DURANTE los últimos años un buen número

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1 ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XI, n.º 3 ( ), 1991 EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN EN EL NIÑO SORDO Por C. Triado i Tur Dra. en Psicología. Departament de P. Evolutiva i de l Educació. Facultad de Psicologia. U. de Barcelona. INTRODUCCIÓN DURANTE los últimos años un buen número de investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje han puesto de manifiesto la importancia de la interacción social, remarcando que las interacciones comunicativas que se establecen entre los niños y sus padres durante la primera infancia son relevantes no sólo para el desarrollo del lenguaje sino como señalan Zaporozet y Lisina (1986) condición indispensable para la existencia del hombre, y a la vez, uno de los factores básicos y la principal fuente de su desarrollo psíquico. Los trabajos de Vigotsky (1978) mostraron que la comunicación juega un papel rector no sólo en el momento de enriquercerse el contenido de la cociencia infantil y asegurar al niño nuevos conocimientos y habilidades, sino también en la determinación de la estructura de la conciencia. Si la interacción juega un papel tan importante en el desarrollo del niño, debemos preguntarnos cuál es el papel de los adultos en el desarrollo de la comunicación en el niño sordo, y de qué manera debe organizarse dicha comunicación, para favorecer al máximo el desarrollo del lenguaje y la construcción de conocimientos en el niño sordo. Algunos de estos aspectos son los que vamos a desarrollar a continuación. Las investigaciones sobre el desarrollo comunicativo del niño [Bruner (1985), Bates (1979), Camaioni et col (1976) y Lock (1978)] ponen de manifiesto que los bebés, ya desde los primeros días de vida, realizan una serie de comportamientos ya sean gestuales o vocales que funionan como señales comunicativas a los que el adulto les atribuye una intencionalidad, estableciéndose entre ambos intercambios verbos gestuales que constituyen el precedente de lo que más tarde será el lenguaje oral. En este proceso de desarrollo nos interesa detenernos fundamentalmente en los dos primeros años, edades en que los niños no utilizan aún el lenguaje hablado, es la etapa que suele denominarse «etapa prelingüística» en la que se desarrollan los prerrequisitos sociales y cognitivos para la adquisición del lenguaje. La primera forma de comunicación que utiliza el niño es la gestual [Triadó (1982), Siguán (1984), Vila (1984)] lo cual nos permite decir que es posible atribuir al niño una competencia comunicativa precedente a la competencia lingüística. Ello es posible mediante la interacción social con los adultos o cuidadores. Kaye (1985) considera que los adultos se comportan de forma sistemática lo que favorece el desarrollo de las habilitades del niño, el aprendizaje por parte de éste de las formas convencionales de expresar el significado e incluso aprender que existe un significado convencional. Al mismo tiempo se desarrolla la capacidad de ejercitar los órganos bucofonatorios mediante las emisiones de sonidos que llamamos balbuceos y que Correspondencia: Carme Triadó i Tur. Dep. P. Evolutiva i de l Educació. Universidad de Barcelona. C/ Adolf Florená, s/n Barcelona. 122

2 muy pronto van diferenciándose y son fruto tanto de la repetición de sus propios sonidos como de los que oye a su alrededor. Durante los primeros meses los comportamientos gestuales y vocales de los bebés no tienen la intención de comunicar, sin embargo el adulto les atribuye una intención comunicativa. A partir de los seis meses se puede empezar a hablar de gestos intencionales, sin embargo es difícil precisar los orígenes de la intencionalidad pero como señala Bruner (1975) lo que es importante para comprender el desarrollo de la comunicación es que el adulto confiere intenciones a la conducta de los bebés desde el nacimiento. Hacia los nueve meses el niño va desarrollando por un lado un comportamiento hacia los objetos (los manipula, los acerca, los amontona ) y por otro un comportamiento social (toca la cara de las personas, sonríe, señala ), así pues, es capaz de combinar estas dos modalidades de comportamiento apareciendo las primeras señales comunicativas de tipo intencional. El niño comprende que puede llegar a los objetos utilizando a los adultos y es capaz de mostrar o dar los objetos, para ello atrae la atención del adulto. Este comportamiento intencional se expresa mediante gestos tales como pedir (abrir y cerrar la mano hacia el adulto) dar (el niño acerca el objeto al adulto o se lo pone en la mano); mostrar (el niño enseña un objeto al adulto); indicar (el niño indica con el brazo y dedo índice extendido hacia el adulto o hacia los objetos). Entre estos gestos vamos a detenernos en el gesto de indicación, ya que representa un requisito importante en el desarrollo de la referencia. Ninio y Bruner (1978) señalan que la indicación sirve para establecer situaciones comunicativas muy ricas y estimulantes entre la madre y el niño, pone el fundamento para el nacimiento de la estructura de diálogo y constituye el prerrequisito de la capacidad de nombrar por parte del niño (por ejemplo, la madre indica un objeto y lo nombra, el niño indica el objeto y la madre lo nombra). Cuando el niño utiliza las primeras palabras del gesto de indicación suele acompañar a las palabras, y la madre seguirá usando el gesto para consolidar en el niño la capacidad de demostrar el referente preciso. El niño uso el gesto de indicación (Triadó 1982) cada vez de forma más compleja y va asumiendo diferentes funciones; puede ser usado con funciones de localización, pronominal, posesiva Hacia los 12 meses los niños empiezan a usar las palabras y cuando usan la palabra no en relación a la acción sino para referirse a la acción se inicia el proceso de descontextualización y la palabra es usada como símbolo en relación a ciertos referentes. Hacia los meses el niño empieza a combinar símbolos y es en este momento cuando se inicia la construcción de la gramática. El desarrollo de la comunicación en el niño sordo presenta una serie de aspectos diferenciales que vamos a desarrollar a continuación. Durante los primeros cuatro meses de vida los niños sordos al igual que los oyentes emiten lloros y balbuceos, además de una gama de movimientos corporales que reciben la atención de los cuidadores. Hacia los 4 meses en el niño sordo los balbuceos disminuyen hasta llegar a desaparecer, sin embargo las demás expresiones siguen manteniéndose y produciendo intercambios con el entorno. A partir de este momento las interacciones adquieren unas características diferenciales que han sido señaladas por Gregory y Mogford (1981) constatando los aspectos de la comunicación temprana, alternancia referencia conjunta y juegos de anticipación. Respecto a la alternancia, el niño sordo no percibe cuando su madre cesa de hablarle y por tanto no se dan intercambios vocales, importantes para la interacción. En cuanto a la referencia conjunta hacia un mismo objeto o acontecimiento, ayudado con el lenguaje, lo cual sirve para regular posteriormente la acción del niño, no ocurre en los intercambios con el niño sordo, pero los padres buscan recursos gestuales para regular la acción. Respecto a los juegos de anticipación, es decir acciones repetidas que permiten que el niño ejercite acciones previstas suple el lenguaje con los gestos. Durante la etapa prelingüística los padres del niño sordo deben ser conscientes que han de busca todos los recursos a su alcance para establecer una interacción positiva que permita a sus hijos avanzar cognitiva y socialmente, aspectos ambos importantes para la adquisición del conocimiento. Lo importante 123

