INTRODUCCIÓN. 1.1 Análisis de la situación actual.

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1 INTRODUCCIÓN El Atletismo en la Educación Física, analiza el tratamiento que del atletismo se está haciendo en este área, señalando las causas por las que ha disminuido su presencia. Nos preguntamos por qué enseñar atletismo en Educación Física. A partir del análisis de su enseñanza tradicional, proponemos una nueva metodología comprensiva y estructuralista, más acorde con los nuevos tiempos, donde el juego tenga mayor protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 1.1 Análisis de la situación actual. Observamos que desde hace algún tiempo el atletismo ha reducido su presencia en las clases de Educación Física. Algunas de las razones son las siguientes: 1. Se asocia a una concepción de la Educación Física relacionada únicamente con el rendimiento físico. Visión que no es compartida por muchos docentes. 2. Contenido difícil de aplicar en nuestras clases por la utilización de un material específico o peligroso, como en el caso de los lanzamientos. 3. Se asocia a una metodología de reproducción de modelos, repetitiva y analítica, poco atractiva en el ámbito escolar. 4. Por ser considerado un deporte donde prima la marca, el rendimiento y sólo atiende a los mejor dotados físicamente, excluyendo a una gran mayoría de alumnado diverso. 5. Ser considerado una suma de disciplinas dispares, sin relación entre sí, como si se tratara de varios deportes distintos sin ningún nexo de unión. 6. Por su complejidad técnica que exige formación previa al profesorado en las disciplinas específicas, lo que dificulta su enseñanza. 7. Posee poco componente lúdico en relación a otros juegos y deportes, por lo que podría considerarse aburrido. Además como señalan Zabala, Viciana & Lozano (2002), los/as alumnos/as consideran poco atractivo al atletismo entre los deportes practicados en Educación Física. Ello nos debe hacer reflexionar sobre la metodología utilizada para impartir este deporte en las clases de Educación Física. Entendemos por tanto, que es necesario proponer un nuevo enfoque del atletismo escolar más adecuado a los actuales planteamientos de la Educación Física. Un enfoque que atienda las necesidades e intereses de nuestros/as alumnos/as y contribuya a aumentar su presencia en la escuela. A modo de metáfora, el atletismo necesita un lifting que lo rejuvenezca y lo haga más atractivo a docentes y alumnos/as, al igual que como han realizado otros contenidos de la educación física (p.ej. la acrogimnasia con respecto a la gimnasia deportiva) Porqué enseñar atletismo en la Educación Física? Consideramos que el Atletismo debe tener más presencia en las programaciones de Educación Física de primaria y secundaria por varias razones: a. Ayuda a conseguir las competencias básicas marcadas por la LOE.

2 b. El atletismo posee valor educativo en sí mismo: por su riqueza motriz, gran variedad de habilidades y destrezas básicas que comprende. c. Posee un valor antropológico y cultural implícito. d. Por último, porque una buena formación atlética sirve de base para el desarrollo de otros deportes como los de equipo. Y además puede ser un medio para desarrollar los contenidos de mejora de la condición física. 1.2 Metodología tradicional En la enseñanza del atletismo escolar, entendemos que la metodología tradicional centra el objetivo del aprendizaje en el logro de resultados. Se utilizan pruebas similares a las de los atletas adultos otorgando mucha importancia a la consecución de marcas. Centra toda su atención en el perfeccionamiento técnico, a través de ejercicios de asimilación y progresiones metodológicas. Éstos se repiten una y otra vez de forma analítica y a veces global, para que el alumno imite de forma estereotipada un modelo técnico biomecánicamente contrastado. Entendemos que se aprende el qué pero no el porqué debe realizarse de esa manera. La reproducción de modelos es su principal herramienta didáctica. Esta forma de enseñanza, pensamos que no atiende a la diversidad del alumnado, sino que va dirigida a los mejor dotados físicamente o a los más desarrollados biológicamente. Por último el modelo tradicional de enseñanza del Atletismo, resulta aburrido para la mayoría de los alumnos (Zabala et al. 2002), puesto que la metodología se basa en la repetición de gestos y secuencias de movimientos. Sólo utiliza el juego de forma complementaria dentro de la sesión, haciéndolo poco atractivo para la mayoría de los/las alumnos/as. 1.3 El enfoque comprensivo y estructuralista La corriente comprensivista para la iniciación deportiva apareció en el Reino Unido a principio de los ochenta, siendo la Universidad de Loughborough uno de los principales núcleos de su desarrollo. Los profesores Len Almond y Rod Thorpe, entre otros, propusieron una nueva forma de entender la iniciación deportiva en los deportes de equipo. El medio fundamental era el juego, exagerando los aspectos tácticos y reduciendo las exigencias técnicas, para que el/la alumno/a comprenda la táctica. Años más tarde, en España este enfoque comprensivista, es difundido por Devís y Peiró (1992), con los Juegos Modificados para la iniciación a los deportes de equipo, donde la táctica y la lógica interna del juego adquieren protagonismo frente a la técnica de ejecución. Blázquez (1995), plantea metodologías para la iniciación deportiva diferentes del enfoque tradicional, donde se centra toda la atención del aprendizaje sobre el niño que aprende. Propone situaciones pedagógicas donde partiendo del juego se vuelve al juego, siendo las dificultades surgidas en él las que marquen los aprendizajes a realizar, así como el tiempo a emplear en ellos. El enfoque comprensivo se ha ido desarrollando y adaptando a las necesidades de los deportes de equipo, no siendo así en el tratamiento de los deportes individuales como el atletismo. Almond (1984 citado en Valero y Conde 2003) señala las claves del enfoque Comprensivo aplicado al atletismo:

3 1.- El atletismo no debe ser dominado por un estereotipo de evento adulto, sino que debe introducir al joven en las posibilidades de acción sujetas mediante los principios de la carrera, los saltos y los lanzamientos. 2.- El enfoque de la enseñanza deber ser la comprensión y el desarrollo de atletas inteligentes y no simplemente técnico. 3.- Se deben encontrar vías para ayudar a los jóvenes a reconocer cómo mejorar sus progresos. 4.- La competición en el atletismo es importante pero no se ha de organizar centrándose en eventos que imiten a los del adulto. A este respecto cabe destacar la aportación de Valero y Conde (2003), en lo que ellos han denominado Enfoque Ludotécnico en el aprendizaje de las disciplinas atléticas. Plantean una nueva metodología para afrontar la iniciación al atletismo en el ámbito escolar. Partiendo de algunos postulados del paradigma Comprensivo, proponen una serie de juegos para el aprendizaje técnico del atletismo y desarrollo de la técnica de forma global. Por otro lado, el enfoque estructuralista parte de las teorías del aprendizaje de Piaget, Vygostky, Norman o Ausubel entre otros. Consideran que el conocimiento no se debe de transmitir elaborado, sino que debe ser construido por los propios alumnos/as. El constructivismo pretende que a partir de unos principios básicos, el/la alumno/a construya sus propios conocimientos. Para ello el/la profesor/a deberá plantear a los/las alumnos/as diferentes situaciones motrices donde tengan que adaptarse al objetivo requerido en la actividad; desarrollando esquemas motrices de amplia utilización en diferentes situaciones. Cómo puede contribuir el atletismo en la Educación Física a la consecución de algunas de estas competencias? Al desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, mediante la percepción del propio cuerpo, en reposo o en movimiento, mejorando las posibilidades motrices. A través de actividad física y su valoración como elemento esencial para cuidar la salud. Con la práctica del atletismo se intentan mejorar cualidades físicas como la resistencia cardiovascular, la fuerza y la flexibilidad. Esto puede contribuir a que niños, niñas y jóvenes adquieran hábitos saludables de mejora y mantenimiento de la condición física que pueda mantener a lo largo de su vida. Ello ayudará a prevenir los riesgos derivados del sedentarismo constituyendo una alternativa de ocupación del tiempo libre. Con un planteamiento educativo adecuado puede contribuir al desarrollo de la competencia social y ciudadana. Planteando actividades grupales y colectivas que faciliten la relación, la integración y el respeto, propiciando la educación de habilidades sociales y contribuyendo a desarrollar la solidaridad y la cooperación. El cumplimiento de las normas que rigen los juegos y las pruebas del atletismo ayuda a aceptar los códigos de conducta para la convivencia y preparación para la vida en sociedad. Destacamos la importante riqueza cultural e histórica del atletismo que entendemos beneficioso que nuestros alumnos/as conozcan. Ello contribuye, en alguna medida, a la adquisición de la competencia cultural y artística.

4 Apreciar y comprender el hecho cultural y valorar su diversidad, reconociendo y apreciando las manifestaciones culturales y artísticas específicas de la motricidad humana que forman parte del patrimonio cultural de los pueblos. Se persigue conseguir una actitud positiva, perseverancia y autosuperación. Aumentar progresivamente el protagonismo del alumnado en la organización de actividades y en la evaluación. Con ello, pretendemos ayudar a la consecución de la competencia en Autonomía e iniciativa personal. La enseñanza del atletismo contribuye a la competencia de aprender a aprender a partir del conocimiento de uno mismo y sus propias posibilidades y carencias. Las capacidades físicas trabajadas en el atletismo constituyen, en muchas ocasiones, la base para el desarrollo de las capacidades físicas específicas de muchos deportes. Por último, contribuye a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística, a través del vocabulario específico del atletismo. El atletismo contribuye a la consecución de los Objetivos Generales de la Educación Física y por extensión en los de la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. En la Educación Primaria puede aparecer en los bloques: Bloque 1: El cuerpo, imagen y percepción. Bloque: Habilidades motrices, Bloque 4: Actividad física y salud y Bloque 5: Juegos y deportes. Enmarcándose en el desarrollo de las capacidades físicas básicas y habilidades motrices básicas, correr, saltar y lanzar, sobre todo en el tercer ciclo. En Educación Secundaria Obligatoria lo planteamos como una continuación del desarrollo de las capacidades físicas y habilidades motrices dirigiéndonos hacia las específicas. Aparece en el bloque 1 de Condición Física y Salud y en el bloque 2 de Juegos y Deportes. Cualidades Motrices Personales, trabajando disciplinas concretas del atletismo, carreras, saltos y lanzamientos. ENFOUQE LUDOCTECNICO DE VALERO. Ha pasado más de un siglo desde que aparecieron los primeros sistemas y métodos de enseñanza en el deporte moderno, y su metodología ha ido evolucionando con el paso del tiempo. Frente al Modelo Tradicional de Iniciación Deportiva ha surgido el denominado Modelo de Proceso basado en nuevas corrientes psicológicas como la cognoscitiva y la ecológica. En cambio, el atletismo parece haberse quedado anclado en los comienzos del siglo XX, desfasado con respecto a los planteamientos metodológicos empleados en deportes colectivos, caso del balonmano, fútbol o baloncesto (Antón, 1990; Wein, 2000; Méndez, 2004), que dejan en un segundo plano el aprendizaje de la técnica durante la iniciación deportiva, para priorizar la adquisición de los elementos tácticos desde un primer momento. Lejos de haber encontrado la solución definitiva a esta cuestión, al menos, sí creemos que se ha dado un paso adelante, con el denominado enfoque Ludotécnico, donde se han tenido en cuenta las diferentes aportaciones que han realizado los investigadores en el campo del atletismo para su creación (Valero, 2004b). La riqueza del enfoque Ludotécnico reside en su funcionalidad y en la amplia batería de juegos (Valero y Conde, 2003), puestos al servicio del docente en educación física para que los conozca, modifique y aplique en sus clases de iniciación al atletismo. En el campo de la iniciación deportiva, el Modelo de Enseñanza que se ha venido aplicando, se ha centrado especialmente en la técnica, reproduciendo patrones de movimiento de probada eficacia, que en sí mismos se acercan más al adiestramiento que a la propia educación. Como reacción han surgido nuevas propuestas que confieren más protagonismo al niño y al juego, destacando la importancia de aprender a procesar la información y a solucionar problemas en un contexto dinámico de actividades lúdicas (Valero, 2005). Estas propuestas han proliferado especialmente en

