(Aportes para una reflexión conjunta.)

Transcripción

1 1 LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DEL P.E.I. Resumen: El proyecto educativo institucional (Aportes para una reflexión conjunta.) El P-E.I, (proyecto educativo institucional), es una acción conjunta, elaborada a partir de mínimos acuerdos (piso de códigos comunes), y desde una mirada de concertación, por la totalidad del colectivo docente (directivos, maestros, preceptores) y de los pequeños alumnos (desde sus opiniones mediatizadas por el maestro);también implica a la comunidad circundante (partiendo de las demandas que realiza a la escuela), con el fin de planificar, aquellas acciones que les permitirán concretar metas tendientes a la visión de la escuela que desean constituir: O sea que a partir de un diagnóstico institucional real (no sólo el que está en los papeles), los responsables de la tarea enseñante se plantearán: LA ESCUELA QUE TENEMOS y LA ESCUELA QUE QUEREMOS De hecho entonces la propuesta primera es preguntarnos: CUÁL ES LA ESCUELA QUE DESEAMOS? Esta es la meta que da sentido a la construcción del P.E.I. - En las respuestas a la primera pregunta (Visión de la escuela que desean alcanzar), es importante localizar el esfuerzo en aquellas variables intrínsecas sobre las cuales se puede incidir, sobre las cuales se tiene control. - Aunque no desconozcamos las variables extrínsecas y las tengamos en cuenta en nuestro A.E.I.. (Análisis Educativo Institucional), que llamamos muchas veces diagnóstico, ello será al sólo efecto de modificar, acentuar, incorporar, desechar acciones que directa o indirectamente actúan sobre las primeras, pero es esencial centrarse en la tarea convocante de la institución escuela: "distribuir los saberes legitimados por la Sociedad y que aparecen en el diseño curricular vigente, de forma tal de optimizar las posibilidades aprendientes de nuestros alumnos". Esta mirada compartida respecto de la misión de la escuela es esencial, antes de iniciar cualquier plan de acción. 1º subtítulo Cuál es la misión de la Institución educativa? La tarea convocante de la escuela es enseñar, para que los alumnos aprendan. Si este eje es el que atraviesa todos los esfuerzos, si se establecen los acuerdos para que allí se depositen los deseos y las energías de la Comunidad educativa, estaremos ante una cultura institucional de concertación, definida por su tarea convocante: Enseñar - Si atendemos las actividades que en el día se realizan en una escuela, la diversidad de acciones emprendidas nos permitirá observar: Gestiones administrativas

2 2 Gestiones institucionales Gestiones curriculares El equipo directivo y los docentes mencionan a menudo acciones tales como el registro de matrícula; el registro de asistencia; la atención de los padres; la merienda y otros.. En realidad una GESTION INTEGRAL, necesita considerar: lo administrativo lo institucional comunitario lo organizacional y LO CURRICULAR Sobre todo, lo CURRICULAR. De hecho es este último aspecto el que le dará sentido al P.E.I., porque es el que le da sentido a la ESCUELA. O sea que, dentro del proyecto educativo institucional, el centro lo ocupa el P.C.I. (proyecto curricular institucional), aunque las otras dimensiones actúen como soporte, siempre facilitando (y nunca obstaculizando) lo curricular. P.E.I. DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL Se define por DIMENSIÓN CURRICULAR Organizadores Institucionales P. C. I. Tiempo Espacio- Agrupamientos Proyecto Curricular Institucional Concreción y adecuación de las prescripciones curriculares de la Jurisdicción al contexto particular de la Institución. Pensar el P.E.I. y el P.C.I. "entre todos" y para todos, deberá partir de un reconocimiento de la escuela que tenemos identificando objetivamente: l) Puntos "fuertes" de la Institución (fortalezas) 2) Puntos "débiles" o críticos de la institución ( debilidades) 3) Cuestiones que generan situaciones dilemáticas y/o de conflicto.

