Global Infancia de la Asociación Global

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1 Global Infancia de la Asociación Global Una cuestión preliminar al análisis de la adecuación de programas infantiles de televisión, emitidos en el horario de protección del niño y la niña. Consultores: Lic. Marta Serafini Lic. Willian Campo Colaboración: Dr. Oscar Serafini Apoyo: Agencia Fondos Canadá Año 2005

2 Agradecimientos: A la organización no gubernamental Global Infancia y a la Agencia Fondos Canadá por confiar en nuestro proyecto y hacer posible la realización de esta investigación. Al profesor Dr. Oscar Serafini por su valioso aporte teórico y metodológico para la realización del presente estudio y su apoyo constante durante el proceso. A Natalia León por su colaboración en todos los aspectos prácticos del trabajo y su dedicación eficiente a la tarea. 2

3 Una cuestión preliminar al análisis de la adecuación de programas infantiles de televisión, emitidos en el horario de protección del niño y la niña 1. Fundamentación 1.1 Televisión y sociedad La televisión tiene cada vez mayor presencia en la sociedad paraguaya, no sólo como promotora de entretenimiento e información, sino como generadora de valores culturales, cuyo protagonismo ha provocado que las fronteras entre realidad y ficción sean cada vez más frágiles. Según los datos de la Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos, la televisión sigue siendo el medio de comunicación más usado en el Paraguay, pues se trata de una de las pocas posibilidades de distracción a bajo costo que tiene la población (adultos, adolescentes y especialmente niños), que cuenta con un aliado fundamental: la imagen como forma de representación del mundo. Este medio de comunicación tan seductor para grandes y chicos ocupa un sitio privilegiado en los procesos de socialización y como es lógico, la educación de los niños y niñas no está al margen de esta influencia. Varias son las razones para esto: - En 1984 un 64% de la población mundial obtenía su información de la pantalla chica (Chomsky, N. y Herman, E.S. 1990). Hoy, gracias a los avances tecnológicos que han generado la televisión por cable, la televisión satelital e Internet, ha habido un incremento considerable de esta cifra, a tal punto que la televisión se considera la primera fuente de entretenimiento y de producción de noticias del mundo. - El número de horas promedio que los niños y niñas escolarizados en el Paraguay, ven televisión puede igualar o superar el tiempo que pasan en la escuela o que dedican a otras actividades de esparcimiento. - La mayor parte del consumo televisivo lo realizan los niños y niñas en sus casas y generalmente sin acompañamiento de adultos responsables, dado que la mayoría de padres y madres de familia están ausentes del hogar por motivos laborales. - Para los niños y niñas de escasos recursos, la televisión sigue siendo una de las pocas fuentes de entretenimiento y una de las más económicas. - Muchos contenidos televisivos, emitidos por los canales abiertos de alcance nacional y por la televisión por cable, son de dudosa calidad e idoneidad y empobrecen la oferta cultural no sólo infantil sino adulta. 3

4 - En esta línea, contribuyen con frecuencia a la formación de ideas, hábitos y valores que van en contravía de lo que la mayoría de los padres de familia y educadores desean para la formación y educación de sus hijos y alumnos. - El medio televisivo tiene gran poder para absorber el tiempo libre de niños, niñas y adultos, y contribuir de esta manera al establecimiento y/o modificación de horarios y dinámicas en la vida cotidiana familiar. - La televisión, en este contexto, tiende a agudizar la crisis de influencia que viven la familia y la escuela, instituciones educativas por antonomasia, que en los últimos años han ido perdiendo protagonismo social. 1.2 La Convención de los Derechos del Niño y la televisión paraguaya La ausencia de los padres y madres de familia por razones de trabajo, es una realidad inevitable que propicia que los niños y niñas tengan, con frecuencia, un acceso incontrolado a la televisión. De ahí que se espera que los programas emitidos en el horario de protección a niños, niñas y adolescentes, se adecuen a esta realidad y respeten sus derechos. El artículo 17 de la Convención sobre los Derechos del Niño, del cual Paraguay es parte, señala lo siguiente: Los Estados partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán porque el niño tenga acceso a información y material de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover el bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental. Con tal objeto los estados partes: a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y materiales de interés social y cultural para el niño.(...) e) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar.(...) Al ser el Paraguay uno de los que suscribe esta convención y por lo tanto teniendo fuerza de ley, le corresponde al Estado alentar a los medios de información y comunicación a cumplirla. En este sentido es fundamental que las instituciones públicas, los padres de familia y educadores promuevan acciones para que los derechos de los niños, niñas y adolescentes no sean vulnerados. Para esto, es necesario contar con herramientas adecuadas para analizar con claridad las situaciones de riesgo y proponer salidas o estrategias para que los medios de comunicación, en este caso la televisión, contribuyan con responsabilidad a la tarea de fortalecer valores sociales constructivos, desde contenidos dirigidos a la niñez, en espacios establecidos legalmente para ello. Hay dos tipos de herramientas que se pueden generar y promover: una ya existe, es la ley, el marco jurídico de protección al niño, la niña y el adolescente. A pesar de ello, no existe en el país ningún organismo estatal que se encargue de verificar los contenidos transmitidos por los medios de comunicación en este horario y mucho menos de analizar los contenidos de los programas infantiles. 4