5 los deportes denominados colectivos con elevado componente táctico. En cambio en los deportes individuales, donde el componente táctico y estratégico es reducido y la técnica junto con las cualidades físicas condicionales son los principales factores que delimitan el desarrollo de la práctica deportiva, son escasas las propuestas definidas que sean una alternativa a la metodología de enseñanza tradicional conduce a Valero y Conde (2003), a plantear un nuevo Modelo de Enseñanza denominado Ludotécnico que prioriza la adquisición de las habilidades técnicas desde la comprensión, siendo las formas jugadas llamadas propuestas ludotécnicas la herramienta clave de todo el proceso. Son una variante de las formas jugadas (Méndez, 1999), que se caracterizan por un elevado nivel de compromiso de los niños con las tareas, la inclusión de reglas técnicas, un tiempo de ejecución suficiente para todos los practicantes y desarrolladas bajo un ambiente de diversión y disfrute. 2. La técnica de enseñanza en el Modelo Ludotécnico. Según Delgado (1991), el término técnica de enseñanza, representa la forma más efectiva de llevar a cabo la comunicación y presentación del contenido de enseñanza, y es definido por Méndez (2005,23), como la forma en que el profesor transmite la información y las habilidades que quiere enseñar. Persigue definir el origen y tipo de interacción que se produce entre el profesor y el estudiante, es decir quién dice qué y a quién, y quién hace las tareas a quién. Dentro del continuum de la técnica de enseñanza, se distingue dos tipos bien definidos. En un extremo se encuentra la instrucción directa, donde se aporta el modelo correcto de ejecución, a través de la información inicial de tipo visual, verbal o mixto, y los posteriores ajustes al modelo se llevan a cabo por el conocimiento de la ejecución de los resultados, entendiéndose que existe una solución de probado rendimiento y bien definida. En el otro extremo se halla la indagación, donde el profesor trata de inducir la actividad que deben realizar los alumnos indicando las normas para su realización. Su labor consiste en presentar adecuadamente la situación a explorar o el problema motor y dar información adicional en función de las respuestas. Las correcciones son de tipo general, acerca de la organización o el incumplimiento de las normas de juego (Méndez, 2005). Profundizando sobre estos rasgos esenciales a considerar en el proceso de enseñanzaaprendizaje, se comprueba que la técnica de enseñanza no es fruto de un elemento concreto sino de una serie de operaciones claves y que según Metzler (2005), son la selección de contenido, el control de la clase, la presentación de la tarea, los patrones de compromiso, las interacciones en la enseñanza, el ritmo y la progresión de la tarea Selección del contenido. En el Modelo Ludotécnico, el profesor mantiene un completo control en la decisión de la unidad didáctica que va a ser enseñada, una vez que ha ofrecido la posibilidad a los estudiantes de elegir una disciplina dentro del bloque de pruebas que pretende desarrollar (carreras, saltos y lanzamientos), y entre las alternativas que brinda el colegio y las instalaciones deportivas. El profesor finalmente decide qué contenidos son incluidos, el orden de las tareas de aprendizaje, las preguntas y desafíos que lanza a los alumnos y los criterios de rendimiento o desarrollo que deben ser dominados por los estudiantes. Los estudiantes reciben la información principalmente del profesor.

6 2.2. Control de la clase. El profesor determina el plan general, reglas y normas de la clase, y rutinas para la unidad didáctica. Mantiene el control general de la clase, determinando la cantidad de tiempo dedicado a cada tarea y decidiendo cómo se han de organizar los grupos. Este Modelo de Enseñanza puede requerir una mayor cantidad de tiempo en la organización de la clase para preparar la actividad de aprendizaje y conseguir que los estudiantes se involucren en la práctica, atendiendo a las preguntas que son formuladas y a las reglas Presentaciones de la tarea. El profesor planifica y controla todas las presentaciones de la tarea. Sin embargo, no quiere decir que el profesor siempre actúe como modelo o ejemplo a imitar, otros estudiantes o materiales audiovisuales pueden aportar a los estudiantes explicaciones de tipo visual y verbal de cómo adquirir la habilidad o la tarea de aprendizaje, aportar soluciones a los desafíos y respuestas a las preguntas planteadas. En cualquier caso, la presentación de la tarea está fuertemente asociada al profesor, con algunas interacciones con y entre los estudiantes cuando ellos responden a cuestiones o dan sus propias opiniones Patrones de compromiso. Basándose en Metzler (2005), este concepto se define mediante el grado de interacción de los estudiantes con el contenido y mediante las estrategias de agrupamiento utilizadas en la estructura de la tarea. Se busca conocer cuáles son los espacios, grupos y estructura que involucran a los estudiantes en las tareas. Dentro del Modelo Ludotécnico existe una gran variedad de agrupaciones, que van desde la práctica individual, por parejas, pequeños grupos y gran grupo. En todos los casos el profesor es quien decide cuál es la agrupación. Analizando este factor dentro de cada una de las fases del Modelo Ludotécnico, se comprueba como en la primera y última fase, la agrupación de los alumnos es de todo el grupo en torno al profesor. En cuanto a las fases segunda y tercera, las agrupaciones vienen marcadas por las propuestas ludotécnicas o globales que hayan sido seleccionadas para trabajar los elementos técnicos. Normalmente en las propuestas ludotécnicas, se tiende a comenzar con actividades individuales que impliquen a todos los alumnos de la clase al mismo tiempo, para pasar a tareas en parejas y pequeños grupos, y posteriormente a tareas con grupos más numerosos de 6-8 estudiantes. En la tercera fase, donde se plantean las propuestas globales, las tareas suelen ser en grandes grupos, donde los jugadores adoptan diferentes funciones dentro del juego y se busca que se realice el gesto global de la disciplina atlética. Dentro de este apartado es conveniente hablar del término estrategia de práctica, entendido por Sánchez (1990) y Delgado (1991), como la forma particular de abordar las diferentes tareas que componen la progresión de enseñanza de una determinada habilidad motriz. En el caso del Modelo Ludotécnico, donde se enseña una serie de habilidades técnicas caracterizadas por movimientos precisos y de alta coordinación, se utiliza una estrategia analítica-progresiva, el gesto global se descompone en pequeños elementos, que son introducidos en las propuestas lúdicas, a modo de reglas que han de cumplir para que pueda desarrollarse la tarea Interacciones en la enseñanza. Casi todas las interacciones de enseñanza son iniciadas y controladas por el profesor, él suele ser quien inicia la comunicación en las tareas y es la mayor fuente de feedback, dirigiendo la gran mayoría de preguntas y respuestas de la clase. Esto no significa que los estudiantes no puedan realizar preguntas, sólo que el profesor determina tiempos para plantear los desafíos y