3 P A R A CONVERTIRLOS EN PROBLEMAS 3 2º subtítulo A qué llamamos problema? Llamamos problema a un campo posible de intervención. Aquí cabe la necesidad de distinguir un dilema y un conflicto de un problema. Llamaremos dilema a esa situación particular que se convierte en paradojal, un laberinto sin salida, imposible de solución. Llamaremos "conflicto" a esa situación particular en que dos opuestos de igual fuerza se enfrentan, en total confrontación sin que pueda mediar algún supuesto de encuentro común entre las dos posturas. Hagamos un breve ejercicio: Describamos una situación de la escuela que consideremos un dilema (no tiene solución). (Recordemos que debe ser una situación dentro del contexto escolar, sobre el cual ejercemos control) Describamos una situación de la escuela que consideremos una conflicto (pares opuestos fuertemente enfrentados en sus posiciones).(recordemos que debe ser una situación dentro" del contexto escolar, de nuestro ámbito de competencia) Cómo convertir dilemas y conflictos en Problemas? La problematización de una situación es la posibilidad de analizar los distintos aspectos que subyacen a todo quehacer institucional, para ello será necesario: Buscar las causas críticas que le dieron origen. Los recursos (humanos y materiales con los cuales cuenta la Comunidad educativa)fortalezas. Las debilidades u obstáculos que deberán modificarse, reconvertirse o fortalecerse. A partir de allí será posible encontrar RUTAS de ACCIÓN para arribar a los RESULTADOS esperados. El P.E.I. implica entonces una ruta a seguir, un plan de acción en el cual a partir de PROBLEMAS ya detectados (no dilemas ni conflictos, sino dilemas y conflictos que se han problematizado), se analizan y ponen en marcha: compromisos de acción concretos,

4 se eligen los recursos, se establece el tiempo disponible, los costos (materiales y/o temporales), la distribución de tareas. 4 Hagamos otro breve ejercicio reflexivo: Explicitemos y describamos con claridad dos problemas institucionales que en el ciclo escolar 2001 trataremos de abordar en equipo: 1) )......

5 3º subtítulo: Solamente como ejemplo ( y no como receta, pues en cada Institución las problemáticas son diferentes) SUPONGAMOS que uno de los problemas fuese: 5 Dificultad para articular los contenidos Problema: del diseño jurisdiccional Expectativas de de manera de asegurar una adecuada logro institucional transposición didáctica en las distintas salas de la Institución. Que los docentes logren: Articular un piso de códigos comunes respecto de: qué entienden por enseñar, por aprender y por evaluar- Construir una adecuada selección de contenidos a enseñar por sala. (P.C.I.) Causas críticas que originaron el problema Escaso conocimiento del diseño curricular jurisdiccional de sala de 5 años. Compromisos de acción de cada uno de los integrantes del plantel docente Acordar pautas comunes a partir de un análisis reflexivo de cada uno de los contenidos del área de lengua (el año entrante será Responsables de esos compromisos (Con nombre y apellido) Ej. Susana Pérez (docente de sala de 5 del Turno mañana) Ej. Marta Gómez Resultados esperados Explicación analítica y reflexiva de la docente y cuestiones y consultas de sus compañeros. Armado de un diseño Actividades a concretar Reunión en la cual cada docente expresa: Cómo cree que se enseña en Inicial y en su sala. Cómo cree que aprenden los Recursos con los que se cuenta Videos de clases. Registros de clase tomados por el directivo. Encuestas a los Tiempos (con fechas establecidas) Febrero (... (Aquí colocar las fechas reales de concreción de cada una de las acciones) Observaciones

6 Falta de acuerdos sobre qué es enseñar, qué es evaluar y que e aprender en el nivel Inicial sobre matemática) ( de sala de 4) sistematizado de los contenidos centrales que se darán en cada sala. Cambio de postura y acuerdos enseñantes en toda la Institución. niños de su sala. Exposición y posterior debate sobre los contenidos de lengua del nivel Inicial (sala 5) del Diseño curricular Exposición y debate de los marcos pedagógicos que se desprenden del diseño curricular respecto de enseñar, aprender, evaluar. Discusiones respecto del sujeto que aprende en el nivel inicial- padres. Visita de algún especialista. Lectura de material de apoyo (Ej Revista Ser docente nº años...) Diseños curriculares jurisdiccionales con su marco de apoyo(pcia. de Bs. As.) 6 Sería interesante que en cada grupo docente se completaran breve y sinceramente cada un de estos cuadros y se recortara el accionar sobre problemas bien puntuales, pues lo general nos lleva a entramparnos en una tarea que al año siguiente nos encuentra en el mismo punto de partida y en una situación dilemática. Recordemos que contamos con un marco interesante para discutir el sujeto de Inicial que aprende y con los diseños curriculares a partir de sala de 5 que deberán ajustarse hacia puntos de partida más sencillos en las otras salas, donde también los niños aprender CONTENIDOS definidos por el Proyecto curricular Institucional.

