericana, que surgió y ha crecido de la mano de los movimientos sociales que, desde hace medio siglo, cuestionan y construyen alternativas a las múltiples injusticias que trajo consigo la imposición del capitalismo en nuestro continente. En este artículo haré un rápido recorrido por los rasgos y transformaciones históricos que ha tenido dicha corriente pedagógica latinoamericana, desde sus inicios hasta la actualidad 1. Rasgos identitarios de la educación popular Sin desconocer la heterogeneidad de sus perspectivas, áreas de acción, sujetos y prácticas que han caracterizado las prácticas de EP a lo largo de su trayectoria, podemos identificar un conjunto de rasgos que les dan singularidad y las diferencian de otras prácticas pedagógicas 2 : 1. Un posicionamiento crítico e indignado frente a las injusticias del orden social y al sistema escolar donde se expresan y perpetúan. Por ejemplo, inequidades sociales, exclusiones y discriminaciones raciales y de género. 2. Un horizonte ético y político emancipadores. Siempre están en juego esperanzas, visiones de futuro y proyectos de otros mundos posibles como el socialismo rai- 1 Un desarrollo ampliado de dicha caracterización está en Torres Alfonso (2011). La Educación Popular. Trayectoria y actualidad. Caracas, UBV (disponible en la web) 2 Son necesarias historias nacionales de la educación popular en cada uno de nuestros países. zal, la democracia radical y el buen vivir. 3. El propósito de contribuir a que los sectores populares (llámense oprimidos, pobres, campesinos, indígenas, mujeres, jóvenes, etc.) se constituyan como sujetos de transformación. Dicha opción ha sido asumida desde el acompañamiento a sus luchas y procesos organizativos. 4. Como acción pedagógica, busca la transformación subjetiva de los sujetos educativos; ya sea su conciencia, su cultura, sus creencias, su memoria, sus emociones, su voluntad y su corporeidad. 5. Han creado y ponen en práctica estrategias metodológicas y didácticas de carácter dialógico, participativo y activo, como el diálogo de saberes, la construcción colectiva de conocimiento y las cartografías corporales. Contextos y tránsitos La EP tiene su antecedente más inmediato en Brasil de comienzos de la década de 1960 en la propuesta de educación liberadora de Paulo Freire, que surgió en el contexto del Movimiento de Cultura Popular impulsado por intelectuales y universitarios de Recife, que buscaban la formación política de los campesinos y habitantes de las favelas a través de la acción cultural. Al reconocer que la mayor parte de éstos eran analfabetos, Freire crea un método de alfabetización que, a la vez que las personas adquirían la cultura escrita, comprendían críticamente su realidad y se reconocían como sujetos que podían transformarla. 1

2 2 A partir de esta experiencia (interrumpida en 1964 por el golpe militar), Freire fue elaborando los planteamientos de una pedagogía liberadora que partía de cuestionar a la educación predominante en las escuelas por reproducir las relaciones de opresión predominantes en la sociedad. Postula que la educación debe servir para que educadores y educandos sean más humanos al actuar juntos para transformar las condiciones que hacen posibles dichas relaciones opresoras. Ello exige leer y colocarse críticamente frente a su mundo y actuar para transformarlo en función de visiones de futuro realizables ( inéditos viables ); así, través del diálogo en torno a dicha praxis transformadora, educandos y educadores se hacen sujetos. Estas ideas de Freire van a circular a lo largo del continente desde comienzos de la década de 1970, entre educadores, activistas cristianos y políticos, que veían en ellas una concepción pedagógica coherente con un afán de potenciar las luchas populares que conmovían el continente. Así, la EP se convierte en un movimiento educativo, cuando la pedagogía liberadora se radicaliza y se redefine como popular en la práctica de cientos de maestros, animadores culturales y militantes sociales, organizaciones civiles y redes a lo largo y ancho de América Latina. La revolución sandinista y el ascenso de otros movimientos insurgentes en Centro y Sur América va afianzar esta radicalización de la educación popular como pedagogía revolucionaria para que los diferentes sectores populares movilizados afirmaran su conciencia y compromiso de transformación. En esta década también la EP se realiza con organizaciones de campesinos, de indígenas, de mujeres y de jóvenes de barrios populares, incorporando prácticas culturales y reconociendo la singularidad de estos diferentes colectivos sociales. La década de 1990 representa un periodo de cuestionamientos y transformaciones dentro del movimiento de la EP, asociados a la crisis del socialismo soviético, a la transición democrática en algunos países del continente, a la caída del régimen sandinista, a los procesos de paz en Centroamérica y al recrudecimiento de la represión en países como Colombia y Perú. El nuevo discurso que se impuso fue la celebración de la democracia liberal, que se presentaba como superación de la confrontación entre capitalismo y socialismo; luego de décadas de lucha contra las dictaduras y la aspiración de reconstruir las frágiles democracias, algunas organizaciones de la sociedad civil y educadores populares acogieron con entusiasmo el nuevo horizonte, reorientando sus prácticas hacia la formación ciudadana. Por otra parte, desde mediados de la década anterior, algunos educadores populares habían venido expresando su insatisfacción con los referentes ideológicos y epistémicos que las orientaban; en particular con cierto determinismo economicista que no permitía comprender actores sociales como los jóvenes y las mujeres, los sectores populares citadinos y las poblaciones indígenas y afros, que ganaban protagonismo en las luchas sociales. En este cruce entre cambio de perspectivas políticas y la necesidad de recrear los referentes interpretativos, fue ganando fuerza la propuesta de re-fundamentación de la EP, que además reivindicó la importancia de lo pedagógico, muchas veces eclipsado o subordinado por los discursos políticos. Así, a través de la Revista La Piragua y otras publicaciones del CEAAL, se movilizaron discusiones sobre la crisis de paradigmas, la democracia y la ciudadanía, las subjetividades, el diálogo cultural y sus didácticas. También en esta década se produjo un cambio en la financiación de las organizaciones civiles que habían venido impulsando la educación popular: las agencias de financiación europeas empezaron a orientar sus recursos hacia los países pobres del Este y hacia África, bajo el supuesto que Latinoamérica ya no era prioridad, dado el proceso de redemocratización y de reactivación económica. Las nuevas fuentes de financiación pasaron a ser los 499