7 cuestiones a los alumnos, así como para que ellos den sus respuestas. Las interacciones entre los estudiantes se producen a lo largo de todas las fases, y son especialmente elevadas si en la primera sesión de la unidad didáctica, el profesor facilita un mínimo de reglas técnicas y normas de seguridad para que hallen las soluciones técnicas más eficaces para correr más rápido, saltar más alto o lanzar más lejos, con una naturaleza interrogativa, donde el profesor estimula a los estudiantes a pensar y explorar diferentes patrones de movimiento. Los estudiantes pueden indagar posibles soluciones, experimentar variantes del patrón de movimiento de referencia, cambiar la posición de algunos de los miembros del cuerpo, trabajar y compartir sus conocimientos con el de otros estudiantes, y así poner en juego su dominio cognitivo y social ante el problema planteado. A lo largo de la sesión los estudiantes son incentivados a realizar preguntas, ofrecer sugerencias, y realizar aportaciones de forma regular al profesor. El profesor pide y tiene en cuenta las sugerencias e ideas aportadas por los estudiantes, lo que convierte al Modelo de Ludotécnico en una enseñanza interactiva Ritmo. El profesor es la persona que determina cuando ha de comenzar la tarea y cuando ha de detenerse. Él marca el ritmo global de la unidad didáctica, así como de cada una de las sesiones y tareas. El profesor necesita un tiempo para transmitirle a sus alumnos la tarea que ha sido planificada, tiempo que varía dependiendo de la complejidad de la misma, del nivel de comprensión que exija por parte de los participantes y de la organización del material y alumnado para desarrollar la actividad. Dependiendo de que la propuesta lúdica sea más o menos abierta, el ritmo de la tarea está completamente definido por el profesor (propuesta cerrada), o son los alumnos quienes practican a su propio compás (propuesta abierta). En cualquiera de los casos, transcurrido un tiempo prudencial, el profesor comprueba si se está llevando a cabo la tarea tal y como había sido planteada, pues en caso contrario, debe detenerse la tarea, y de nuevo incidir el profesor sobre aquellos aspectos que no han sido totalmente asimilados, como puede ser la importancia de respetar las normas de seguridad establecidas o cumplir con las reglas técnicas incluidas en tarea Progresión de las tareas. Existe un tiempo previsto para la realización de cada una de las tareas, que es orientativo y de gran utilizad para el profesor cuando planifica las sesiones. El profesor tiene determinado antes del comienzo de la sesión cuáles van a ser las habilidades técnicas que se van a trabajar durante la sesión, y la dificultad de las propias formas jugadas y desafíos. El criterio para progresar de una tarea a otra, es el grado de motivación, y no el dominio de la tarea. Los estudiantes son quienes finalmente determinan cuándo se ha de pasar de una propuesta a otra y el profesor el que decide y ejecuta el cambio de actividad. 3. Características del alumnado: inclusión. Con el término inclusión, Metzler (2005), hace referencia a que en cualquier clase formada por alumnos con una gran diferencia de necesidades, intereses y capacidades, todos tratan de aprender al mismo tiempo, sabiendo el profesor que la atención a uno o más grupos de alumnos en la clase pueden reducir la oportunidad a otros grupos de estudiantes. El Modelo Ludotécnico es catalogado como inclusivo, porque todos los estudiantes tienen acceso al mismo tiempo a la presentación de la tarea y a los planteamientos de los desafíos, así como a la solución de las cuestiones planteadas,

8 por medio de una puesta en común al principio y al final de la sesión para que todos las conozcan. Cada uno de los estudiantes tiene cabida en las propuestas ludotécnicas y propuestas globales que se realizan, con un elevado de tiempo de implicación en la tarea, y un gran número de feedbacks dirigidos hacia los alumnos. El dominio de la habilidad no es un obstáculo para que todos los alumnos puedan participar, existiendo la posibilidad de aquellos con menor capacidad motriz, tengan otros dominios en los que poder sentirse realizados (dominio cognitivo y afectivo). En cambio, aquellos que tengan una gran aptitud motriz pueden ver frenado su progresión en el aprendizaje, lo cual va a ser un factor que juegue en su contra. En el dominio cognitivo se presentan desafíos y lanzan preguntas para que todos puedan tener la oportunidad de hallar una solución al reto ante sus compañeros y ante el profesor. La variedad de agrupaciones logra que se favorezca la relación con todos los compañeros de la clase y que se establezca comunicación y relaciones sociales. Sin embargo, se hace necesario un nivel mínimo en el dominio cognitivo que les haga capaces de distinguir este tipo de propuestas prácticas ludotécnicas que incluyen una regla técnica que ha de ser puesta en práctica, de aquellas otras sin ningún objetivo más que divertirse con el desarrollo de la tarea y las prácticas. En cuanto al contratiempo con el quede destreza motriz, que ven mermada su progresión en el ámbito motor en beneficio del resto de la clase, una solución podría ser que las agrupaciones para realizar las tareas se hagan atendiendo al criterio de nivel de destreza, de modo que los grupos sean homogéneos en el ámbito motor, al contener dentro de cada grupo a alumnos con un nivel de destreza similar. 4. Las propuestas ludotécnicas: una herramienta en la adquisión de la técnica atlética Los deportes en los que la exigencia técnica es elevada, como es el caso del atletismo, es aconsejable que el contenido de aprendizaje (las disciplinas atléticas), sea dividido en pequeñas habilidades o fases para favorecer una adquisición progresiva de los patrones motores durante la realización de las tareas. Para ello, los profesores necesitan conocer las fases de las que está compuesta la disciplina atlética y así poder dividirla en una secuencia de pasos asequibles a los estudiantes a través de las formas jugadas. Las principales características que reúnen las propuestas ludotécnicas son un elevado nivel de participación o grado de compromiso de los alumnos en las tareas que se están desarrollando, inclusión de alguna parte del movimiento de la disciplina que se pretende enseñar a través de una regla técnica en la forma jugada (cuña técnica), suficiente número de oportunidades para que la regla técnica sea practicada por todos los participantes, y diversión, las tareas que se realizan han de llevar a los niños a disfrutar con lo que están haciendo Elevado nivel de compromiso con las tareas Proporcionalmente adecuadas a su desarrollo, las propuestas han de estar adaptadas a la edad de los practicantes y a la experiencia acumulada, favoreciendo la mejora de las habilidades de los niños, no siendo una copia de las competiciones vistas en televisión,