5 La segunda herramienta es la preparación y la formación crítica de docentes, padres de familia, niños y niñas, sobre usos, contenidos y contextos de la experiencia televisiva y sus aportes constructivos. Ambas herramientas serían más eficientes si están respaldadas con estudios e investigaciones que provean información fidedigna sobre este tema, todavía incipiente en el país. 2. Planteamiento del problema: El estudio se plantea sobre dos ejes problemáticos: a. El primero, referido a la alta exposición de los niños y niñas a la TV (sin la aplicación de la protección legal correspondiente), la baja calidad de la mayoría de los programas infantiles, unidos a la poca experiencia de docentes y padres para proveer los espacios críticos y la debida orientación. b. El segundo, la falta de instrumentos diagnósticos locales que ayuden a docentes y padres a juzgar la calidad de los programas infantiles en términos de contenidos y valores aceptados por la comunidad educativa y los expresamente indicados en los Derechos del Niño y la Niña. Esta situación supone la necesidad de una importante reflexión sobre el tema, además de promover estrategias de trabajo con las audiencias que ayuden a trascender los efectos que puedan generar los contenidos televisivos. Una de estas estrategias es la generación de procesos de educación audiovisual y recepción crítica de televisión para padres, docentes, niños y niñas. Otra es la generación de un instrumento de evaluación de la calidad de los programas infantiles que apunte también a ser una herramienta para el análisis. De ahí que el presente proyecto incluya en primera instancia una investigación diagnóstica con el fin de identificar el tipo de contenidos de televisión, consumida (vista) diariamente por niños y niñas paraguayos (escolarizados y no escolarizados), para establecer un primer momento de la situación, que permita el conocimiento del contexto y la dinámica social que este produce. La televisión puede ser un importante medio de entretenimiento y espectáculo, pero también de análisis, de crítica, de creatividad y por supuesto de formación y riqueza cultural. Siempre que no predomine en el mercado mediático, la libre empresa sin responsabilidad social. Si se tiene en mente contribuir al desarrollo integral de las futuras generaciones del país, no sólo será necesario mejorar los currículos para los diferentes niveles y capacitar maestros, padres y madres de familia, para mejorar su desempeño específico, sino velar porque la oferta de contenidos televisivos sea más adecuada y para que los medios de comunicación contribuyan a la formación moral y cultural de la sociedad. En este sentido, los objetivos que se propone este estudio son los siguientes: 5

6 3. Objetivos: 3.1 General Apoyar a docentes, padres y madres de familia en sus roles de mediación entre los programas infantiles transmitidos por la televisión y los niños y niñas televidentes. 3.2 Específicos Elaborar un conjunto de instrumentos dirigidos a docentes, padres y madres de familia, que sirvan como guía de observación y análisis de los programas televisivos del género dibujos animados. Evaluar el contenido de una muestra de dibujos animados dirigidos a niños y niñas entre 3 y 7 años, en términos de su adecuación a la edad de los mismos y la promoción de valores. Obtener información a fin de orientar a docentes, padres y madres de familia en el proceso de mediación que estos deben ejercer entre los programas infantiles y los niños televidentes. Obtener información que permita emitir un parecer institucional, con el apoyo de otras instituciones públicas o privadas que están trabajando en la defensa de los Derechos de la Infancia. 4. Marco Teórico a. Comunicación y Educación: La relación entre comunicación y educación se ha convertido en los últimos años en un área de estudio para los sistemas educativos, debido a la gran influencia que han alcanzado los medios masivos en el entorno social. En este marco, puede concebirse la Comunicación como un proceso vital a través del cual individuos y organizaciones se relacionan unos con otros, influenciándose mutuamente (Thayer, 1979, 35). En tanto que entiende la Educación como todos aquellos actos humanos en los cuales se da un proceso de creación o transmisión de información y cuyo protagonista es el hombre que asimila tal información (Puig 1986, 14). Ambos procesos son vitales pues sus relaciones recíprocas establecen la construcción y reproducción de los fundamentos culturales de sociedad y la interacción social que esto supone. Como áreas del conocimiento la comunicación y la educación han recorrido, sin proponérselo, senderos comunes. Aunque también se han generado entre ellas desencuentros, tanto a nivel teórico como práctico. 6

7 Aspectos comunes Lo común tiene que ver con dos hechos simples que caracterizan la naturaleza de los procesos educativos y comunicativos. 1. Para que un proceso educativo pueda ser exitoso debe contar con estrategias comunicativas (actos de comunicación) adecuadas que lo faciliten y le confieran sentido. Esto incluye desde el ejercicio pedagógico en el aula de clase y fuera de ella (comunicación interpersonal), hasta los mensajes mediáticos que se proponen educar o crear conciencia sobre algo. Es decir, en todo proceso educativo, las formas de comunicación son herramientas fundamentales para conseguir los objetivos. 2. No es posible intercambiar ideas o mensajes en forma interpersonal o difundirlos masivamente a través de medios de comunicación, sin que estos tengan repercusiones en las personas, considerando que en toda comunicación se persigue un efecto determinado. Goranson s (citado en Pérez, Navas y Polyecsko, 2000) identifica cuatro efectos claves: efectos en el aprendizaje; efectos emocionales; efectos en la respuesta de catarsis y efectos en la conducta. La comunicación acontece en la medida en que los espacios de intercambio se convierten en espacios de sentido, de significación para alguien. Con frecuencia, los espacios de comunicación se generan de manera espontánea, no planificada, incluso con resultados inesperados. Este fenómeno ocurre porque los actos comunicativos no siempre son sólo actos racionales y voluntarios, y porque la comunicación no debe ser entendida como un proceso ordenado y direccional cuyos sentidos se originan exclusivamente en la emisión. En el entorno de la comunicación no sólo participan personas que intercambian ideas y mensajes, sino cosas que se vuelven significativas: signos (señales), símbolos, lenguajes, medios (tecnologías), etc. Es por esto que los mensajes y/o contenidos mediáticos, como es el caso de la televisión, pueden resultar educativos (constructivos) o deformadores (disfuncionales), incluso sin proponérselo. A diferencia de la educación formal, donde tradicionalmente han sido identificados los roles del maestro (enseñanza) y el alumno (aprendizaje), el aprendizaje, visto desde el ámbito informal de la televisión, no depende exclusivamente de la intencionalidad de enseñar que pueda tener el emisor de un mensaje. Se produce en la medida en que confluyan diversos factores de interacción como: la calidad de la propuesta, el contexto de recepción, la pertinencia de las mediaciones y el entorno social. Lo que quiere decir que, en términos de televisión, no existen programas inofensivos o inocuos, sin considerar todas las variables posibles que intervienen en su recepción. Desencuentros Los desencuentros entre Educación y Comunicación, tienen que ver con algunas posiciones radicales adoptadas por educadores y comunicadores en torno al papel de la educación y de los medios de comunicación, en la sociedad actual. En el pasado estas posiciones se tornaron irreconciliables, impidiendo entender y potenciar los elementos comunes mencionados anteriormente. 7