3 gobiernos de transición, que incorporaron en sus discursos asuntos como la participación, la democracia local y la formación ciudadana; acudieron a ONGs de EP para su diseño e implementación; algunas se orientaron a incidir en la política pública. Sin embargo, los efectos nefastos de las políticas neoliberales, la pérdida de legitimidad de los gobiernos de transición, el crecimiento de la delincuencia y la conflictividad social, generaron las condiciones para que se reactivaran movimientos sociales (indígena, campesino, cívico-popular), emergieran otros nuevos (anti neoliberales, ambientales, juveniles), se fortalecieran partidos y movimientos de izquierda, y algunos de ellos llegaron al poder de gobiernos locales y nacionales. Este nuevo escenario, no fue indiferente para la EP. Este renacer de las luchas sociales, así como de las indignaciones y esperanzas que expresan, desde fines del siglo XX hasta el presente, llevó a que la EP haya vuelto a ser un sentido, un sentir y un motivo para muchos colectivos de educadores, que ven en ella un referente político-pedagógico para orientar sus prácticas. Este renacer de la EP se evidencia en la actual proliferación de colectivos, encuentros y jornadas de reflexión pedagógica que se vienen realizando en diferentes países del continente, así como en que algunos de los movimientos sociales han creado propuestas educativas y formativas inspiradas en aquella 3. Campos, actores y ámbitos de actuación Además de constatar esta historicidad de las prácticas educativas populares, éstas siempre han estado articuladas a otros proyectos, procesos, y movimientos sociales y políticos. Hacer un balance del campo de la EP en América Latina hoy, exige identificar la multiplicidad 3 Han surgido universidades alternativas como la de las Madres de Plaza de Mayo y la de los trabajadores en Argentina, las indígenas interculturales en Ecuador y Colombia y la de la madre Tierra en México. de espacios, actores y prácticas que se asumen como tales. En sus inicios, el campo de acción de la EP fue la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultos, pero muy pronto se amplió a la formación de dirigentes de organizaciones sociales (campesinos, populares, locales), al trabajo en salud, en comunicación, género, lo ambiental y la economía solidaria. Desde fines de la década de 1980, la EP se involucró en la escuela formal y en la formación ciudadana, para la participación y la promoción de los derechos humanos. En la actualidad, aparecen temas emergentes como las identidades juveniles, la soberanía alimentaria, la agroecología, la interculturalidad, la justicia comunitaria y la transexualidad. Desde sus inicios, la EP ha sido agenciada por organizaciones civiles; desde la década del ochenta, algunos de estos centros han actuado en redes como el Consejo de Educación Popular de América Latina (CEAAL). Por su vocación emancipadora, las prácticas de EP han privilegiado poblaciones consideradas como oprimidas, explotadas o discriminadas, tales como los campesinos, los habitantes de los barrios populares y otras categorías de trabajadores; desde la década de los ochenta los sectores populares adquirieron rostros particulares, en las mujeres, los jóvenes y comunidades cristianas de base; con la ampliación de los ámbitos y perspectivas de acción, la EP hoy trabaja con profesores y estudiantes de instituciones educativas formales, con dirigentes y autoridades locales, colectivos LGBT, pueblos originarios y afro. La EP privilegia la realización de acciones de capacitación y formación de personas, colectivos y organizaciones sociales en las temáticas mencionadas y mediante la realización de talleres, cursos y campañas, la formación de escuelas de líderes y en la producción de materiales educativos y comunicativos. Algunos de los centros de EP también se han dedicado desde sus orígenes o más recientemente a la investigación social y pedagógica, en particu- 3