3 ORIGINALES no es que el niño adquiera un vocabulario verbal amplio pero descontextualizado sino que pueda acceder a la representación y al intercambio social a través de situaciones significativas para él. Antes de seguir adelante es necesario constatar que los entornos en los que se desarrolla la comunicación pueden ser diferentes en función de que los padres sean sordos u oyentes y del tipo de lenguaje que estos utilicen. Cuando los padres son sordos la comunicación que se establece con el niño tiene como elemento lingüístico el lenguaje de signos, por tanto podemos decir que el niño adquiere el lenguaje de signos del mismo modo que el niño oyente adquiere el lenguaje oral. Durante la etapa prelingüística los padres actuarán como los padres oyentes con la diferencia que utilizarán signos y el niño los irá adquiriendo en sus interacciones comunicativas. Esta situación no es la de la mayoría de niños sordos ya que estos tienen padres oyentes que utilizan el lenguaje oral para interaccionar con sus hijos. Así pues, el niño sordo desarrolla una comunicación gestual como el oyente, los padres usan el lenguaje oral acompañado a veces de gestos pero son los mismos que utilizan los padres de niños oyentes, miradas, sonrisas, indicaciones, contacto corporal. Si los padres son conscientes del problema auditivo de su hijo actuarán de forma que este pueda entenderlos y comunicarse con ellos. Sin embargo hacia los 2 años las necesidades y preocupaciones del niño no están basadas en hechos presentes y perceptibles sino que necesita comunicar hechos ausentes y simbolizar la realidad, para ello el niño oyente tiene la posibilidad de usar los signos de lengua que ha ido adquiriendo de forma natural en su entorno social. El niño sordo no ha podido adquirir la lengua de forma natural, tiene que «aprender» la lengua, y para que esto suceda es necesaria la intervención reeducativa, así pues para el niño sordo el acceso a la lengua es el resultado de una enseñanza formal y no un hecho natural. Este aprendizaje es más lento que las necesidades comunicativas del niño, por tanto éste para comunicarse con los demás debe desarrollar unas estrategias comunicativas que le permitan el intercambio. Éstas están basadas en el lenguaje gestual, al mismo tiempo los padres actúan de la misma manera, utilizan gestos que acompañan a la lengua oral, y estos gestos son diferentes a los que utilizan los niños sordos y oyentes durante la etapa prelingüística. Es comprensible que estos gestos sean diferentes ya que el niño es capaz de representar la realidad y al no tener el signo lingüístico que la represente usa el gesto como representación de las distintas realidades. A nuestro entender lo más importante para el niño sordo es adquirir una gran variedad de funciones y medios de representación antes que una determinada cantidad de vocabulario aprendido. Tener una cierta representación es lo que realmente importa para el desarrollo cognitivo y social del niño sordo. Los trabajos de Voltera (1981), Caselli (1983) y (1985) proponen los siguientes criterios para considerar que una emisión comunicativa es una palabra o un gesto significativo: Debe utilizarse para hacer referencia a objetos o sucesos que no están presentes. Debe referirse al mismo referente en diversos contextos. Debe utilizarse para varios referentes que pertenezcan a la misma clase de objetos o sucesos. Deben producirse en combinación con otros símbolos. Vamos a referirnos a continuación al trabajo de investigación que realizamos en el equipo E.I.D.A.(*), unos de los aspectos de la investigación trata de la evolución de la comunicación en el niño sordo, para ello se ha llevado a cabo un estudio longitudinal con cinco niños sordos que reciben reeducación logopédica en el «Centre de Recursos Educatius de Deficiències Auditives del Vallés» (CREDAV). Los niños han sido observados en situaciones de juego con sus padres mediante filmación en videotape. Se han analizado los gestos y vocabulario usado por los niños y los padres. Vamos a presentar los datos de uso de los sujetos correspondiente a las edades 1, 9 (4) y 1, 11 (13). (*) Equipo Investigación Deficiencias Auditivas (EIDA). Dirigido por Carme Triadó. Formado por: Jordi Bautista, Pilar Fernández, Laura Martín, Antonio Morales, M. Angeles Ortega, Esther Pertusa, Montse Torredeflot y Meritxell Torres. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. U. de Barcelona. Investigación financiada por la DIGICYT (Dirección General Científico y Técnica). Ministerio de Educación y Ciencia. 124