7 7 Resultará interesante analizar Proyectos de Aula de las diferentes salas para observar como el mismo contenido se concreta de manera diferente en cada Sala. Aquí me interesaría remitirlos a los Proyectos áulicos de Maternal de la Profesora Verónica Lamanna que aparecerán en distintos números de la Revista.

8 NOTA.: Tomamos en este número solamente el área de Lengua, para pensar en otro momento en otras áreas del conocimiento, todas ellas igualmente importantes. 8 PARA RECORDAR: ANEXO I Marco jurisdiccional respecto de los supuestos pedagógicos del Nivel Inicial: Provincia De Buenos Aires.- CARACTERIZACIÓN DE LAEDUCACIÓN INICIAL Caracterización del alumno Mediante el diseño de Niveles y Ciclos, el sistema educativo procura adaptarse a los procesos de conocimiento y maduración de los alumnos, y permite una mejor organización de la tarea docente, en función de los requerimientos propios de cada nivel. El conocimiento de las características de los alumnos resulta vital para el docente, puesto que sobre esta base puede planificar qué y cómo enseñar y, asimismo, diseñar caminos para la estimulación del aprendizaje. Para un adecuado cumplimiento de esas tareas, el conocimiento de autores y teorías debe complementarse con la práctica y revisión que posibilita el trabajo cotidiano del aula. En la conformación de las características del alumno, convergen la inteligencia, la afectividad, la psicomotricidad, el lenguaje y la escolarización, como aspectos relevantes. Si bien no todos aprenden lo mismo de la misma manera, puede definirse una base común como estructura de conocimiento. Debe reconocerse, asimismo, que este tipo de estructura va forjándose internamente pero depende también de la estimulación y del apoyo externo -de otros o del entorno- Se trata, entonces de comprender la lógica de los procesos de aprendizaje teniendo en cuenta la edad de los alumnos y sus características psico-evolutivas y físicas pero atendiendo a la diversidad de lo individual. El niño de tres años El proceso cognitivo del niño de tres a cinco años abarca la construcción de nociones que constituyen los patrones básicos del desarrollo de la inteligencia del hombre. A los tres años, los niños comienzan a diferenciarse corporalmente en función de sus sexos: el cuerpo de los varones tiene más tejido muscular, mientras que el de las niñas conserva más tejido graso. Los músculos grandes se desarrollan antes que los pequeños; por eso, los niños de esta edad adquieran cierta facilidad en el dominio de la motricidad gruesa, en tanto que encuentran dificultades para lograr una coordinación más delicada. A los 30 meses, el niño ya ha adquirido bastante equilibrio, puede correr con seguridad y saltar de punta con los pies juntos. Está en condiciones de subir y bajar escaleras, deslizarse por rampas o pedalear, controlando