9 y sí permitiendo desarrollar su potencial físico (O Neill,1998). Tanto las instalaciones como el material empleado han de estar adaptados a las capacidades de los niños, mientras que las exigencias del maestro han de estar en relación con dichas capacidades. Esto se hace especialmente relevante en el grupo de disciplinas de los lanzamientos, donde el niño ha de tener sensación de que los artefactos son pesados, lo que le facilita la concienciación hacia un tipo de técnica, pero no tiene por qué ser los establecidos por las federaciones o estamentos oficiales. Los niños han de diferenciar y respetar los momentos de lanzamiento, de los de recogida para evitar accidentes. En las pruebas de carreras con obstáculos, la altura de las vallas no ha de ser un impedimento para que ellos puedan realizar las pruebas y tener la sensación del paso de un obstáculo. Y en las pruebas de saltos, se ha de tener un especial cuidado con las zonas de caídas para evitar lesiones, adaptando las exigencias en pruebas como los saltos con pértiga, triple salto y salto de altura, para fomentar más la adquisición de ritmo y coordinación, que una técnica depurada Inclusión de «cuñas técnicas» Para Conde y Valero (1997), la cuña técnica es un elemento específico que se introduce en las propuestas ludotécnicas, con objeto de que el niño jugando, incorpore y asimile las diferentes partes o fases del gesto técnico, logrando que centre la atención en el elemento que quiere trabajar y no sólo en el juego. Para ello, el profesor ha de dividir la disciplina atlética en partes, convirtiéndose cada una de estas partes en uno de los elementos específicos que contiene las propuestas ludotécnicas a través de reglas técnicas. Un ejemplo que puede ayudar a clarificar este concepto, es en el aprendizaje de las carreras de vallas, con alumnos de quinto de Primaria, el profesor divide el gesto global en tres fases que pueden ser a) aproximación, b) acción de la pierna de ataque y c) acción de la pierna de paso. A continuación, cuando el profesor explica una propuesta ludotécnica a sus alumnos, la forma jugada contiene en la mayoría de los casos una regla técnica referida a una de estas tres fases en las que se ha dividido el gesto técnico de la disciplina «carreras de vallas». La dificultad de las propuestas ludotécnicas varía en función del nivel de aprendizaje de los niños, siendo mayor el número de fases o componentes en los que se divide una disciplina conforme aumenta la edad. Además, la complejidad de una misma propuesta ludotécnica depende del número de cuñas técnicas que incluya. En las primeras sesiones interesa que las formas jugadas estén compuestas por una única regla técnica, pero en sesiones más avanzadas se pueden incluir dos. La intención es facilitar el aprendizaje del niño tanto a nivel motor, creando un nuevo patrón de movimiento, como a nivel cognitivo, siendo capaz de centrar la atención en el elemento técnico introducido, para que en sesiones posteriores sea capaz de identificar cuáles son las reglas técnicas y centrar la atención en más de un elemento técnico, mientras lleva a cabo el juego. El dominio cognitivo y motor están vinculados, debiéndose plantear si cuando el niño no ejecuta bien la habilidad se debe a que no la entiende o a que no es capaz de ejecutarla Suficiente número de Oportunidades Estas formas jugadas que incluyen reglas técnicas han de proporcionar un número suficiente de intentos para que todos y cada uno de los niños lleven a cabo la cuña

10 técnica que está en conexión directa con una de las partes del gesto atlético que se está enseñando. Por tanto, la propuesta ludotécnica ha de asegurar al menos una ejecución del elemento técnico a todos los alumnos. Estrategias para lograrlo pueden ser disminuir el número de componentes que integran los equipos, e incrementar la cantidad la material, no existiendo una agrupación característica en las propuestas ludotécnicas. En este sentido, el docente ha de ser consciente de que siempre que se están realizando las propuestas ludotécnicas hay que considerar que se está trabajando parte de las habilidades requeridas en el gesto global de la disciplina atlética, y por tanto, se persiguen situaciones durante la práctica de los juegos que involucren a todos los niños en las actividades, ejecutando el movimiento de manera adecuada. Las diferencias físicas no se convierten en un componente discriminatorio o un obstáculo en la progresión de los elementos técnicos del movimiento, debiendo mostrar el profesor escasa preocupación por el trabajo de las cualidades físicas condicionales (Valero, 2004b). El uso de formas jugadas va a asegurar la diversión durante el desarrollo de las tareas, consiguiendo que sea mucho más motivante la sesión de iniciación al atletismo. Utilizando el juego como herramienta de trabajo durante el avance de las propuestas ludotécnicas, se provoca un aumento de la diversión, incidiendo de forma directa sobre la motivación de los niños y contactando con sus intereses para alcanzar un aprendizaje óptimo (Valero, 2005). El juego es el elemento central del proceso de enseñanza, siempre presente y del que parte el aprendizaje, provocando que las prácticas sean alegres y divertidas. Con él, se trata de introducir una rica variedad de formas jugadas de acuerdo con la edad y la experiencia de los niños, además de cómo apunta Howarth (1989), ayudar a superar la inapropiada enseñanza de patrones de calentamiento, práctica y juego. El calentamiento entendido como un conjunto de ejercicios de desplazamiento, movilidad articular, activación de grandes masas musculares y estiramientos, es suprimido en el enfoque Ludotécnico, por las propuestas ludotécnicas, sabiendo que el objetivo de evitar lesiones se cumple con una actuación prudente del docente, que regula la intensidad de las propuestas, comenzando con las de menor intensidad y dificultad para ir progresivamente incrementando la complejidad técnica y exigencia física, pasando por todas las posibles combinaciones en las agrupaciones, desde individual, parejas, pequeños y grandes grupos, hasta toda la clase, lo cual es un elemento a favor de la comunicación entre los compañeros de clase, que fomenta las relaciones sociales (Valero, 2004b). Según Oslin (1996), una aproximación a la iniciación deportiva centrada en la técnica constriñe la capacidad creativa de los participantes, reduciendo la posibilidad de que un amplio número de alumnos disfruten del juego, generando insatisfacción cuando ocurren bajo condiciones controladas que se apoyan poco, o no tienen relación alguna con el juego. El material empleado suele ser alternativo, fácil de hallar en el almacén del gimnasio y utilizado en la pista polideportiva donde se desarrolla la sesión, procurando que sea lo más variado posible, buscando el máximo enriquecimiento y bagaje motriz por parte de los niños. Tampoco se descarta la utilización de un material más convencional como bolas de caucho que evitan deteriorar el suelo de la instalación deportiva o vallas antilesión, recubiertas de corcho, que aportan más seguridad al niño en la realización de la práctica. En cualquiera de los casos, el material ha de estar adaptado al niño,