8 1. La posición de algunos educadores plasmada en currículos que entienden la comunicación, en la época actual, como proceso interpersonal, donde la lecto - escritura sigue ocupando el sitial de preferencia y es aplicado a la mayor parte de las experiencias educativas en el aula y fuera de ella. En este contexto, la postura respecto a medios de comunicación como la televisión, es que no tienen relación con la educación. Se les concibe como instancias externas que son en sí mismas un peligro para los valores, los aprendizajes y "la buena cultura", que promueve la escuela. 2. La posición de muchos comunicadores y empresarios que conciben los medios de comunicación como un asunto exclusivamente de mercado mediático y sólo consideran el potencial que estos ofrecen para el entretenimiento y la información, desde criterios estrictamente comerciales. Ignorando el hecho de que los medios de comunicación, especialmente la televisión, son instancias sociales que, aún sin proponérselo, pueden resultar formadoras o deformadoras por el gran nivel de penetración que tienen en la sociedad, especialmente en el público infantil. Es por esto que en los últimos años se ha optado por crear un puente entre ambas disciplinas, para convertir las fortalezas existentes en el mundo de la comunicación y sus tecnologías, en herramientas de aprendizaje. Además de incorporarlas al ámbito educativo como objetos de estudio que contribuyan a que los procesos formativos sean cada vez más enriquecedores y pertinentes. El presente estudio forma parte de esta orientación y considera los resultados obtenidos como terreno fértil para futuros trabajos en el área. b. El análisis del relato en la televisión Todo mensaje pretende contar algo, busca comunicar unos hechos, ideas. Tradicionalmente hay dos formas de contar historias: una narrativa y otra expositiva. La primera está presente en las películas, dibujos animados, teleseries y algunos anuncios publicitarios, donde predomina el género de ficción narrativa. La segunda, se hace manifiesta en los telediarios, anuncios y la mayoría de los documentales, donde la realidad es el referente principal. Aunque en los últimos años se puede apreciar que esta línea divisoria es cada vez más débil, por la cantidad de propuestas televisivas que desafían los límites entre lo real y lo ficcional. El análisis de programas de televisión puede adoptar varios tipos de lecturas: 1. Lectura narrativa Hay dos preguntas clave que surgen siempre que estamos interesados en ver un programa de televisión u observar una película en el cine: de qué se trata y qué nos quiere decir. El primer interrogante nos habla del tema, si es interesante, llamativo, etc. El segundo, del argumento o historia, es decir, de la manera como ese tema interesante se convierte en un conjunto de acciones y situaciones significativas, divertidas, dosificadas, que tienen relación entre sí y no pierden el interés. (Cebrián de la Serna, 1999). 8

9 2. Lectura expositiva A diferencia de la anterior, la lectura expositiva no posee muchas reglas fijas que le permitan al lector o analista, predecir con facilidad lo que viene más adelante. De ahí, que generalmente los programas con estructura expositiva (noticiarios, programas periodísticos, documentales, magacines, revistas audiovisuales) no generen tanto interés en los niños y las niñas, pues requieren de otras competencias para su comprensión. Es lo más cercano a la manera en que un libro de texto expone la información. 3. Análisis estructural Es el complemento ideal de los dos tipos de análisis anteriores. Apunta al ejercicio analítico y a la criticidad, a partir de un texto complejo como lo es una película, una serie de dibujos animados, un noticiario, un documental, etc. Consiste en observar y escuchar por separado cada elemento que constituye el mensaje, especialmente, de sus aspectos más técnicos y/o psicosociales. Una vez elegido el programa, se eligen los aspectos sobre los cuales se va a realizar el análisis. Por ejemplo: la imagen o lenguaje icónico, el sonido, los contenidos, el tipo de historia, los mensajes que hay detrás de cada situación, etc. 4. Análisis significativo Una vez realizadas estas lecturas previas, se puede pasar a un análisis u observación más profunda. Por ejemplo, qué nos quiere contar la historia, qué busca con un personaje como este, además de lo obvio, qué otros mensajes hay detrás o que tipo de información debe conocer el televidente niño-niña para entender la historia. Para que se utiliza un determinado efecto, una música o un estilo de diseño y colores. c. Los valores Según la perspectiva psicosocial valores son:...aquellos constructos orientadores y prescriptivos, con un alto grado de formalización, que se dan a partir de reflexiones conscientes, lo que hace que sus niveles de abstracción trasciendan objetos y situaciones específicas. Pertenecen al terreno de la axiología y admiten diferentes grados de apropiación. En la vida social se pueden dar situaciones que oscilan desde la aceptación de un valor, a la organización de la vida entorno al mismo. Estos valores provienen, usualmente, de la matriz cultural de cada colectivo social y pueden tener valencias positivas o negativas. (Serafini, 1999). Los valores se construyen a través de la interacción social desde los primeros años y sirven para orientar la conducta de las personas en cada una de sus acciones. Los valores mediatizan la percepción que nos formamos de los demás y de nosotros mismos. No es un secreto para nadie que la televisión es uno de los medios que más penetración tiene en la sociedad, y que en sus propuestas de distracción para niños y niñas, hay miradas sobre el mundo que con frecuencia distan mucho de los valores y actitudes promovidos por la familia y por la escuela. 9