9 9 todos sus movimientos. A los tres años, puede sostenerse en un pie e intentar saltos, subir escaleras alternando un pie, o saltar un escalón de 15 a 18 cm. sin ayuda. A los 36 meses, juega con construcciones y levanta torres de hasta nueve cubos. Copia un círculo y sabe pintarlo por dentro, también sabe imitar los trazos de una cruz. La expresión gráfica aún es pura acción (aunque los garabatos son más organizados) no tienen claridad, representan descargas de sus emociones). Trasvasa agua de un recipiente a otro sin derramarla, sabe abrochar botones y utilizar tijera para cortar papel (con cierta dificultad para hacerlo en tiras). En el área verbal, ha incorporado un vocabulario de unas novecientas palabras, lo que le permite estructurar frases breves incrementando su comunicación y ampliando su red social. Comienza una segunda etapa de interrogación: no pregunta ya por los nombres sino por el porqué de las cosas. El niño de cuatro y cinco años La constitución corporal del niño comenzará a transformarse visiblemente. Hasta los cuatro años, por lo general, el crecimiento del sistema muscular guarda bastante proporcionalidad en el conjunto del crecimiento corporal; en cambio a partir de esa edad, los músculos se desarrollan con mayor rapidez. A un ritmo equiparable va a crecer y evolucionar el sistema nervioso. Entre los tres y cuatro años se advierte un control bastante efectivo en las actividades motrices del niño: sabe correr con cierto dominio, puede detenerse cuando quiere, subir y bajar escaleras usando alternativamente ambos pies, saltar, columpiarse, lanzar la pelota, pedalear con fuerza y seguridad en su triciclo, etc. Hacia los cinco años, le gusta trepar y lo hace con alguna soltura. Puede caminar en línea recta, acertar en un blanco con la pelota, cargar varias cosas en un carrito y arrastrarlo, sincronizar con bastante perfección el movimiento de los ojos y la cabeza, manejar una bicicleta y hasta probar patines. Todos, o casi todos los niños, a los cinco años, logran coordinar sin ninguna dificultad el movimiento por separado de ambos brazos y ambas piernas; pero la coordinación de los brazos con las piernas (o viceversa) es todavía un objetivo por alcanzar. Recién a los seis años pueden comprender y ejecutar movimientos compuestos y cruzados, como, por ejemplo, levantar el brazo izquierdo y el pie derecho. Con respecto a la habilidad sensomotriz (la capacidad de efectuar un movimiento de precisión determinado y dirigido por una percepción sensorial), se observa que el niño de cuatro años empieza a demostrar más habilidad en una mano que en la otra, lo cual indica que su lateralización está en vías de instaurarse. A los tres o cuatro años, se consiguen los primeros movimientos supeditados a una percepción (por ejemplo, detener un objeto que está cayendo al suelo). Hasta los cuatro y cinco años, el esquema corporal es todavía muy imperfecto. Apenas si distingue, en él mismo, el lado derecho del izquierdo. Hacia los tres años dibuja monigotes; hacia los cuatro, éstos ya tienen mayor definición en facciones, cuerpo y extremidades; a los cinco, se distingue la figura humana. En cuanto al desarrollo de la inteligencia, puede notarse que -hasta los seis o siete años- el niño piensa objetivamente y procura experimentar interiormente con ayuda de representaciones. Pero estos experimentos son aún irreversibles. Por ejemplo: no alcanza a realizar inclusiones de clases, es decir, incluir en el total los elementos parciales y -a la inversa- disgregar del total dichos elementos. Tampoco logra coordinar relaciones simétricas o asimétricas entre elementos. Antes de los siete años, el niño se guía principalmente por su intuición. La capacidad de efectuar operaciones lógicas es prácticamente inexistente en él. Aunque las posibilidades operativas del pensamiento, a partir de los tres años, son muy superiores a las que caracterizan el período previo del desarrollo, hay todavía muchos factores que deforman y limitan su campo de aplicación. En primer lugar, porque todo está supeditado al egocentrismo persistente en el niño; las ideas y los procesos mentales continúan siendo muy subjetivos. Si bien el lenguaje va perdiendo rasgos egocéntricos, el pensamiento que preside la actividad cognoscitiva es básicamente unidimensional y estático. El pensamiento unidimensional tiene en cuenta un único aspecto de una cosa o situación, e ignora los demás. Por otra parte, su estatismo implica pensamiento de estados en sí; no puede seguir procesos de transformación. Otro aspecto del pensamiento en esta etapa es su incapacidad para conservar y para descentrarse. La capacidad de conservación permite reconocer que un cambio en la percepción de un objeto -la forma, el peso, el volumen.- no supone un cambio en su esencia. A los cinco o seis años el niño logra la seriación, que consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. En cambio, a los cuatro y cinco años y medio, pasa por una etapa de intuiciones simples en virtud de las cuales ubica los objetos por comparación en parejas o pequeños conjuntos pero incoordinables entre sí. Se observa, luego, una construcción de la serie por tanteos empíricos, que constituyen regulaciones semi-reversibles, pero aún no operatorias. Entre los cinco años y medio y los siete, empleará un método sistemático de intuiciones articuladas, consistente en buscar, por comparaciones, dos a dos, el más pequeño elemento aparente, luego el más pequeño de los que quedan, etc. En este caso, el