4 Se ha procedido a la categorización de las actividades, de los gestos y de las emisiones orales realizadas por el niño y los padres en el curso de la observación. Asimismo se han categorizado las distintas funciones que asumen los gestos. Sujeto 1 Primera sesión Las actividades que se realizan corresponden a actividades motoras y de manipulación de objetos, que realiza el niño en presencia de adulto el cual interviene cuando lo cree necesario, se dan con un 73 %. Siguen a continuación, las actividades con material estructurado en las que se da interacción entre el niño y adulto estableciendo una actividad diádica aparecen en un 24 %. Segunda sesión El 72 % de las actividades las realiza el niño en presencia del adulto este interviene preguntando y dando órdenes al niño. El 27 % de las actividades se realizan en interacción con el adulto, siendo en ambos casos la de mayor frecuencia la manipulación de objetos y las actividades motoras. ANÁLISIS DE LOS GESTOS Sujeto 1 Primera sesión N = 139 (total de gestos) A = 107 (total de gestos) MC MP MA MO AD AT D1 D2 G1 G3 N 0,7 56,1 0,7 10,0 5,75 1,4 3,59 A 6,5 3,73 14,0 2,8 0,93 8,41 1,86 SO SP N1 N2 A FA GA GD SE N 13,6 0,7 1,43 2,15 1,43 1,43 0,71 A 33,6 3,73 2,8 0,93 6,5 7,47 5,6 0,93 MC = mira cámara AT = toca al niño o adulto MP = mira persona AD = acerca al niño o adulto MO = mira objeto D1 = se aleja MA = mira actividad D2 = aparta adulto u objeto G1 = muestra, da, SO = señala objeto = ofrece G3 = pide SP = señala persona GD = duda SE = espera GA = asombro N1 = niega con la cabeza A = afirmación N2 = niega con el dedo Segunda sesión N = 361 (total de gestos) A = 240 (total de gestos) Mcu Mc MP MA MO AD AT G1 G3 SO SA N 0,27 2,49 53,7 0,83 10,5 1,38 14,1 0,55 9,41 A 0,41 11,2 2,08 9,58 21,2 4, ,41 SP P Scu N1 N2 A FA GA GD SE GDS N 1,9 1,10 0,27 2,2 0,27 A 5,41 0,8 1,66 6,25 0,41 8,75 0,41 3,33 4,16 2,9 Mcu = mira partes cuerpo Scu = señala partes cuerpo MP = mira persona SA = señala actividad MO = mira objeto SO = señala objeto MC = mira cámara SP = señala persona MA = mira actividad SE = espera GDS= desagrado AT = toca al niño o adulto G1 = muestra, da, ofrece AD = acerca niño o adulto G3 = pide N1 = niega con la cabeza GD = duda N2 = niega con el dedo GA = asombro A = afirmación P = posesión FA = final actividad 125

5 ORIGINALES Podemos observar que en ambas sesiones los porcentajes más altos aparecen en los gestos de indicación (SO), de mirada al adulto (MP) y de mirada al objeto (MO), en la segunda sesión también el gesto de dar, ofrecer, mostrar (G1). El gesto de indicación es el que protagoniza buena parte de las interacciones comunicativas en el niño, a esta edad la indicación (señalización) se dirige hacia los objetos o personas presentes, su utilización a nivel sintáctico se puede considerar como demostrativo. Otro gesto frecuente es G1 (muestra, da, ofrece), cuando el niño quiere un objeto o quiere nombrarlo o cuando desea que los demás se fijen o realicen alguna acción con el objeto lo indica o lo da para que los demás actúen. En nuestras observaciones debido a la situación (juego con adulto) los objetos asumen un papel protagonista. Las funciones más usuales en sus modalidades de requerimiento y demostración para SO y de demanda de información para G1. En el niño sordo la mirada adquiere una gran importancia en su comunicación con los demás, ya que el niño debe estar atento a lo que sucede a su alrededor. La mirada no expresa el «solo hecho de mirar» sino que asume diferentes funciones, entre las más importantes es la enunciativa, el niño indica, muestra, con la mirada, es lo que llamamos indicación con la mirada (Triadó, 1982), esta mirada suele ir acompañada del gesto. Teniendo en cuenta los resultados presentados podemos decir que la comunicación entre el niño y el adulto tiene como hilo