10 Desde hace más de una década, los efectos y acciones extra televisivos han copado la atención, convirtiéndose estos en el centro del espectáculo mediático. En estos espacios, el contacto con los espectadores y el efecto del directo, son los rasgos característicos de la manera como trabaja la televisión hoy día. Un ejemplo palpable son los talk show, reality show, magacines televisivos, e incluso algunas series de dibujos animados, protagonistas de los géneros de entretenimiento, que se han convertido en los últimos años en foros públicos, donde se debaten y polemizan asuntos emergentes de la vida social y política. Los espacios informativos no han tardado mucho en seguirles los pasos. Estos programas, al final, terminan convirtiéndose en parainstituciones que pretenden suplir las inmensas carencias morales de los poderes públicos, de las instituciones y del país en general. Tal como ocurre con los programas para adultos, los programas infantiles proyectan valores y actitudes a través de sus historias y personajes. La tarea de identificar estos valores, por parte de padres de familia y docentes, no es sencilla dado que a menudo se dispersan en medio del humor, los conflictos y luchas, la complejidad o liviandad de las historias, etc. Especialmente si no existen espacios de estudio y herramientas que contribuyan a facilitar el proceso. Los valores y actitudes predominantes en los programas televisivos, así como en el particular universo de los discursos publicitarios, se identifican con la competitividad y el individualismo, el recurso a la violencia como medio para resolver conflictos, la estimulación del consumo y la adquisición de objetos como formas de satisfacer los deseos. Si bien la televisión no tiene como objetivo prioritario educar, de hecho lo hace mediante la transmisión de determinados valores fundamentales para integrar y dotar de sentido las informaciones recibidas, así como para construir la propia identidad en relación con el marco social en que se vive. M. Alonso, L. Matilla y M. Vazquez(1997) sostienen que el problema del proceso de inculturación promovido por la televisión está dado por la agresividad y potencia con que no solo transmite, sino impone sus marcos culturales. Plantean que el niño de la era pre-electrónica, aunque no gozaba de ninguno de los derechos formales que hoy se le concede a partir de los Derechos del niño, tenía mayores facilidades para escapar de la tutela autoritaria del padre y del maestro, mayores aún que las que actualmente detentan en relación con el control inexorable y determinante ejercido sin expresa coacción por el televisor (COMFER, 2002). A partir de lo anterior, el desafío que se impone a los sectores que tienen que ver con las producciones televisivas destinadas a la audiencia infantil, es el de generar, a partir de lo sintomático implícito en algunos de sus contenidos, elementos que faciliten la integración de los niños a la cultura. Evitando su alienación con valores ideales de consumo, que son ajenos a sí mismos y a su cultura. d. Los efectos de la televisión Los trabajos de Schramm (1.960) acerca de los usos que hacen los niños de la televisión, los de Halloran (1.970) sobre su impacto social, los de Bagaley y Duck (1.976) centrados en el análisis de mensajes televisivos, entre otros, constituyen importantes antecedentes históricos de los estudios sobre la influencia de la televisión. 10

11 Si bien en el Paraguay los trabajos de investigación sobre el tema son pocos todavía, en los últimos años se han realizado en América Latina, Europa y EEUU, muchos estudios sobre los efectos de la televisión en los niños. Estas investigaciones han arrojado conclusiones como las siguientes: La televisión, a corto plazo, tiene un poder de influencia meramente persuasivo en los niños. A largo plazo produce efectos cognitivos importantes, al tratarse de un medio influyente en el proceso de construcción de imágenes de la realidad, que genera efectos acumulativos de significación. Uno de los estudios más relevantes realizado por la UNESCO en la región, indica que la excesiva exposición a la televisión aumenta la pasividad intelectual, aparta del trabajo escolar, limita la creatividad y el tiempo para otras actividades. A todo esto se debe añadir la influencia directa en cada niño en particular: miedos excitaciones, refuerzos o inhibiciones. Otros hallazgos en esta línea sugieren lo siguiente: - Los espectadores voraces tienden a proyectar la imagen televisiva sobre la realidad. - No se necesita creer en un hecho televisivo para aprender de él. La credibilidad del medio puede perfectamente ser sustituida por la necesidad de orientación y de búsqueda de modelos. - La televisión puede generar efectos de excitación aunque estos puedan resultar pasajeros (comportamiento). - Un programa de poca calidad puede atraer exclusivamente por las acciones violentas. Un tratamiento excesivamente realista de hechos violentos puede desplazar el interés por la historia contada (cognitivo). ( Vilches, 1997). Para Gerbner, entre otros, la cantidad de horas de visionado de la televisión puede llegar a anular los modelos del entorno extratelevisivo. De esta manera, el tiempo de consumo televisivo puede llegar a convertirse en una conducta de voracidad. (Vilches, 1997). Estos estudios hacen énfasis en los efectos que genera el medio en los televidentes jóvenes. e. La recepción de televisión y sus audiencias Los trabajos de Fiske (1978), Masterman (1980 y 1985), Lull (1988 y 1990) en EEUU y Reino Unido, y los trabajos desarrollados por Martín Barbero (1.985), Kaplún (1.988),Guillermo Orozco (1990 y 1991) en Latinoamérica, van a ser pioneros del cambio de orientación en el estudio de la televisión. Desde entonces las investigaciones pasan de estar focalizadas en los efectos, a preocuparse por los contenidos, las audiencias y la recepción, en contextos específicos como la familia o la escuela. Los estudios realizados revelan que la influencia televisiva, por sí misma, no es capaz de generar efectos negativos o positivos. Estos dependen de la calidad de los contenidos y en gran medida del contexto de recepción y de las formas de interacción que se generan (mediaciones). Es decir, no tiene los mismos efectos en los niños y niñas, el visionado de programas en compañía de adultos responsables y críticos respecto al medio que el realizado por los niños de manera solitaria. Como tampoco un visionado de contenidos entretenidos y de calidad educativa, que unos contenidos 11