10 10 método es operatorio, ya que un elemento cualquiera E está comprendido de antemano como simultáneamente mayor que los precedentes (E > D, C, B, A) y menor que los siguientes (E < F, G, etc.), lo que es una forma de reversibilidad o reciprocidad. La clasificación, por su parte, pasará de colecciones de figuras, por yuxtaposición, a una clasificación racional de conjuntos y subconjuntos. Las diferencias o igualdades de los elementos le permiten designar las partes de una clase total, aunque de manera incompleta. La seriación y la clasificación simple posibilitan -a los cinco o seis años- una construcción básica de números enteros, apareciendo por primera vez el concepto de conservación. La falta de reversibilidad es otra de las características restrictivas del desarrollo cognitivo y de la posibilidad de un razonamiento lógico. Todas las operaciones lógicas son reversibles en el pensamiento, pueden ser recorridas en sentido inverso para regresar a la situación original del problema. Estas restricciones, apoyadas en el ensayo y error y en la intuición de la pura percepción, caracterizan el pensamiento de esta etapa como pre-lógico. Estas características también se notan en el grafismo donde, así como aparece una incipiente noción de número, el niño de cinco años ya logra copiar algunas letras iniciando una frase pre-escritora, pre-caligráfica, con letras de caracteres imperfectos, puesto que todavía no tiene consolidados los mecanismos intelectuales ni posee aún la habilidad motriz indispensable para desarrollar un buen nivel de escritura. Acompaña con el cuerpo los movimientos de la mano y suele cargar todo el peso del tronco en el antebrazo. Sólo intenta reproducir en el papel todos los trazos que percibe. En el área afectiva, se registra el inicio del interés sexual. El fin de la etapa anal lleva a un interés por los órganos de micción, específicamente el pene, que es investigado y manipulado. Las sensaciones placenteras que esta manipulación le produce, y la forma particular en que percibe a los adultos, le hacen sentir que esta es una zona muy especial de su cuerpo y se dedica, por lo tanto, a investigarla con gran curiosidad. Entre los tres y cuatro años se produce un gran cambio de orden cualitativo que afecta radicalmente a la articulación de los deseos del niño con respecto a cada uno de los progenitores. Los conflictos afectivos sexuales de esta primera etapa se resuelven parcialmente hacia los seis años y alcanzan una resolución definitiva en la pubertad y la adolescencia. El niño de tres años toma conciencia de su pertenencia a uno u otro sexo. Además, está sujeto al deseo de identificarse con las personas mayores -padres o educadores-: imita gestos, actitudes y palabras. Por observación o por juegos con otros niños, nota morfológicamente que los órganos son distintos entre los sexos. Pero su descubrimiento no se focaliza en las diferencias entre los órganos, sino en que unos tienen testículos y otros no los tienen. Se explica esta falta como castigo por distintas transgresiones. Puede hablarse, así, de una castración primaria que impide la pertenencia a ambos sexos a la vez. Se puede tener pene y testículos pero no senos ni capacidad para procrear. En el caso de las niñas, no tener pene permite tener hijos y amamantarlos. La función de la supuesta falta es importantísima y, provoca, en cierto modo, la aparición protagónica de la figura paterna en el complejo de Edipo, alrededor de los cuatro o cinco años. Este complejo implica la triangularidad afectiva padre-madre-hijo, con diferentes resoluciones para la niña y para el varón. La represión infantil de la sexualidad hará que esta quede excluida hacia el final del complejo de Edipo (alrededor de los cinco o seis años) para entrar en el período de latencia. El niño estará más interesado en el proceso de socialización, quedando su Yo estructurado como elemento de relación con el mundo. Sus deseos permanecerán reprimidos en la instancia inconsciente y, como corolario del complejo de Edipo, se distinguirá el Superyó, o instancia moral interna, y el ideal del Yo como aspiración de logro de la propia personalidad. Las figuras paternas darán lugar en esa etapa a la independencia psíquica. Caracterización de las Instituciones Los Jardines de Infantes constituyen la primera incorporación del niño al sistema educativo obligatorio. Son responsables de la iniciación del alumno en la apropiación sistemática de conocimientos que le posibilitan estructurar la realidad y adquirir las competencias necesarias para acceder a niveles de aprendizajes posteriores. Son el ámbito en el cual se organizan y profundizan los logros educativos adquiridos en el seno de la familia y se promueven valores y actitudes que permiten la integración social. Ellos tienen la misión de facilitar el desarrollo del pensamiento y de las formas de comunicación y expresión intentando trasformar a ésta en un proyecto compartido con el núcleo familiar. Si bien la estructura planteada para los Jardines de Infantes se caracteriza por una organización en grupos etáreos y un abordaje areal de los contenidos, la dinámica de estas instituciones debe posibilitar flexibilidad en lo relativo al uso de