11 siendo tentador y atrayente, incitando a los niños a su descubrimiento, uso y manipulación. Por último, las instalaciones necesarias para poder llevar a cabo las propuestas ludotécnicas son las mismas que las empleadas para cualquier actividad físico deportiva, siendo este hecho una de las grandes ventajas que poseen las propuestas ludotécnicas. Por tanto, pueden ser puestas en práctica en gimnasios, pistas polideportivas y por supuesto, en una pista de atletismo, sin que el medio donde se desarrollen sea un impedimento para su puesta en escena. A modo de conclusión resaltar que desde el contexto educativo de la educación Primaria, el aprendizaje de la técnica deportiva no ha de ser entendido como un compartimento estanco, sino en conexión con los dominios cognitivo y afectivo, contribuyendo todos ellos a la formación integral de la persona. Las propuestas lúdicas se han presentado como una herramienta útil para lograrlo, tanto por su elevado tiempo de implicación en la tarea, favoreciendo la inclusión de todo el alumnado en las actividades, como por la búsqueda de un incremento en el grado de diversión sin olvidar los elementos técnicos de las disciplinas atléticas, que logran a través de las cuñas técnicas que el niño jugando, asimile los patrones del movimiento deportivo. El dominio de la habilidad deja de ser el único objetivo de la práctica deportiva, para adquirir un papel más relevante el dominio afectivo y cognitivo, que de manera conjunta contribuyen a la formación completa del niño dentro del colegio. EVALUACION DEL MODELO LUDOTECNICO Según el marco de la racionalidad técnica (López, Monjas y Pérez, 2006), la evaluación en la educación física ha estado centrada en la técnica deportiva, entendida como el proceso a través del cual se comprueba el grado de adquisición y asimilación del gesto deportivo trabajado a lo largo del tiempo, resultado de la convergencia de factores cuantitativos (cualidades físicas) y cualitativos (estructuras perceptivo-motrices). Entre los objetivos que se proponen en los nuevos planteamientos alternativos para solventar las lagunas de la metodología tradicional, autores tan diversos como Blázquez (1990) y Mitchell, Oslin y Griffin (2003) sugieren una evaluación integral, que abarque todos los aspectos de la persona y del rendimiento, incluyendo los relacionados con la comprensión, la realización de unas habilidades y el comportamiento personal y social; todos ellos en conexión directa con los contenidos curriculares de tipo conceptual, actitudinal y procedimental del sistema educativo, lo que sirve de base para justificar una iniciación deportiva al atletismo dentro de la educación Primaria (Delgado, Valero y Conde, 2003) Existen dos técnicas de evaluación informal que son especialmente profusas en el Modelo Ludotécnico. Por un lado, destaca la observación informal del profesor, se trata de un escrutinio asistemático que no comprueba con precisión los fenómenos observados, pero que se encuentra presente a lo largo de la sesión y es empleada por el docente para tener un feedback del aprendizaje de los alumnos en cada uno de los dominios y del desarrollo general del proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuyendo a decidir si el ritmo de progresión del contenido es el adecuado o debe ser reajustado. Además, esta técnica de observación informal es la que emplea el profesor para valorar si el nivel de compromiso y de diversión de los alumnos durante las propuestas ludotécnicas (segunda fase metodológica) es elevado o, por el

12 contrario, es conveniente pasar a la siguiente actividad. El ritmo de progresión de las tareas dentro de la sesión viene marcado por el nivel de motivación de los alumnos con las propuestas lúdicas (Valero, 2006). Una segunda forma de evaluación informal, en este caso alternativa, empleada con gran asiduidad por el profesor en la sesión del Modelo Ludotécnico para valorar la comprensión de los estudiantes (dominio cognitivo), son las preguntas de chequeo, que consiste en plantear cuestiones cuya respuestas no sean dicotómicas (sí o no) a los estudiantes, acerca de la información que se les ha aportado, comprobando si han entendido la pregunta-desafío lanzada al comienzo de lasesión (primera fase metodológica), si han asimilado la regla o cuña técnica que ha sido introducida en el juego (Conde y Valero, 1997), cuánta información han retenido después de explicar la tarea (segunda y tercera fase) y con qué se han quedado los alumnos después de resolver la pregunta-desafío (cuarta fase). El resto de técnicas e instrumentos de evaluación pueden encuadrarse en uno de los tres ámbitos de aprendizaje del estudiante que propone Rink (2001), a lo largo de cada una de las fases metodológicas, lo que va a permitir un análisis y exposición más minucioso, y adentrarnos con más detalle en el Modelo de Enseñanza Ludotécnico. Evaluación del aprendizaje en el dominio motor Se trata del dominio priorizado en el Modelo Ludotécnico, y por tanto, el más importante de los tres en los que se ha dividido el aprendizaje del estudiante. Su valoración se realiza a lo largo (evaluación formativa) y al final de la unidad didáctica (evaluación sumativa), contemplándose también la posibilidad de una valoración al inicio de la primera sesión de la unidad (evaluación inicial) si el profesor propone resolver un problema motor. La valoración formativa se produce de forma periódica, alternativa y formal durante la unidad didáctica, cada dos o tres sesiones durante la segunda y tercera fase metodológica del Modelo, aunque queda a elección del profesor la sesión o sesiones en las que se ha de realizar. Este tipo de valoración puede llevarse a cabo tanto por el profesor como por alumnos, siendo esta última la opción recomendada cuando los estudiantes están ejecutando la tarea en grupos de 6-8 jugadores. El profesor extrae a dos de ellos, a los que les facilita una hoja de registro, con el elemento técnico que está siendo trabajado, mientras que los observadores se reparten los compañeros a analizar y contabilizan el número de veces que se ha llevado a cabo la regla técnica y si ha sido ejecutada correctamente (Figura 1). Transcurridos unos cinco minutos, estos alumnos vuelven a incorporarse a la tarea pasando a ser otros dos jugadores quienes continúen con la valoración de la habilidad técnica trabajada. Según indica Méndez (2005), los estudiantes participan de forma activa en el proceso de evaluación de la enseñanza, convirtiendo a esta actividad en un elemento de aprendizaje, donde la reflexión sobre su proceso, el éxito y los errores alimentan su desarrollo cognitivo y favorecen el razonamiento de la técnica y la actitud. La intención es que al final todos los alumnos hayan pasado por la función de observadores y sea una fuente más de formación en el dominio cognitivo para el alumno y de conocimiento de resultados para el profesor en el dominio motor. Este tipo de valoración le aporta al profesor una información especialmente importante para que pueda cambiar la progresión del contenido en sucesivas sesiones, que a través de la valoración sumativa se haría imposible. Además puede aportar