12 donde predomina la violencia el sexismo o el racismo. El visionado de televisión por parte de niños alfabetizados en el medio audiovisual, conocedores de su lenguaje, que aquellos que no han desarrollado esas competencias. De ahí que para considerar los resultados de las investigaciones, no hay que perder de vista el contexto de recepción y las diversas variables que integran la experiencia televisiva de los niños. f. Niños, niñas y televisión en el Paraguay Qué tipo de televisión ven los niños y las niñas paraguayos y qué tipo de televisión deberían ver?; es verdad que los programas de TV son los responsables de las actitudes violentas en los niños y las niñas?; es malo que miren demasiada TV?; en qué afecta su constitución subjetiva?. Son algunos interrogantes que rondan en la sociedad paraguaya y que todavía no han sido suficientemente estudiados. Cabe destacar que en el país el 43,2% de la población es menor de 17 años. De ese porcentaje, el 12,7% corresponde a niños y niñas entre los 10 y 14 años; el 12,4 corresponde a menores entre los 5 y los 9 años; y el 11,2 a niños y niñas entre 0 y 4 años. Por otro lado, de los hogares (viviendas) censados en el 2002, aproximadamente el 76% posee servicio de televisión y el 11,2% de la población tiene televisión por cable. (DGEEC, 2003). Es importante mencionar que en el país existen 5 canales de televisión abierta (2, 4, 5, 9 y 13). Existen diversos servicios de televisión por cable, tanto en el Gran Asunción como en algunos departamentos del país, especialmente en las capitales. De los canales de cable que se pueden observar en el Gran Asunción, hay por lo menos 4 que son especializados en programación infantil: Cartoon Network, Discovery Kids, Jetix y Nickelodeon. Es notoria la gran expansión que han tenido estas cadenas ofreciendo desde dibujos animados, series de imágenes reales hasta programas para pre-escolares. Un ejemplo de esto, es la cadena Cartoon Network (vista en Europa, Latinoamérica y Asia) que ha pasado de los 2 millones de suscriptores de 1993 (año de su lanzamiento) a los 55 millones de hogares de comienzos de 1999, aún por debajo de los suscriptores a Nickelodeon, que llegó a triplicar su audiencia en un año (Vilches,1997). Muchos de estos programas son comprados y emitidos posteriormente por los canales de televisión abierta nacionales. Según encuestas preliminares realizadas en este contexto, se calcula que los niños y niñas paraguayas ocupan entre dos y media y cuatro horas diarias viendo televisión, en la mayoría de los casos, sin la compañía de adultos responsables. Si bien existe, como se mencionó anteriormente, un Código que ordena proteger del niño, la niña y el adolescente contra toda información y material perjudicial para su bienestar, la reglamentación sobre TV e infancia en el país es vaga y los controles casi inexistentes. Este torbellino de imágenes en movimiento puede afectar negativamente la constitución subjetiva del niño que crece bajo su influencia exagerada, dado que desarrolla en menor medida otras potencialidades simbólicas del ser pensante. Especialmente porque la educación prioriza el lenguaje hecho de palabras como instrumento esencial del pensar, comunicar y conocer. En esa medida, la traducción de conceptos de gran importancia social a imágenes termina siendo insuficiente o limitado. Un ejemplo de esto se puede dar cuando se trabaja con nociones tan complejas como las de sociedad y democracia. 12

13 Hay que destacar que la cultura audiovisual privilegia lo emotivo frente a lo racional, y en muchos casos provoca reduccionismos en la comprensión de la vida en sociedad y de los desafíos que hay que enfrentar para la solución de problemas. g. El proceso de la mediación La irrupción del espectáculo y del mundo de la ficción en el escenario doméstico familiar, así como la proximidad del mundo real a través de la pantalla, requiere para su comprensión y/o interpretación recorrer una ruta a menudo compleja, pero indispensable para que la lectura del medio sea constructiva. La televisión, más allá del aparato receptor, un número indeterminado de canales y una variedad de parrillas de contenidos, es un fenómeno social complejo, articulado en grandes compañías y conglomerados comerciales, de cuya objetividad es lícito discrepar. Especialmente porque detrás de ella existen intereses económicos, poderes y modelos sociales e ideológicos. Ese escenario donde la televisión no sólo es emoción, gusto y entretenimiento, sino también lectura crítica que contribuye a apuntalar valores, conductas y lecturas; a identificar ausencias y reiteraciones, a tener concepciones de mundo más amplias, es a lo que llamamos mediación. Entendemos por mediación el proceso mediante el cual dos instancias diferentes alcanzan un lugar de encuentro. Se complementan a pesar de ser distintas: ruptura y puente, a la vez. El lenguaje es el cruce entre ambos (Martín Barbero, 2002, Pág. 31). Martín Barbero nos habla de la mediación como lugar de encuentro. De la instancia necesaria para que el proceso sea completo. Es la comprensión del lenguaje, entendido en su más amplio sentido social y cultural, la que propicia ese espacio. Traducida a nuestro análisis sobre la televisión infantil, la mediación viene a ser aquel escenario complejo y necesario que re-significa el medio televisivo, con su cargamento de lenguaje, valores, sentidos, etc., para facilitar una experiencia formativa y/o constructiva. Los espacios clave donde la mediación es posible son dos, en orden de importancia y complementareidad: a. el hogar, con el protagonismo de la familia. b. y la escuela (jardín, preescolar, colegio, etc) con el protagonismo del docente. h. La televisión en el espacio familiar La televisión, como medio de comunicación de gran penetración social, es más un productor de significaciones que un canal de circulación de informaciones. Ver televisión implica re-significar el mundo, re-presentarlo, desde un enfoque narrativo: microrelatos, escenarios y personajes que pasan uno a uno, o simultáneamente, provocando jerarquías valorativas construidas entre la imagen y las audiencias. Su protagonismo es cada vez mayor, porque sus mensajes, sus formas de producción y su calidad, son el reflejo del tipo de sociedad a la que pertenece. La familia es el principal espacio de la mediación social entre la televisión y los niños, dado que es en el hogar donde se tejen las lecturas, usos e interpretaciones que los niños, desde los primeros años de vida, hacen de la televisión y del mundo que pasa a través de ella. 13