11 11 espacios, tiempos, agrupamientos e integración de las áreas, en función de las demandas emergentes de las características de los alumnos. ANEXO II Para pensar el P.C.I. desde el área de LENGUA Diseño curricular de la Provincia de Bs. As. Como insumo para la construcción del P.C.I. LENGUA Introducción En la organización de los contenidos que aquí se presenta, se impone la necesidad de reagruparlos en torno de la Comunicación Oral y la Comunicación Escrita, pilares que conforman la producción y recepción de los mensajes lingüísticos. Los contenidos de Lengua abarcan la amplísima gama que recorre los textos orales y escritos, ficcionales, no ficcionales y mediáticos. En esta organización, se han tenido en cuenta los aspectos sistemáticos de la disciplina, su abordaje didáctico y las cuestiones relacionadas con su aprendizaje gradual, a partir del Nivel Inicial y a través de toda la EGB. Los contenidos que configuran el objeto de estudio incluyen los diferentes tipos de discursos, cuya presencia tiene lugar desde el ingreso del niño a la escolaridad y se continúa con complejidad creciente y amplitud progresiva hasta la finalización de la EGB, abriendo el camino para la articulación con el Nivel Polimodal. Se sostiene la decisión jurisdiccional de no separar los enunciados de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, por ello aparecen imbricados. Varios aspectos específicos de Lengua se entrelazan con Ética y con Tecnología. En consecuencia, los contenidos pertinentes se resignifican con la ampliación de su alcance en función de dichos ejes. En el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo de la EGB, se incluyen contenidos que pueden considerarse en situaciones de multilingüismo. Si bien en la Provincia de Buenos Aires no se advierten problemas de bilingüismo, las migraciones internas y externas generan situaciones de culturas en contacto. Se hace necesario valorar estas culturas desde la escuela, a través de la lengua oral y escrita, ya que toda lengua propone una visión del mundo y es un instrumento de identidad en la medida en que cada individuo se identifica con su lengua materna. La enseñanza de la lengua tiende a perfeccionar el dominio de la lengua oral y a la adquisición y aprendizaje de la escritura. Esta tarea -compleja en contextos monolingües- incrementa su complejidad cuando, en contextos multilingües, es necesario distinguir visiones del mundo e identidades, para armonizar diferentes sistemas de representación. La consideración de elementos constitutivos de la identidad de cada cultura requiere un espacio que propicie intercambios en el marco de una participación integradora. La construcción de ese espacio intercultural permite que la escuela formalice el abordaje de la lengua estándar vehicular, respetando la diversidad.

12 En la exposición de los contenidos, se ha tratado de considerar todos los aspectos que convergen en el Área, respondiendo al enfoque comunicativo y a los aportes de las distintas disciplinas de las Ciencias del Lenguaje. Los contenidos aquí presentados responden a las Expectativas de Logro enunciadas para cada Nivel y Ciclo. Compete al docente realizar su selección anual de acuerdo con la realidad educativa en la que se desempeña, con el proyecto institucional y con su propio proyecto. Cabe señalar que desde el Nivel Inicial se enuncian contenidos cuya sistematización corresponde a la EGB. Ello responde a la presencia de todos los discursos en la realidad lingüística de los alumnos de ese Nivel, con la adecuación correspondiente. 12