13 correcciones al observador y contribuir a tener una mejor apreciación de la técnica requerida en la unidad didáctica. Por último, la duración ha de ser corta o media, dando al profesor suficiente información para hacer cambios sin forzarle a sacrificar su tiempo de enseñanza. Otro momento de evaluación del dominio motor es al final de la unidad didáctica en una situación real de práctica. Se organiza una pequeña competición atlética de la disciplina seleccionada, empleando de nuevo la hoja de registro como instrumento de evaluación, que ahora ya contiene todos los elementos técnicos que han sido trabajados en cada una de las sesiones a través de las propuestas ludotécnicas. En función del nivel educativo donde se aplique el Modelo, la dificultad y el número de elementos técnicos en los que se ha descompuesto la disciplina atlética es más o menos elevado. Como guía puede servirnos que en las primeras edades de iniciación (5º y 6º de Primaria), los ítems referidos a elementos técnicos que forman parte de la hoja de registro han de oscilar entre tres y cuatro. En niveles más avanzados el número de elementos técnicos se puede ver incrementado. Un momento más donde puede ser evaluado el dominio motor es al principio de la unidad didáctica, cuando el profesor les plantea a los alumnos un problema motor. La tarea consiste en proponer a los alumnos que se han reunido en grupos de tres a cinco jugadores que consigan averiguar la forma más eficaz de desarrollar o completar una habilidad técnica, y tras un tiempo de unos 6-8 minutos, reunirlos para que cada grupo exponga la mejor forma que han hallado para ejecutar la habilidad. Volviendo al ejemplo del lanzamiento de peso, un problema motor sería que encontrasen la forma más eficaz de lanzar la bola de peso lo más lejos posible, partiendo con el artefacto pegado al cuello. La evaluación es por medio de la observación informal del profesor que comprueba cuánto se han ajustado al patrón ideal de movimiento y cuáles son los puntos más débiles sobre los que hay que hacer más incidencia Valoración del aprendizaje en el dominio cognitivo La evaluación informal en el dominio cognitivo se realiza a través de las preguntas de chequeo, presentes a lo largo de toda la unidad didáctica junto con la observación informal del profesor. Dentro de las valoraciones formales, se realiza una evaluación inicial con la intención de detectar las ideas previas de los estudiantes y de motivarlos, a través de una pequeña entrevista grupal libre, puntual y de corta duración, que sirve de toma de contacto con los niños, en la que el profesor tiene elaborado un pequeño guión con unas pocas cuestiones, y con la libertad de poder crear otras preguntas o cambiar algunas durante el transcurso de la conversación. Se trata de una entrevista exploratoria y diagnóstica, para aproximarse a la prueba atlética y para valorar el grado de conocimiento, realizando un sondeo de lo que saben acerca de la disciplina y tratando de conectar las ideas surgidas con la disciplina atlética Aún en la primera fase metodológica de cada sesión, el profesor lanza una o dos preguntas-desafío a los estudiantes para implicarlos cognitivamente a lo largo de la sesión, cuyas respuestas van a ser aportadas al final de la sesión, en la cuarta fase (Reflexión y puesta en común), momento en el que se produce una nueva evaluación del dominio cognitivo, comprobando el profesor si los alumnos han entendido y resuelto el desafío planteado.

14 Una evaluación más de este dominio, en este caso de forma tradicional, se produce al final de la unidad didáctica a través de una prueba escrita, y de un modo relativamente sencillo, al emplear una pequeña batería de preguntas que hacen alusión directa a la información aportada a los estudiantes durante la presentación de la disciplina atlética y a la pregunta-desafío al comienzo de cada una de las sesiones que componen la unidad didáctica (primera fase metodológica), Las preguntas hacen mención a contenidos relacionados con las normas de seguridad y reglamento, a aspectos técnicos y a aspectos biomecánicos implicados en la disciplina atlética. Valoración del aprendizaje en el dominio afectivo Dentro de este dominio se valoran las interacciones producidas entre los estudiantes, tales como actitudes, valores y respeto de las normas, así como sentimientos y emociones cuando participan en las tareas y su repercusión en la motivación hacia el atletismo. Ya se ha hecho referencia a la evaluación que se produce de forma continua a través de la observación informal del profesor, que en el dominio afectivo analiza los comentarios que realizan los estudiantes acerca de sus sentimientos hacia la tarea durante las ejecuciones de las Propuestas Ludotécnicas y Globales (fases dos y tres del Modelo Ludotécnico), de si la consideran motivante o no. En la cuarta fase (Reflexión y puesta en común) se produce otra valoración a nivel afectivo, haciendo uso de nuevo de la entrevista grupal junto con la técnica denominada (Oslin y Griffin, 2003), en donde los estudiantes, formando un semicírculo sentados alrededor del profesor, además de tratar de dar respuesta a la preguntadesafío propuesta por el profesor, ponen en común las vivencias experimentadas durante la práctica de la sesión, lo que más y lo que menos les ha gustado, sugerencias y nuevas preguntas que les hayan surgido, contrastando el profesor las opiniones de los alumnos con las percepciones que ha recibido por medio de su propia observación. Dentro aún del dominio afectivo, se realiza una valoración alternativa más y que en este caso es sumativa, es decir, al final de la unidad didáctica por medio de un cuestionario, donde son los mismos alumnos quienes valoran el nivel de motivación y diversión que han experimentado durante la unidad didáctica, lo que va a permitir al profesor conocer el grado de satisfacción experimentado por sus alumnos. Un ejemplo de este tipo de autoevaluación es el cuestionario de diversión elaborado, y validado por Valero, Conde, Delgado y Conde (2004b), para cuantificar el grado de motivación hacia la práctica atlética. Consideraciones finales El nuevo Modelo de Enseñanza Ludotécnico de iniciación a la práctica del atletismo se caracteriza tanto por una evaluación formativa, que aporta al profesor información sobre el aprendizaje de los estudiantes para poder hacer cambios durante la unidad, como por una evaluación sumativa, al final de la unidad didáctica, donde el profesor determina cuánto han aprendido a lo largo de todo el tiempo de enseñanza.