14 Allí se realizan las primeras vivencias televisivas enmarcadas dentro de la dinámica del tiempo libre, el entretenimiento y la diversidad de contenidos dirigidos y no dirigidos al público infantil, los múltiples sentidos y gratificaciones que estos generan, que se constituyen en los fundamentos para la construcción de una mirada crítica sobre el medio. Esta experiencia de resignificación se da principalmente en el hogar. El entorno familiar es donde los niños y niñas experimentan variadas formas de interacción con la televisión. Desde la capacidad de los mensajes de los programas infantiles para cautivar su atención, hasta las diversas formas como estos les dan sentido. Desde las formas como reconstruyen los mensajes poniéndolos al servicio de sus juegos infantiles, hasta los temas favoritos de conversación con amigos y familiares. Desde la publicidad que penetra las franjas entre programas (o incluso al interior de cada espacio) ofreciendo sus productos a las nuevas generaciones de consumidores, hasta los contenidos dirigidos al público adulto y que con frecuencia aparecen dentro de la franja de protección al menor, llevando sus mensajes más allá de las fronteras de la edad. Es en este escenario donde la familia es ampliamente protagonista. Donde se dan los primeros pasos para la formación o no de televidentes críticos, capaces de distanciarse de los mensajes nocivos y degradantes, y de seleccionar contenidos edificantes, de acuerdo a criterios básicos de calidad. Un estudio realizado por Comstock y Paik (1991), señala que la relación entre los niños y la televisión, está determinado, entre otras cosas, por: a. La disponibilidad de tiempo libre por parte de los niños y niñas. b. La aproximación no selectiva a sus programas elegidos (aleatoria y sin criterios claros). c. Una escasa implicación con lo que ven (a raíz de lo anterior). Estos tres factores se dan principalmente en el espacio del hogar, que es donde los niños y niñas desarrollan su principal experiencia televisiva. a. En relación al tiempo de ocio, se ha demostrado ampliamente que el hábito de ver televisión puede modificarse en la medida en que los niños y niñas puedan tener otras opciones de distracción tales como lectura, juegos en el parque, deportes, actividades plásticas, etc. Aunque también hay que destacar que en algunos casos la televisión ha empezado a tener fuerte competencia de parte de los videojuegos, juegos de computadoras, teléfonos celulares, walkman, etc, (Sherman, 1996). Esto ocurre en el caso de los niños y las niñas con mayores recursos económicos. En Paraguay, la escasez de infraestructura recreativa y de medios económicos en la mayor parte de la población del país, hace que no todos los niños y niñas tengan mejores opciones de entretenimiento y acceso a la información, que la que les ofrece la televisión. b. En relación a la aproximación no selectiva de los programas, este aspecto tiene que ver con los criterios que las propias familias establecen respecto al consumo de televisión en el hogar: horarios, tiempo, tipo de contenidos. La selectividad de los programas infantiles de acuerdo a criterios de pertinencia y calidad, es una práctica fundamental para crear hábitos en los niños respecto a la televisión. Especialmente si van acompañados de juicios críticos y lecturas de contexto que amplíen la experiencia televisiva de los menores respecto a sus programas favoritos. 14

15 c. La escasa implicación de los niños y niñas con los contenidos que observan, tiene relación directa con la aleatoriedad con la que eligen sus programas. Al no existir criterios de selección de programas en la familia, da lo mismo ver una cosa que otra. Esto tiene como consecuencia que los niños y niñas elijan un programa u otro sin tener claridad sobre los motivos de su elección y que no se establezcan límites de horario y tiempo para el visionado de contenidos. La implicación de los niños y niñas con los programas depende fundamentalmente de la implicación que tengan los padres y/o adultos responsables de la familia. i. La televisión en el espacio escolar La promoción de valores es hoy uno de los principales pilares de la educación de las nuevas generaciones. Es a través de la interacción social como se construyen y solidifican los valores, pero como es apenas normal, los procesos de socialización superan los límites del hogar y de la institución escolar, extendiéndose a otros espacios del entorno social. En los últimos años hemos vivido una vertiginosa transformación de la sociedad en diferentes ámbitos, económicos, tecnológicos, políticos, sociales, etc. Esta situación se ha visto acentuada con la irrupción de aquello que se ha denominado la sociedad de la información y la comunicación, soportada en la tecnología informática digital y que sugiere la idea de un mundo interconectado y al alcance de todos. Este escenario ha hecho que las posibilidades tecnológicas del medio televisivo en el país, sean cada vez mayores y, en consecuencia, que su protagonismo social crezca. La televisión nos deja ver las alegrías y tragedias del mundo, pero con el tiempo hace que nos volvamos casi insensibles a ellas. Hace que pasemos de la risa a la tristeza en cuestión de segundos, pero nada de lo que nos deja ver y oír implica mayor compromiso con el mundo. Esto se da simplemente porque la televisión es una representación de la realidad, y la representación es aquel espectáculo audiovisual que acerca pero a la vez aleja y con frecuencia es redundante, sesgado y espectacular (Campo, 2001). En este sentido, el reto educativo es lograr que la escuela deje de ser para el niño la fuente de conocimientos verdaderos pero no reales, y la televisión la fuente de conocimientos reales (o realistas) pero no verdaderos (Del Río, Álvarez, 1992). Considerando lo anterior, la escuela, por tratarse del principal espacio complementario de la familia, se convierte en una aliada clave en lo que se refiere al fomento de valores fundamentales y actitud crítica frente al mundo. Si uno de sus propósitos ha sido acabar con el analfabetismo (pensado en relación con la lectoescritura), su llamado en la actualidad es a incluir dentro de sus objetivos el de alfabetizar en la imagen. Esto implica que la escuela involucre a la televisión en su territorio, y cumpla con desarrollar lo que Ferrés llama competencia comunicativa, que en últimas, es la posibilidad de mediar desde la institución educativa, la recepción y el entendimiento de la televisión, sus lenguajes, discursos, ideologías, tecnologías y sensibilidades. 15

16 j. La programación infantil No es tarea sencilla encontrar definiciones rigurosas sobre lo que es un programa de televisión infantil. Este escaso consenso dificulta el análisis de una programación que se considera infantil. Entre otras cosas, porque los mismos grupos de edad a los que se les denomina niños, no son uniformes entre sí y menos en lo que tienen que ver con gustos y conveniencias. A los niños entre los 4 y los 7 años, por ejemplo, les gusta la televisión que más se asocia con los niños pequeños y que tiene dibujos animados, títeres, música, etc. En cambio, los niños mayores de 8 años y hasta los 12 o 13, si bien, todavía disfrutan de los dibujos animados, prefieren contenidos con mayor complejidad, lo que los lleva a explorar otro tipo de programación. Los mayores de 14 o 15 años, sin duda, se interesan poco por la franja infantil y probablemente desde hace tiempo ingresaron a la franja de televidentes adultos. k. Los programas de entretenimiento y los programas educativos No obstante lo anterior, en nuestra indagación sobre la noción de programas infantiles, se encontró algunas que pueden ayudar a situar el concepto: Según la enciclopedia Wikipedia, un programa infantil es un espacio dirigido a los niños que se emite por televisión en horarios matutinos o vespertinos (franja de protección al menor) y que contiene dibujos animados, información musical en algunos de los casos y concursos. Esta concepción destaca, también, que hay programas que además de entretener, se preocupan por contribuir con la educación de niños de 0 a 7 años. Lo cual evidencia que un programa infantil no es necesariamente educativo, pero al estar ubicado dentro de la franja dirigida a los niños y niñas menores de edad, debería reunir las condiciones que garanticen su pertinencia para la audiencia infantil. Por otro lado, la Federal Communications Commission, uno de los organismos que más se preocupa por la calidad de la programación infantil en la televisión de Estados Unidos, no tiene una definición explícita de programa infantil pero sí de programación educativa. Para la FCC, "(...)la programación educativa es aquella que ha sido especialmente diseñada para satisfacer las necesidades educativas e informativas de los niños entre 0 y 16 años de edad y que en general tiene las siguientes características: 30 minutos de duración, como mínimo. Se transmite entre las 7:00 a.m. y 10:00 p.m. (horario de protección al menor) Transmite televisión educativa por lo menos tres horas a la semana (Federal Communications Comisión, 2004). Como se puede apreciar, la noción de programa infantil no está ligada implícitamente a la de programa educativo. En todo caso, el concepto de programa infantil corresponde más a un tipo de programa que distrae, que está hecho para el entretenimiento de los niños y niñas, y no tiene una pretensión educativa en sí mismo. Para conseguir su objetivo, utiliza formas y lenguajes que son de la aceptación infantil, utilizando investigaciones científicas y encuestas de opinión sobre gustos infantiles, que ofrecen datos importantes para la producción: preferencias musicales, colores, movimientos, tipo de historias, etc. En las dos definiciones exploradas, se plantea una notoria diferencia entre un tipo de programa y otro. Lo que es una alerta importante para padres de familia y maestros, respecto a las consideraciones sobre el género, dado que con frecuencia se asocia el 16