4 4 lar a la llamada sistematización de experiencias. En cuanto a lo pedagógico, la EP ha sido muy productiva en la generación de propuestas metodológicas, tales como el diálogo y la concientización (Freire), los métodos y técnicas de carácter participativo y el diálogo de saberes (en la década de 1970 y 1980); en las décadas recientes, el diálogo cultural, la interculturalidad crítica, las pedagogías de la memoria, de la corporalidad y del cuidado, son algunas de las pedagogías emergentes. Debates actuales Esta amplitud y riqueza del campo de la EP antecede y excede el espacio conformado por el CEAAL; sin embargo, esta red continental, ha sido un escenario privilegiado para reconocer sus contextos, tensiones, debates y desafíos. Basado en una revisión de sus publicaciones, sintetizaré algunos retos actuales de la EP. 1. Afirmación de la EP como paradigma emancipador La necesidad de valorar la vigencia de las perspectivas emancipadoras en las que se conformó la EP como corriente crítica, frente a los cambios recientes del contexto mundial y la hegemonía del pensamiento único neoliberal, fue asumida como un mandato por parte del CEAAL. Pasada una década de reflexión colectiva, podemos reconocer algunos consensos. El primero ha sido entender paradigma en su sentido amplio, como matriz cultural, desde la cual los colectivos sociales leen y se relacionan con la realidad. El segundo ha sido reconocer que los paradigmas emancipadores involucran una dimensión gnoseológica (interpretación crítica), una dimensión política (opción alternativa frente a dicha realidad) y una dimensión práctica (orienta las acciones individuales y colectivas). Así, en la EP, la renovación de paradigmas implica fortalecer conciencia crítica y subjetividades rebeldes. El tercero es que lo emancipador no es patrimonio exclusivo de la EP, sino que ésta se sitúa en el campo más amplio de corrientes críticas y utópicas como la filosofía, la teología, la ética y la sicología de la liberación. Un último consenso es que la EP posee su propio acumulado teórico y práctico que debe retomarse y sistematizarse. También el de algunos movimientos sociales que, desde sus repertorios de protesta y sus discursos han venido construyendo nuevos principios y referentes emancipadores (la indignación, el buen vivir, la pedagogía rebelde, etc.). 2. Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales Desde sus orígenes, la EP se vincula a los procesos organizativos y movimientos populares que reivindican diversas demandas para dignificar sus condiciones de vida. Sin embargo, desde la década del noventa, muchos centros de educación popular orientaron su actuar según los discursos de los gobiernos de la transición democrática, descuidando sus vínculos históricos con las organizaciones de base y los movimientos populares. Dentro de su proceso de revitalización, los movimientos populares reconocieron la importancia de la educación, construyendo propuestas pedagógicas que, si bien reconocen el aporte la EP, han construido referentes propios como la pedagogía de la tierra de los campesinos en Brasil, la pedagogía rebelde de los zapatistas en México y la educación propia de los indígenas en Colombia. La EP empieza a retomar y vitalizar sus vínculos con los movimientos sociales, para compartir sus acumulados, aprender de ellos y para seguir construyendo juntos pensamiento pedagógico y estrategias educativas emancipadoras. 3. La EP y las diferentes formas de discriminación Los pueblos indios y afros, los movimientos de mujeres y los movimientos en torno a los dere- 499

5 chos y la diversidad sexual, han venido reivindicando su derecho al reconocimiento de sus identidades, a ser respetados en la diferencia y modos de ser personal y colectivo. Con sus luchas han visibilizado las discriminaciones que ahondan las inequidades e injusticias características de nuestras sociedades. Han evidenciado las lógicas negadoras de la dignidad humana que predominan en la visión occidental y en los modelos culturales, religiosos y sociales hegemónicos. La EP se ha visto urgida a reconocer estas dimensiones de la emancipación humana, estas nuevas expresiones de la lucha social y política. Por ello, se vienen revisando las prácticas de educación popular desde estas nuevas expresiones y dimensiones, que nos preguntemos críticamente cuánto nos falta por avanzar en este camino de la construcción de la equidad y la superación de toda forma de discriminación. Alfonso Torres Carrillo es educador popular colombiano. Profesor e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del Programa Latinoamericano de Sistematización de experiencias del CEAAL. 5

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