15 En la Figura 4 se ha tratado de sintetizar todos los instrumentos que intervienen en el Modelo Ludotécnico, con la intención de poder aportar una visión de conjunto, donde destaca el uso de la observación informal del profesor como técnica de obtención de datos y análisis del proceso de enseñanza a lo largo de todas las sesiones y para cada uno de los dominios de aprendizaje del alumno. Entrando en detalle, dentro del ámbito motor resalta el uso de hojas de registro como instrumento para valorar la adquisición de habilidades técnicas, de las que hacen uso tanto el profesor como los alumnos, junto con la creación de situaciones reales de práctica para llevar a cabo la evaluación sumativa al final del periodo de aprendizaje de la unidad didáctica. En el dominio cognitivo son diversos los instrumentos empleados para su valoración, desde la tradicional prueba escrita empleada en la evaluación final, a las preguntas chequeo y de desafío para la implicación cognitiva a lo largo de la sesión y medio de evaluación formativa. Por último, en el dominio afectivo se emplea la discusión en círculo al término de cada sesión mediante pequeñas entrevistas grupales para tener conocimiento de cuánto han sido de divertidas las propuestas lúdicas y qué elementos son susceptibles de mejora, mientras que el cuestionario de diversión hacia la práctica del atletismo es un instrumento empleado por los propios alumnos para evaluar el grado de diversión alcanzado al final de la unidad didáctica. CONCLUSIONES. Las habilidades que debe poseer el profesor de educación física que elige iniciar a los estudiantes del tercer ciclo de Educación Primaria en el atletismo empleando el Modelo Ludotécnico son un conocimiento profundo sobre las características de los niños a la edad de años a nivel motor, cognitivo y afectivo, destacando este periodo como la edad de oro de los aprendizajes motores, momento propicio para la introducción de técnicas de movimiento características de los deportes escolar. Es una etapa de gran estabilidad emocional, donde el niño es capaz de utilizar la lógica y generar procesos cognitivos más complejos, con la posibilidad de prestar atención y de relacionar más unidades de información al mismo tiempo.

16 El profesor adapta la práctica atendiendo a los intereses de los niños, involucrándolos activamente en todo momento y bajo un entorno lúdico que favorece su participación y disfrute, siendo el principal objetivo de aprendizaje la adquisición de las habilidades técnicas básicas del atletismo desarrollando sus capacidades físicas y destrezas motrices. Para lograrlo, el profesor no necesita poseer una gran maestría en la ejecución del movimiento atlético ante sus alumnos, sino una buena base de conocimiento de las disciplinas atléticas que le permita realizar un análisis de la prueba a enseñar, dividiéndola en pequeñas unidades de aprendizaje, que la simplifique y ayude al alumno a comprender la técnica involucrada en el gesto global. Este proceso de análisis facilita al profesor establecer el tiempo necesario para la adquisición de cada elemento técnico, si bien, la duración de las propuestas ludotécnicas y globales está en función del grado de diversión y de compromiso de los estudiantes con la tarea. Las hojas de registro y observación son las principales herramientas empleadas para la evaluación del dominio motor y afectivo, mientras que las pruebas escritas lo son para el ámbito cognitivo. El profesor posee una visión más amplia de la evaluación, que incluye su aspecto formativo, fuente de información de cómo se está llevando a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, el docente en el Modelo Ludotécnico, tiene una especial sensibilidad por la equidad sexual, en un deporte en el que las mujeres siempre han estado vistas como inferiores, y por la búsqueda de un clima de aula positivo en el que el alumno se sienta parte importante dentro del grupo, disfrutando de un ambiente confortable y tolerante, donde el rendimiento de los niños en las pruebas atléticas está relegado a un segundo plano, frente al esfuerzo, la solución a preguntas-desafío de tipo cognitivo y la correcta ejecución de la disciplina atlética BIBLIOGRAFIA - Almond, L. (1992) Un enfoque de salud para el atletismo en la escuela. En Devís, J. & Peiró, C. Nuevas perspectivas curriculares en educación física: La Salud y los juegos modificados (pp ). Barcelona: INDE. - Alonso, D. & del Campo, J. (2001) Iniciación al atletismo en primaria. Barcelona: INDE - Bosco. C. (2000) La fuerza Muscular. Barcelona: INDE - Campos, J. (1996) Apuntes de la asignatura de Atletismo. Valencia: Facultad de Ciencias de la Actividad Física y Deportes. Documento inédito. - Conselleria de Educación (2007) Decreto 111/2007del 20 de Julio del Consell por el que se establece el currículo de Educación Primaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. Valencia: DOG - Conselleria de Educación (2007) Decreto 112/2007del 20 de Julio del Consell por el que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. Valencia: DOG - Devís, J. & Peiró, C. (1992) Nuevas perspectivas curriculares en educación física: La Salud y los juegos modificados. Barcelona: INDE. - González, M. (2005, febrero) Elaboración de la Guía docente de la Materia. Ponencia presentada en los Talleres de formación del profesorado de la UPM para la Convergencia Europea. Madrid - Hubiche, JUL. & Pradet, M. (1999) Comprender el atletismo. Barcelona: INDE - Piasenta, J. (1988) L Education Atlética. Paris: INSEP

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