17 dibujo animado en sí mismo como patrimonio de la edad infantil, sin considerar otros aspectos de carácter axiológico, narrativo, cultural, etc. A pesar de la diferencia entre la noción de programa infantil y programa educativo, los dos tipos de programas convergen en un espacio común: el horario de protección al niño, la niña y el adolescente. Este aspecto supone la existencia de una preocupación especial por garantizar que los contenidos emitidos no presenten características que puedan afectar negativamente al público infantil. Es aquí donde los canales de televisión y los organismos encargados de velar por el cumplimiento de las normas de protección al menor, juegan un papel decisivo. l. La calidad, un asunto imprescindible La distancia que puede existir entre un programa infantil y un programa educativo es un motivo de preocupación para padres de familia y maestros. Por un lado, porque a pesar de la existencia de innumerables programas infantiles (dibujos animados, musicales, títeres, series, etc), existen pocos programas que realmente sean educativos, y que complementen los valores y actitudes que la educación desea fortalecer, sin dejar de lado algunos contenidos pedagógicos. No obstante, cuando se habla de un programa educativo no se está hablando, necesariamente, de un sinónimo de calidad. Un programa puede ser educativo o tener la pretensión de serlo, pero no por esto su calidad está garantizada. En cuanto a criterios para definir lo que significa calidad en la programación infantil se han dado importantes pasos, especialmente en países como Canadá, Inglaterra, Australia y Estados Unidos. Según Lesley Osborne, en Australia se ha logrado unificar las características de un programa infantil de calidad. Sin ser necesariamente un programa educativo, las condiciones que se establecen apuntan a que sea una propuesta que contribuya con la formación. (Osborne, 2000). Así un programa infantil de calidad se puede reconocer porque: La acción y los libretos deben estar centrados en la infancia. Esto quiere decir que si al sacar a los niños y niñas de la historia, ésta no se altera, entonces el programa está probablemente orientado a la familia y no a una audiencia específicamente infantil. Los programas deben tener mensajes identificables como contenidos nacionales, que contribuyan a formar la identidad cultural de los niños y niñas de cada país. Esto tiene que ver con el hecho de que los niños y niñas no nacen con una identidad cultural sino que esta se construye a través del intercambio social y simbólico. En este sentido, Osborne plantea que:.la conciencia cultural parece desarrollarse en tres fases, las cuales se superponen: conciencia de identidad; orientación hacia las propias actitudes culturales, entre los dos y los tres años; y comprensión de los otros, que se alcanza a partir de los tres años. Esto quiere decir que los niños y niñas desde una temprana edad son conscientes de las similitudes y diferencias entre las culturas, y por lo tanto pueden empezar a absorber estereotipos culturales y sociales (Osborne, 2000). 17

18 La televisión puede convertirse en un medio privilegiado para proponer experiencias relevantes y entretenidas, que enriquezcan la percepción que niños y niñas tienen sobre la diversidad cultural y la manera como la experimentan en sus propias vidas. El programa infantil debe estar bien hecho. Debe disponer de recursos suficientes para garantizar una alta calidad en el guión, el elenco, la dirección, la edición, la filmación, el sonido y otros elementos de la producción. La programación infantil, por la responsabilidad de fondo que tiene, no da lugar a la improvisación o a la precariedad de recursos. El programa debe contribuir a ampliar la comprensión y la experiencia de niños y niñas, respecto a ciertos temas de su interés. Esto quiere decir que niños y niñas después de ver un dramatizado o una serie, deberán haber ampliado su experiencia respecto a situaciones como, por ejemplo, la concepción de la amistad, de las relaciones familiares, del colegio, de la adolescencia, de los modelos de comportamiento y de sus emociones. Debe identificar el público al cual se dirige Una propuesta de programa infantil será más consistente en la medida en que esté claramente enfocada en un rango de edad. Los temas deben estar tratados en una forma apropiada para niños y niñas dentro de ese rango de edad. Si no hay un público claramente identificado, se puede sugerir que sus productores no tienen una comprensión adecuada de la audiencia infantil. Debe ser entretenido Un programa infantil debe entretener a su audiencia. No importa si se trata de un programa dramatizado o no dramatizado, si está diseñado para educar o simplemente para divertir. Su objetivo principal es divertir. Debe ser apropiado para una audiencia infantil de todo el país Debe cuidar la diversidad existente, el uso del lenguaje, las costumbres, etc, para que la audiencia objetivo se sienta reconocida en la propuesta. Existen otras experiencias de televisión para niños y niñas, como la de Once Niños, del canal 11 de México, que consideran la existencia de calidad cuando hay excelencia en cuatro aspectos: contenido, historia o guión, producción y presentación del punto de vista de los niños y niñas.(entrevista con Patricia Arriaga, 2004). Tanto en Paraguay como en el resto de América Latina la diferencia entre la cantidad de producciones nacionales dirigidas a los adultos y la cantidad dirigida a niños, niñas y adolescentes es altísima. Según los datos que se manejan, aproximadamente del 85 al 90% de lo que se transmite como programación infantil proviene del extranjero, especialmente de países como Estados Unidos, Canadá, Francia, Japón, Australia, entre otros. m. Los dibujos animados Son aquellas producciones cinematográficas y televisivas en las que se usan mayoritariamente técnicas de animación, para contar historias. A diferencia del cine o la televisión, que registran imágenes reales en movimiento continuo, descomponiéndolo en un número discreto de imágenes por segundo, en la animación no existe movimiento real que registrar, sino que se producen las imágenes individualmente y una por una mediante dibujos, modelos, objetos y otras múltiples técnicas. 18