conductor los objetos, así situaciones como MP-MO-SO o bien SO-MP son muy frecuentes. El contenido de la mirada asume la función Reguladora e Informativa en sus modalidades de llamada de atención y requerimiento o bien de demanda de información. Los gestos de afirmación y negación (SI, NO) son los propios del entorno, movimiento de cabeza hacia abajo para la afirmación y moviendo de un lado a otro de la cabez o balanceo del dedo índice para la negación. Aparecen también los gestos que llamamos de contacto corporal AT (tocar al adulto) o de acercamiento (AD). Cuando el niño toca al adulto es para llamarle la atención sobre algo o para requerir su ayuda. Aparecen además otros gestos que podemos llamar referenciales, son aquellos que se identifican con palabras del lenguaje oral. En la primera sesión 1,9 (4) aparecen nada (movimiento de los brazos como de natación); dormir (manos unidas junto a la mejilla y cabeza inclinada). En la segunda sesión 1, 11 (13) aparecen mirar (dedo índice debajo del párpado inferior); comer (dedos unidos con movimiento hacia la boca de acercarse y separarse). El adulto utiliza gestos referenciales para comunicarse con el niño. En la primera sesión aparecen: conducir, mirar, caer, abrir, escribir, preguntar, moto. En la segunda sesión: escuchar, dibujar, escribir, bailar, levantarse, mirar, acercarse, aproximar, filmar, golpear, abrir, lanzar, conducir, ir, rodar, montar a caballo, pollo. Es decir utiliza la mímica para referir las palabras, pero el vehículo de comunicación habitual es el lenguaje oral si bien alguna de sus palabras es al mismo tiempo representada gestualmente. Por ejemplo: Vamos a escuchar la canción. Escuchar se gestualiza (mano cerca de la oreja y cabeza inclinada). El niño poco a poco va aumentando su lenguaje gestual en interacción con los adultos, al mismo tiempo que también adquiere un vocabulario oral, aunque en estas edades es muy inferior al gestual. El niño también es capaz de usar gestos referenciales junto a otros gestos preformativos, por ejemplo: el niño señala la vaca y hace el gesto de vaca. Durante este período, es decir hasta los meses, los recursos comunicativos del niño sordo son los gestos. El niño oyente tiene el mismo recurso comunicativo pero empieza a usar los signos orales y por tanto prácticamente no se dan gestos referenciales, el niño sordo no accede con la misma facilidad al lenguaje oral y por tanto su recurso comunicativo sigue siendo gestual durante mucho tiempo. ALGUNAS REFLEXIONES A MODO DE CONCLUSIÓN Hemos ilustrado la evolución del lenguaje con los datos obtenidos de uno de nuestros sujetos, si bien en todos ellos constatamos resultados similares. El niño oyente, hacia los dos años tiene un repertorio de vocabulario oral que le permite combinar pala- 126

6 bras y así aparecen las emisiones de dos palabras y muy pronto la de tres y el habla telegráfica. Aunque los símbolos gestuales pueden ser utilizados del mismo modo que los símbolos vocales, los niños oyentes no los utilizan más allá de los dos años, esto no es debido a cierta capacidad intrínseca en la modalidad gestual, sino más bien al tipo de exposición que estos reciben. Marchesi (1987) señala que cuando el niño recibe el ínput lingüístico, más estructurado, expresado por personas que son competentes en él, y fácilmente comprensible por el niño, su desarrollo comunicativo y lingüístico es más rápido y se utilizarán formas más completas y funciones más variadas. Este sería el caso de los niños oyentes que reciben un lenguaje estructurado, es decir el lenguaje oral, y el de los niños sordos hijos de padres sordos que también reciben un lenguaje estructurado que es el lenguaje de signos. En el niño sordo hacia los dos años aparecen palabras gestuales a menudo acompañadas de emisiones vocálicas. Como ya se ha dicho los padres también usan gestos referenciales para comunicarse con sus hijos. Ello conduce a la adquisición de gestos por parte del niño. Hacia los tres años los niños sordos son capaces de combinar los gestos y aparecen