13 13 Es importante, además, tener en cuenta la transversalidad de la lengua como medio de comunicación, instrumento socializador y vehículo de expresión en todas las Áreas, de manera tal que los contenidos enunciados, salvo su especificidad, se abren a otros contenidos correspondientes a aquellas, y con ellos se entrelazan y se interrelacionan. Resulta de interés notar que el orden seguido en la enunciación de los contenidos no prescribe una secuencia cronológica para su tratamiento. LENGUA Comunicación Oral: escuchar-hablar La lengua oral: ámbitos, modos, medios La lengua como instrumento de identidad. Identificación por el nombre. La lengua como elemento socializador. Las variedades lingüísticas. - La lengua estándar. Los componentes paralingüísticos en el discurso. Su utilización en situaciones comunicativas espontáneas y sistemáticas. Los modos de interacción en la comunicación oral. Distintos tipos de discursos orales: presenciales y mediáticos. Escucha y comprensión. Los medios de comunicación. Uso y diferenciación: radio, televisión, diarios, teléfono, multimedia. La conversación Fórmulas sociales: saludos, agradecimientos, pedido de ayuda. Diálogo y entrevista. La comprensión de instrucciones y consignas simples. La descripción de objetos y situaciones (por atributos, género y diferencia). La argumentación. Preguntas y respuestas. Expresión de acuerdos y desacuerdos. Opinión. Interlocutores y destinatarios. Diferenciación. Adecuación del registro a la situación comunicativa. La interpretación de convenciones de uso social en conversaciones. Los cambios de turno en el uso de la palabra. Reglas combinatorias de la lengua en sus aspectos fonológicos, morfosintácticos, semánticos y pragmáticos. Uso. La obtención de la información a través de conversaciones. Interpretación de textos ficcionales y no ficcionales. Literatura Las posibilidades lúdicas y creativas del lenguaje. Exploración. - La producción y reproducción de juegos de palabras: adivinanzas, retahílas, trabalenguas, colmos. Articulación de consonantes y grupos consonánticos (contextualizados en rimas, trabalenguas, canciones). Producción controlada.

14 14 Manifestaciones literarias de tradición oral o de autor: en prosa y en verso; lírica, narrativa, teatro. Comprensión en el nivel de la apreciación. - La poesía. Comprensión en el nivel de la apreciación. - El juego de sus elementos: el ritmo, el sonido y las pausas; la rima, las onomatopeyas. - Las estructuras fonológicas y sintácticas y su apreciación mediante los juegos del lenguaje. - La narración. Comprensión en el nivel de la apreciación. - Lo real y lo imaginario. Interrelación y diferenciación. - Narración a partir de imágenes. - Obras narrativas según distintos formatos. Escucha y renarracción. - Textos dramáticos: teatro, títeres, marionetas. La dramatización de situaciones cotidianas o ficcionales. - La producción de situaciones ficticias en las que se desempeñan roles diferentes y contrarios. En situaciones de multilingüismo (culturas en contacto) La lengua materna en situaciones cotidianas. Literatura oral tradicional. La oralidad en español en situaciones ligadas al aprendizaje de contenidos escolares. Los discursos propios de los eventos sociales de la comunidad de origen. Lengua oral materna como instrumento apropiado para la comunicación afectiva y el intercambio en situaciones cotidianas. Exploración de textos orales de circulación social en lengua española. Comunicación Escrita: leer-escribir Funciones y prácticas sociales de la lectura y la escritura Semejanzas y diferencias entre las funciones de la lengua oral y la lengua escrita. Tipos de lenguaje de los medios: oral, escrito, visual. Mensajes que emiten. Diferencias entre los mensajes. Textos escritos, portadores, para textos Los textos (no literarios) según su intención comunicativa: informativos, instruccionales, epistolares. Sus funciones. Los distintos portadores de texto (libros, diarios, historietas, folletos, afiches, murales, carteles, revistas, instructivos, multimedia). Características de diversos formatos de textos (literarios y no literarios), según intencionalidad y silueta: lista, esquela, ayuda memoria, viñeta, carta, invitación, afiche, mural, instructivo simple, aviso publicitario, noticia, cuento. Las partes de un libro. Reconocimiento. Paratexto. Tapa, contratapa, portada. Reseñas de libros. Lo icónico en diarios y revistas. Aspectos lingüísticos del texto. - Fonológico: entonación. - Morfosintáctico: organización de la oración. Género y número. - Semántico: significación de las palabras, por su contexto. Familia de palabras. - Pragmático: adecuación de los registros a los contextos comunicativos (interlocutores, intención). Aspectos gráficos del texto escrito. - Diferentes tipos y tamaños de letras.