19 Mientras en el cine de imagen real se analiza y descompone un movimiento real, en el cine de animación se construye un movimiento inexistente en la realidad. Esta ilusión de movimiento sólo se puede percibir cuando se proyectan las imágenes consecutivamente a una tasa superior a la de la persistencia de la visión humana. En el cine el estándar de producción es de 24 imágenes por segundo. Esa es la tasa a la que graban las cámaras y proyectan los proyectores. Lo que quiere decir que se toma una fotografía de la imagen cada veinticuatroavo de segundo. Empero, como en la animación las imágenes no se toman sino que se producen individualmente, no tienen que cumplir necesariamente con el estándar del cine. Una película de animación tiene siempre 24 fotogramas por segundo, pero no necesariamente todos esos fotogramas muestran imágenes diferentes. Es más, en la animación las imágenes suelen repetirse en varios fotogramas. De tal manera que existen varias tasas de animación: Animación en unos: cada imagen es diferente, sin repetición. 24 imágenes por segundo, 1 imagen cada fotograma. Animación en doses: cada imagen se repite dos veces. 12 imágenes por segundo, 1 imagen cada 2 fotogramas. Animación en treses: cada imagen se repite tres veces. 8 imágenes por segundo, 1 imagen cada 3 fotogramas (Wikipedia, 2005). Se denomina animación completa a aquella que está realizada en unos o en doses. Se ha calculado que el umbral visual por debajo del que ya no se capta un movimiento sino imágenes individuales es de 7 imágenes por segundo. Es el estándar animación estadounidense para salas de cine, principalmente las películas de Walt Disney y también los largometrajes europeos, es de unos y doses. Generalmente, se animan las escenas con muchos movimientos rápidos en unos, y el resto en doses, la pérdida de calidad es imperceptible (Wikipedia, 2005). La mayoría de los dibujos animados tienen un esquema estructural común, al igual que el cine de ficción. Se articula en torno al enfrentamiento o contraposición de intereses entre dos personajes o dos grupos de personajes, que generalmente corresponden a los héroes y antihéroes de la historia. Unos quieren una cosa (justicia, honor, defender una causa) y los otros se oponen. Ese enfrentamiento o conflicto entre las dos partes, es el que hace avanzar la historia. Las producciones de animación despiertan gran interés en los niños y niñas pequeños porque sus movimientos y su magia se asemejan a los que realizan cuando manipulan sus juguetes, dando rienda suelta a su imaginación. El cine de animación para los espectadores infantiles está más cerca de la categoría del juego que de la información o de la instrucción (Vilches, 1997). Muchos padres y madres de familia están de acuerdo en considerar al género de dibujos animados, en sí mismo, una propuesta apropiada e inofensiva para los niños pequeños. Sin realizar lecturas estructurales sobre los mismos en relación a contenidos, valores promovidos, lenguaje utilizado, etc. Más allá del formato técnico de ficción que caracteriza los dibujos animados, ningún otro segmento del público resulta tan permeable como la audiencia infantil, ante la influencia que pueden suscitar los contenidos que se transmiten mediante esta modalidad del género televisivo y ninguna otra variante de programación presenta un abanico tan extenso de ofertas temáticas. (COMFER 2002). 19

20 Los dibujos animados de diversas procedencias emitidos en Paraguay por canales abiertos y por cable, advierten una compleja gama de problemáticas, discursos y mensajes de tal heterogeneidad, que a través de ellos el espectador niño confronta distintas variantes discursivas e imaginarias. Como ocurre con otros géneros audiovisuales, a través de los dibujos animados los niños y niñas paraguayos se hallan expuestos a la presentación de diversas miradas y concepciones de mundo (valores, creencias, construidas en un momento histórico de su cultura) que, en la mayoría de los casos, no se corresponden con su realidad. Así mismo, es frecuente que por razones de bajo costo, los canales, sobre todo los nacionales, compren series de dibujos animados viejas o de baja calidad para sumarlas a su programación. Como se mencionó arriba, la mayor parte de las series de dibujos animados que se ven en el país a través de los canales de aire y cable, provienen de Estados Unidos, Japón, Canadá y Australia. 4.1 Definiciones conceptuales En el contexto de la presente investigación entendemos por: a. Programa principalmente de entretenimiento Aquel espacio televisivo dirigido al público infantil cuyos objetivos apuntan a la distracción, que está hecho para el entretenimiento de los niños y las niñas. No tiene una pretensión educativa en sí mismo, ni promociona antivalores para la franja de etaria (3 a 7años) a la cual está dirigido este estudio. b. Programa principalmente educativo Es el programa que tiene la intención explicita de satisfacer las necesidades educativas formales y no formales de niños y niñas entre 3 y 7 años, y de promover valores positivos adecuados para su desarrollo como persona. c. Programa con promoción de antivalores Aquel espacio televisivo donde, independientemente de su objetivo, se puede identificar la promoción de antivalores y/o actitudes nocivas que van en desmedro del desarrollo psicosocial del niño y la niña. d. Contenidos pedagógicos El conjunto de significados que aparecen asociados a disciplinas curriculares formales o no formales. Suele hablarse de contenidos declarativos en referencia a los conocimientos que forman el cuerpo de saberes de un área determinada. En la presente investigación serán seleccionados y observados específicamente los contenidos que apuntan al desarrollo de competencias iniciales del niño con referencia a la educación formal y no formal. 20

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