frases gestuales, por ejemplo: «mira adulto - señala objeto - señala a sí mismo - guarda objeto - gesto de final de actividad». Traducido al lenguaje oral sería: «Quiero este objeto para guardarlo, ya he terminado». El adulto comprende el mensaje del niño y se lo da. Entre los tres y cuatro años el niño sordo tiene necesidad, como el oyente, de explicar algo que ha ocurrido o pedir al adulto que realice algo que desea, y para ello el niño usa los gestos. Algunos de estos gestos no son comprendidos por el adulto y pide al niño que lo repita. En esta situación y en función del interés que el niño tenga de ser comprendido repite los gestos; si el adulto sigue sin comprender, el niño a menudo se enfada y abandona su intento comunicativo. Muchos de los gestos que realiza el niño son difíciles de comprender por el adulto, es decir, no hay significado gestual compartido. El niño oyente adquiere la lengua o lenguas de su entorno social que comparte con el adulto, así el niño puede decir: «quiero que mañana me compres un coche pequeñito» y los adultos comprenden lo que el niño les dice. El niño sordo para decir lo mismo usa gestos y si ha aprendido alguna palabra oral la incorpora a sus gestos. Esta misma frase puede representar gestualmente pero ofrece mayores dificultades de comprensión. Si a un adulto oyente le pedimos que represente gestualmente esta frase para que otros le entiendan, con toda seguridad será capaz de representarla y si se lo pedimos a seis adultos diferentes lo más probable es que la representación de la frase sea distinta aunque todos ellos pretendan decir lo mismo. La mayoría de niños sordos son hijos de padres oyentes y estos utilizan la lengua oral para comunicarse con sus hijos. En las guarderías infantiles donde hay niños sordos integrados las maestras utilizan el lenguaje oral como vehículo de los aprendizajes escolares. La reeducación logopédica tiene como objetivo el aprendizaje del lenguaje oral, pero el déficit auditivo de los niños impide que el lenguaje oral se aprenda al mismo tiempo que sus necesidades comunicativas lo requieren y se desarrolla un lenguaje gestual cada vez más complejo, por tanto subsiste siempre un «decalage» temporal. Si comparamos al niño oyente con el niño sordo durante los dos primeros años, en interacción con los adultos las diferencias entre ellos no son demasiado evidentes. Sin embargo, todo cambia con el acceso a la función simbólica, la capacidad de usar símbolos depende en buena parte de la interacción social y esta capacidad permite la adquisición de los signos lingüísticos a los que los niños sordos tienen un acceso difícil. Pero los niños sordos adquieren símbolos gestuales que pueden ser utilizados del mismo modo que los símbolos vocales; los niños oyentes no usan símbolos gestuales después de los dos años, esto no es debido a cierta capacidad intrínseca en la modalidad gestual, sino al tipo de exposición simbólica que estos niños reciben, que es el lenguaje oral. Los niños sordos no están expuestos a los símbolos gestuales, están expuestos a símbolos orales, aunque normalmente con cierto acompañamiento gestual, por tanto ellos deben «inventar» gestos, mu- 127

7 ORIGINALES chos de los cuales no son compartidos por los adultos, lo que impide una interacción fluida no sólo útil como finalidad comunicativa social sino como vehículo de aprendizaje intelectual. Nuestras reflexiones nos llevan a considerar la importancia que el lenguaje signado compartido por niños y adultos (padres y educadores) puede tener para favorecer la comunicación social y el acceso al conocimiento del niño sordo. Ahora bien, nosotros no abogamos sólo por el aprendizaje del lenguaje de signos, ya que creemos que el niño sordo debe acceder a la oralidad para poder integrarse en la sociedad oyente aunque al mismo tiempo debe adquirir el lenguaje signado. La adquisición de la lengua de signos junto al aprendizaje del lenguaje oral pueden ser necesarias al niño sordo planteadas en término de bilingüismo. Investigaciones realizadas en los