15 - Direccionalidad de la escritura. - Espacialización y trazado de las letras. 15 La lectura La lectura generadora de placer. Posibilidades recreativas de la lectura. La lectura como medio de transmisión de información y de cultura. Lectura de imágenes. Construcción de significados y secuencias. Estrategias de anticipación del contenido de un texto a partir del paratexto: portador, formato, imágenes, indicios. Exploración, predicción y verificación del contenido de diversos tipos de textos según su silueta e intenciones, a partir de códigos lingüísticos y no lingüísticos. Pertinencia de la información. Búsqueda y selección de la información en diccionarios, enciclopedias, guías, periódicos, libros de cuentos, de información científica, multimedia. Secuencia lógica y/o cronológica; situaciones principales; intencionalidad de la información (en textos literarios y no literarios). La narrativa: personajes, trama, conflicto, resolución. La construcción de significados y de opiniones sobre comportamiento de personajes en situaciones ficticias (cuentos, películas, series televisivas). La construcción de significados y de opiniones sobre comportamiento de personajes en situaciones ficticias (cuentos, películas, series televisivas). La poesía. Silueta, versos, estrofas, rima. Apreciación de la dimensión espacial. La escritura La escritura y la memoria individual y grupal. Convenciones de la escritura: de izquierda a derecha, de arriba abajo. Formas convencionales de escritura: el nombre propio y otros nombres significativos. La planificación, textualización y revisión en la iniciación del proceso de escritura. La búsqueda de información previa a la producción escrita. Uso de referentes. La producción de diferentes tipos de textos para ser dictados al adulto. - Formas de coherencia temática y cohesión entre sus partes mediante repeticiones, sinónimos, conectores. Producción de dibujos y escrituras a partir de la lectura. La producción colectiva de textos. En situaciones de multilingüismo (culturas en contacto) Literatura escrita de tradición oral y/o de autor, de lenguas en contacto. La lectura y la comprensión de diversos materiales escritos en lengua española. La exploración de textos escritos de circulación social en lengua española. Eje del Campo Tecnológico Medios de comunicación presentes en la comunidad. Características de diferentes medios: radio, televisión, diarios, teléfonos, multimedia. La organización e intercambio de la información. Las relaciones de semejanza y diferencia entre los medios de comunicación social.

16 Conservación y circulación de las lenguas orales por medios tecnológicamente idóneos. 16 Aspectos lingüísticos y gráficos del texto escrito: diferentes tipos y tamaños de letras. Uso de la biblioteca escolar, barrial, familiar. Normas. La relación entre los textos y el procesador de textos. Materiales de lectura y escritura construidos en el aula: el tarjetero de la asistencia, el calendario, el menú, el reglamento, la cartelera, el horario, el diario, la biblioteca del aula. Su uso. La manipulación de material impreso, audiovisual, gráfico, instrumental, digital o legible por computadora.

17 17 Eje de la Formación Ética Identidad y autoestima Autoconocimiento. - El descubrimiento de sí mediante la comunicación. Sentido de pertenencia. - El descubrimiento de la familia por medio del lenguaje (historia, cuentos familiares, canciones, anécdotas). Autonomía Pensamiento lógico, reflexivo y crítico. - La expresión de opiniones y ejemplos. - La expresión de acuerdos y desacuerdos. Preguntas y respuestas. Imaginación creativa. - El descubrimiento de los otros y su situación, en distintos discursos. Discernimiento ético. - Normas de trabajo grupal: construcción y responsabilidad en su puesta en práctica. - El reglamento de convivencia en el aula: construcción y responsabilidad en su puesta en práctica. - La identificación de normas. - Los valores de convivencia en la comunicación. Valores de convivencia Actitudes de tolerancia, colaboración, cooperación y solidaridad en la comunicación con los otros. Formas de expresión del respeto y el aprecio por el otro. Actitud no discriminatoria en relación con las diferencias entre las personas. Conciencia del valor del hábitat Aprecio por el hábitat. Distintas expresiones.