últimos años tanto en Estados Unidos (Bellugi y Klima, 1972) y en Italia (Volterra y Caselli, 1985) muestran que en niños sordos que adquieren el lenguaje de signos americano o el lenguaje de signos italiano, las etapas en el proceso de adquisición del lenguaje son fundamentalmente las mismas en todos los niños, cualesquiera que sea la modalidad del lenguaje que se les presente. Para una revisión de las investigaciones sobre la adquisición del lenguaje signado véase Marchesi (1987). Es evidente que el planteamiento de un modelo de intervención bilingüe presenta hoy en día dificultades suficientemente graves para que seamos cautos, ello pasaría por una normalización del lenguaje signado que no tenemos en este momento, y en segundo lugar por su aprendizaje por parte de los educadores. De todos modos, creemos que las dificultades que todo conllevaría no deben hacernos perder de vista que todos aquellos que intervienen en la educación del niño sordo deben plantearse alternativas encaminadas a una intervención lo más favorable posible. Esta podía ser la educación bilingüe (oral y signada) no sólo para favorecer un buen nivel de intercambio social sino para facilitar al niño la construcción de su conocimiento y acceder por tanto a las funciones psicológicas superiores. RESUMEN En este artículo se estudian los efectos de la interacción social en el desarrollo de la comunicación en niños con déficit auditivo. Se trata de un estudio longitudinal realizado con cinco niños, observados con sus padres en situación de juego. A lo largo del trabajo es posible constatar la importancia que tienen los símbolos gestuales en la comunicación del niño sordo y por tanto la autora propugna una educación bilingüe (gestual y oral) para estos niños. Según esta propuesta, los padres y educadores de niños sordos deben conocer sistemas de comunicación gestual y oral. BIBLIOGRAFÍA Bates, E.; Benigni, L.; Bretherton, I.; Camaioni, L., y Volterra, V.: Dall gesto a la prima parole. Età evolutiva, 1979, 2, Bellugi, M., y Klima, E.: The roots of language in the sign talk of the deaf. Psychologie boday, 1972, 6, Bruner, J.: From communication to language. Cognition, 1975, 3, Camaioni, L.; Volterra, V., y Bates, E.: La comunicazione nel primo anno di vita. Buringhiein. Torino, Caselli, M. C.: «Gesti comunicativi e prima parole». Età evolutiva, 1983, 16, Caselli, M. C.: La prima tappe di acquisizione linguistica nei bambini udenti e nei bambini sordi. Età evolutiva, 1985, 20, Gregory, S., y Mogford, K.: «Early language development in deaf children. En B. Woll., S. Kyle, y M. Denchar (Eds). Perspectives on BSL and deafness. London. Croomltelm, Kaye, K.: «La vida mental y social de los niños». Paidós. Barcelona, Lock, A.: Acton, gestune and symbols. Academic Press. New York, Marchesi, A.: El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Alianza Psicologia. Madrid, Ninio, A., y Bruner, J.: The achievement and antecedents of habellung. Journal of cluld language, 1978, 5, 1, Siguan, M.: Del gesto a la palabra. En M. Siguan (ed.) Estudios sobre Psicología del lenguaje. Madrid. Pirámide, Triado, C.: Els inicis del llenguatge. Laia. Barcelona, 1982a. 128

8 Triado, C.: Actividades sensomotrices y adquisición del lenguaje. Anuario de Psicología. 1982b, 26, Vigotsky, L. S.: Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo. Barcelona, Vila, I.: Del gesto a la palabra una explicación funcional. En Palacios, Marchesi, Carretero. Psicología Evolutiva. Desarrollo cognitivo y social. Alianza. Madrid, Volterra, V.: Getns, signs and woods at two years: when does communication become language? Sign Language Studies, 1981, 33, Volterra, V.: I segni come parole: la comunicazione dei sordi. Boinghieri. Torino, Volterra, V.: From gestus and vocalizations to signs and words. En W. Stokoe y V. Volterra (eds.) Proceeding of the III International symposium on sign language Reseach. Linstok Press, Zaporozets, A. V., y Lisina, M. I.: «El desarrollo de la comunicación en la infancia». G. Núñez, Madrid, Recibido: enero